( PDF ) Educação Física a Distância

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Sumário

República Federativa do Brasil

Presidente

Luiz Inácio Lula da Silva

Ministério da Educação

Ministro da Educação

Fernando Haddad

Secretário de Educação a Distância

Carlos Eduardo Bielschowsky

Fundação Universidade de Brasília

Reitor

José Geraldo de Sousa Junior

Decana de Ensino de Graduação

Márcia Abrahão Moura

Secretário de Administração Acadêmica

Arnaldo Carlos Alves

Faculdade de Educação Física

Diretor

Jonatas de França Barros

Coordenadores de Cursos em Educação a Distância

Alcir Braga Sanches

Iran Junqueira de Castro

Gestora de Projetos em Educação a Distância

Adriana Amidani

Técnico de Informática – Administrador Plataforma Moodle

Jitone Leônidas Soares

Universidade Federal do Amapá

Reitor

José Carlos Tavares Carvalho

Coordenador de Curso EaD

Demilto Yamaguchi da Pureza

Gestora Operacional

Wanja Corrêa da Silva

Universidade Federal de Rondônia

Reitor

José Januário de Oliveira Amaral

Pró-Reitora de Graduação

Nair Ferreira Gurgel do Amaral

Coordenadora de Educação a Distância

Sônia Ribeiro de Souza

Coordenador do Curso

Daniel Oliveira de Souza

Gestora Operacional

Cristiane Anita Furlanetto

Professores-autores

Manifestações Rítmicas e Expressivas

Ana Carolina de Souza Silva Dantas Mendes – IFB

Jane Dullius – UnB

Fundamentos Sócio-filosóficos da Educação Física

Elvio Marcos Boato – UCB

Ivanor Ranzi – UNIP

Psicologia da Educação

Cláudia Maria Goulart dos Santos – UnB

Raquel de Melo – UnB

Fundamentos Fisiológicos da Educação Física

Julia Aparecida Devidé Nogueira – UnB

Keila Elizabeth Fontana – UnB

Práticas Curriculares II

Lucila Souto Mayor Rondon de Andrade – UnB

Luiz Cezar dos Santos – UnB

Juarez Oliveira Sampaio – UnB

Equipe de Produção

Coordenação de Produção do Material Pedagógico

Voxtec Engenharia e Sistemas Ltda.

Gerente de Projeto

Rômulo Moura Afonso

Design Instrucional – Coordenadora da Equipe de

Produção do Material Pedagógico

Élina Maria Pereira Gonçalves

Design Instrucional Material Impresso

Carla de Oliveira Santos

Design Instrucional Telas Web

Silvane Friebel

Webdesign

Daniel Bastos Bomfim

Revisão

Acrísio Fernandes Sobral de Medeiros

Ilustrações

Aurélio Marcos de Macedo

João Rafael Correa Lima

Sandro Canedo

Diagramação

Aurélio Marcos de Macedo

E24 Educação física a distância : módulo 3 / Alcir Braga

Sanches, coordenador. _ Brasília : Universidade de

Brasília, 2008.

534 p. ; 28,3 cm.

Conteúdo: Manifestações rítmicas e expressivas / Ana Carolina de Souza Silva Dantas

Mendes, Jane Dullius – Fundamentos sociolosócos da educação e da educação física/

Elvio Marcos Boato, Ivanor Ranzi – Psicologia da educação / Claudia Maria Goulart dos

Santos, Raquel de Melo – Fundamentos siológicos da educação física / Julia Aparecida

Devidè Nogueira, Keila Elizabeth Fontana – Práticas Curriculares II / Lucila Souto Mayor

Rondon de Andrade, Luiz Cezar dos Santos, Juarez Oliveira Sampaio.

1. Educação física – ensino. 2. Educação a distância. I.

Sanches, Alcir Braga (coord.).

CDU 796:37

Sumário

ÍCONES ORGANIZADORES.......................................................14

APRESENTAÇÃO DO MÓDULO 3 ..............................................15

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

..........

.............

...............

.........

..........21

Objetivos

............................................

........................

............................23

1 De Volta ao Corpo ................................................................................25

1.1 Concepções de Corpo ................................................................................................26

1.1.1 Conceitos Abordados em Outras Disciplinas .........................................26

1.1.2 Corpo como Totalidade ..................................................................................27

1.2 Conceito de Movimento .........................................................................................30

1.3 Fundamentos da Consciência Corporal ..................................................................33

1.4 Coordenação Motora ...............................................................................................36

1.4.1 Lateralidade ................................................................................................36

1.4.2 Movimento das Pequenas e das Grandes Articulações ..............................37

1.4.3 Movimento das Partes e do Todo ..............................................................38

2 Ritmo: Um ou Muitos Conceitos? .......................................................41

2.1 Ritmo no Senso Comum ...........................................................................................42

2.2 Conceito Ampliado de Ritmo .....................................................................................42

2.3 Diversidade de Ritmos .............................................................................................44

2.3.1 Ritmo Fisiológico ........................................................................................45

2.3.2 Ritmo Interno e Ritmo Pessoal ....................................................................46

2.3.3 Ritmo Grupal ..............................................................................................47

Sumário

2.3.4 Ritmo Universal ..........................................................................................48

3 Nas Ondas da Música .........................................................................51

3.1 Conceito de Ritmo na Música ................................................................................52

3.2 Elementos da Notação Rítmica Musical .................................................................54

3.2.1 Para Começar, Vamos Observar Propriedades Importantes do Som ...........54

3.2.2 Escrita Musical ............................................................................................55

3.3 Expressividade Musical ..........................................................................................60

3.3.1 Efeitos e Influências da Música Sobre os Seres Humanos ..........................63

3.3.2 A Música em sua Atividade Docente .............................................................64

4 “Pense e Dance” .....................................................................................67

4.1 Conceito de Dança ..................................................................................................69

4.1.1 Conceito de Arte ...........................................................................................69

4.1.2 De volta à Dança .........................................................................................71

4.2 Elementos da Dança ................................................................................................74

4.2.1 Espaço .......................................................................................................75

4.2.2 Tempo ........................................................................................................79

4.2.3 Intensidade ................................................................................................80

4.3 Ritmo na Dança ........................................................................................................82

4.4 Expressividade na Dança .........................................................................................83

4.4.1 Manifestações Rítmicas Expressivas ...........................................................83

4.4.2 Composições Coletivas ...............................................................................85

5 Finalmente, para Começar ...................................................................87

5.1 O Ritmo e o Desenvolvimento Humano .....................................................................89

5.1.1 Ritmo Harmônico .........................................................................................90

5.1.2 Conhecimento das Manifestações Rítmicas Expressivas Culturais ..............90

5.2 Desenvolvimento da Prática Docente .......................................................................91

Sumário

Glossário ..................................................................................................94

Referências Bibliográficas ......................................................................95

Bibliografia Recomendada ......................................................................96

Filmes Recomendados .............................................................................97

Sítios Recomendados ...............................................................................98

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

...........................

..............

..............103

Objetivos ....................

.....................

......

.................

...............................104

1 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem: Contribuições

para o Ensino .........................................................................................105

1.1 Psicologia: Ciência e Senso Comum ...................................................................106

1.2 Psicologia do Desenvolvimento .................................................................................107

1.3 Psicologia da Aprendizagem ....................................................................................111

1.4 Contribuições da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem para o

Contexto

Escolar

............................................................

................

..............................115

2 Aspectos Individuais e Cognitivos do Desenvolvimento e da

Aprendizagem ................................................

.......................

................119

2.1 Introdução à Teoria do Desenvolvimento Cognitivo de Piaget ................................120

2.2 Conceitos Básicos ..................................................................................................121

2.2.1 Esquemas ou Estruturas ...........................................................................121

2.2.2 Assimilação ...............................................................................................121

2.2.3 Acomodação .............................................................................................122

2.2.4 Equilibração ...............................................................................................122

2.3 Estágios do Desenvolvimento Cognitivo ..................................................................122

2.3.1 Estágio Sensório-motor ............................................................................123

Sumário

2.3.2 Estágio Pré-operacional ............................................................................125

2.3.3 Estágio das Operações Concretas ............................................................128

2.3.4 Estágio das Operações Formais ................................................................130

2.4 Desenvolvimento do Julgamento Moral .................................................................132

2.5 Contribuições para o Contexto Escolar ..................................................................135

3 Influência de Fatores Sociais nos Diferentes Aspectos do

Desenvolvimento e da Aprendizagem

.....

...

.....................

....................139

3.1 Teoria Sócio-histórica de Vygotsky ..........................................................................140

3.1.1 Introdução .................................................................................................140

3.1.2 Conceitos Básicos .....................................................................................140

3.1.3 A Relação entre Desenvolvimento e Aprendizado ......................................146

3.1.4 Contribuições para o Contexto Escolar .......................................................149

3.2 A Teoria Psicogenética de Henri Wallon ..............................................................150

3.2.1 Introdução ................................................................................................150

3.2.2 Estágios do Desenvolvimento ..................................................................151

3.2.3 A Contribuição de Wallon para o Contexto Educacional ...........................156

4 Análise do Comportamento e a Construção de Repertórios Relevantes

no Contexto Escolar

..........

.........

.....

.....................................................161

4.1 Introdução ..............................................................................................................162

4.2 A Concepção da Análise do Comportamento Sobre a Educação ...........................164

4.3 Utilização de Conceitos e Princípios da Análise do Comportamento para Descrever

o que Ocorre no Contexto

Escolar

..............................................................................167

5 As Infuências Emocionais na Atividade Física Escolar ..................181

5.1 Introdução ..............................................................................................................182

5.2 Ansiedade, Ativação e Estresse .............................................................................183

5.3 Agressividade .........................................................................................................189

Sumário

5.4 Bullying ..................................................................................................................191

6 Desenvolvimento das Habilidades Sociais no Contexto de Aulas de

Educação Física Escolar

.......................................................................193

6.1 Habilidade Emocional ............................................................................................195

6.2 Treinamento de Habilidades Mentais e Auto-regulação ........................................197

6.3 Comportamento Pro-social .......................................................................................201

6.4 A construção de uma Equipe .................................................................................203

6.5 Exemplos de Avaliações de Grupos ........................................................................205

7 Estabelecimento de Objetivos e Orientação às Metas em Aulas de

ducação

Física

Escolar

....

......................

.....................

......................209

7.1 Estabelecimento de Objetivos ................................................................................210

7.2 Orientação às Metas ..............................................................................................211

7.3 Satisfação, Divertimento e Interesse Intrínseco ......................................................212

8 A Importância do Clima Motivacional e Percepção do Conceito de

Habilidade para os Diferentes Aspectos do Desenvolvimento e da

Aprendizagem no Contexto Escolar

..........

......................

....................217

8.1 Clima Motivacional ..................................................................................................218

Glossário ...............................................................................................224

Referências Bibliográficas ....................................................................229

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

.........

................

.....

................237

Objetivos

............................................

..................

..............................238

1 A Filosofia ............................................................................................239

1.1 Para que Filosofia? ................................................................................................240

Sumário

1.2 Do Mito à Reflexão – O Nascimento da Filosofia ..................................................241

1.2.1 Mas o que é o Mito? ...............................................................................241

1.2.2 Mito e Religião .......................................................................................244

1.2.3 Outras Atribuições do Mito .....................................................................245

1.2.4 O Mito no Esporte .................................................................................246

1.2.5 A Filosofia ..............................................................................................248

1.2.6 Mas, enfim, o que é Filosofia? ..............................................................250

1.3 Filosofia e Ciência ................................................................................................252

1.4 Ideologia ................................................................................................................253

1.4.1 Ideologia na Propaganda .........................................................................259

1.4.2 Ideologia na Propaganda Política ............................................................260

1.4.3 Ideologia nas Aulas de Educação Física .................................................261

1.4.4 Ideologia no Esporte ...............................................................................262

1.4.5 Ideologia e Alienação ..............................................................................265

1.4.6 Alienação no Esporte ...............................................................................269

1.5 Vencendo a Alienação – Do Senso Comum ao Bom Senso ..................................272

1.5.1 Senso Comum ..........................................................................................272

2 Sociologia ............................................................................................277

2.1 Para que Sociologia? ..............................................................................................278

2.1.1 A Sociologia e seu Processo Histórico .....................................................281

2.1.2 Por que Estudar Sociologia? .....................................................................283

2.1.3 Sociologia no Esporte ..............................................................................284

2.1.4 Secularização ..........................................................................................285

2.1.5 Racionalização ........................................................................................287

2.1.6 Imaginário Social .....................................................................................288

2.1.7 O Corpo ...................................................................................................290

2.1.8 Narcisismo ...............................................................................................293

Sumário

2.1.9 Individualismo ..........................................................................................294

3 Considerações à Respeito dos Fundamentos Sócio-Filosóficos da

Educação Física .....................................................................................297

3.1 Da Educação Física do Senso Comum para o Bom Senso da Eduacação Física ..298

3.1.1 O professor de Educação Física só Tem Músculos ...............................298

3.1.2 A Educação Física é Igual a Esporte ....................................................300

3.1.3 A Educação Física é Igual a Culto Narcísico ao Corpo .........................305

3.1.4 A Educação Física não Tem Papel Pedagógico na Escola ....................308

3.2 Refletindo sobre a Educação Física- O Papel da Ética ........................................311

Glossário ................................................................................................320

Referências Bibliográficas ....................................................................322

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA ......

....

..........

...........

.........................329

Objetivos

.....................................

..........

.............................................330

1 Transferência de Energia no Corpo .................................................331

1.1 Introdução à Transferência de Energia ..................................................................332

1.2 Transferência de Energia no Corpo Humano .......................................................335

1.2.1 Trifosfato de Adenosina: a Moeda Corrente da Energia ............................336

1.2.2 Fosfato de Creatina: O Reservatório de Energia .......................................338

1.2.3 Oxidação Celular .....................................................................................339

2 Consumo de Energia durante Repouso e Atividade Física ..............347

2.1 Liberação de Energia pelo Alimento.......................................................................349

2.2 Liberação de Energia pelos Carboidratos .............................................................351

2.2.1 A Glicólise Anaeróbica .............................................................................352

2.2.2 Metabolismo da Glicose para Glicogênio e do Glicogênio para Glicose..353

Sumário

2.2.3 Liberação de Hidrogênio na Glicólise ......................................................354

2.2.4 Formação de Lactato ...............................................................................354

2.2.5 Ciclo do Ácido Cítrico ...............................................................................357

2.2.6 Transferência Total de Energia pelo Catabolismo da Glicose ..................359

2.2.7 O que Regula o Metabolismo Energético? ..............................................359

2.3 Liberação de Energia pelas Gorduras ...................................................................360

2.3.1 Adipócitos: Local para o Armazenamento e a Mobilização das Gorduras .361

2.3.2 Efeitos Hormonais ....................................................................................362

2.3.3 Catabolismo do Glicerol e dos Ácidos Graxos .........................................363

2.3.4 Transferência Total de Energia a Partir do Catabolismo das Gorduras ....364

2.4 Liberação de Energia pela Proteína ......................................................................365

2.5 Inter-relações entre Carboidratos, Gorduras e Proteínas .....................................366

2.5.1 Conversão da Glicose para Gordura ........................................................368

2.5.2 Conversão da Proteína para Gordura ........................................................368

2.5.3 As Gorduras Queimam em uma Chama de carboidratos .......................368

2.5.4 Um Ritmo mais Lento de Liberação de Energia pela Gordura ..................369

2.6 Transferência de Energia no Exercício ...................................................................370

2.6.1 Energia Imediata: Sistema ATP-PCr .........................................................370

2.6.2 Energia a Curto Prazo: Sistema do Ácido Lático .......................................371

2.6.3 Energia a Longo Prazo: Sistema Aeróbico ...............................................375

2.7 Espectro Energético do Exercício ..........................................................................380

2.8 Consumo de Oxigênio Durante a Recuperação ......................................................381

2.8.1 Dinâmica Metabólica do Consumo de Oxigênio da Recuperação ............383

3 O Sistema Endócrino ..........................................................................389

3.1 Visão Geral do Sistema Endócrino .......................................................................390

3.2 Hormônios ............................................................................................................391

3.2.1 Especificidade do Hormônio e a Célula-alvo ...........................................391

Sumário

3.2.2 Fatores que Determinam os Níveis Hormonais ......................................392

3.2.3

Secreções Hormonais em Repouso e em Exercício

........................................392

3.3 Treinamento de Endurance e Função Endócrina ...............................................405

3.4 Treinamento e Função Endócrina .......................................................................407

3.5 Peptídios Opióides e Exercício .............................................................................407

4 Aprimorando a Capacidade de Transferência de Energia .................411

4.1 Princípios do Treinamento para Potência Anaeróbica e Aeróbica .........................412

4.1.1 Princípio de Sobrecarga ..........................................................................412

4.1.2 Princípio da Especificidade ......................................................................412

4.1.3 Princípio das Diferenças Individuais ........................................................413

4.1.4 Princípio da Reversibilidade .....................................................................413

4.2 Conseqüências Fisiológicas do Treinamento .........................................................414

4.2.1 Alterações no Sistema Anaeróbico ...........................................................414

4.2.2 Alterações no Sistema Aeróbico ...............................................................414

4.3 Fatores que Afetam a Resposta ao Treinamento Aeróbico ...................................421

4.4 Força Muscular e Treinamento de Resistência .....................................................426

4.4.1 Diferenças Sexuais na Força Muscular ....................................................426

4.5 Treino de Força .....................................................................................................427

4.5.1 Diferentes Formas de Contração Muscular .............................................428

4.5.2 Treinamento de Resistência para Crianças e Adolescentes ....................429

4.5.3 Diretrizes do Treinamento de Resistência ................................................431

4.6 Fatores que Modificam a Expressão da Força Humana .......................................433

4.7 Estresse Metabólico do Treinamento de Resistência ...........................................435

4.8 Dor e Rigidez Musculares .....................................................................................436

5 Termorregulação .................................................................................439

5.1 Mecanismos da Termorregulação ..........................................................................440

5.1.1 Produção, Conservação e Liberação de Calor .........................................441

Sumário

5.2 Mecanismos de Dissipação do Calor .....................................................................444

5.2.1 Termorregulação em Exercício no Calor ..................................................446

5.2.2 Aclimatação ao Calor ...............................................................................450

5.2.3 Complicações do Estresse Térmico Excessivo ........................................454

5.3 Mecanismos de Produção de Calor no Frio ............................................................456

5.3.1 Aclimatação ao Frio ..................................................................................457

Glossário ................................................................................................461

Referências Bibliográficas ....................................................................463

PRÁTICAS CURRICULARES II

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

.................................

............

..........471

Objetivos

..............................................................................................473

1 Pós-modernidade, Cultura e Organização Social ..............................475

1.1 Pensamento Pós-moderno .....................................................................................476

1.1.1 A Teoria da Complexidade .......................................................................477

1.1.2 Princípios da Complexidade ......................................................................481

1.1.3 Aplicação do Pensamento Complexo .......................................................483

1.2 O que é Cultura? ....................................................................................................486

1.3 Organização e Instituição Social ............................................................................489

1.4 A Cultura Organizacional ........................................................................................490

1.5 A Educação em Contexto Adverso .........................................................................491

1.6 O Trabalho em Rede ...............................................................................................494

2 Participação e Cidadania nas Aulas de Educação Física ................497

2.1 A Participação como Base da Observação .............................................................498

2.1.1 As Diferentes Formas de Participação .......................................................498

2.2 Cidadania e Educação Física ................................................................................500

Sumário

2.2.1 Conceitos de Cidadania ............................................................................500

2.2.2 Cidadania na História da Sociedade Brasileira .........................................501

2.2.3 Reflexos da Cidadania nos Programas Sociais .........................................502

2.2.4 O Espaço da Cidadania na Pós-modernidade ..........................................503

2.3 Esporte na Comunidade: Um Estudo de Caso ........................................................504

2.4 A Participação da Família .......................................................................................506

3 Os conteúdos da Educação Física: Construindo a

Cidadania Corporal

..............................................................................509

3.1 Construindo a “Cidadania Corporal” .......................................................................510

3.2 Definição e Abrangência dos Conteúdos ................................................................513

4 A Intervenção ......................................................................................523

4.1 Etapa 1: Conhecimento da Realidade .....................................................................524

4.2 Etapa 2: Formulação de Objetivos ..........................................................................525

4.3 Etapa 3: Seleção dos Conteúdos ...........................................................................525

4.4 Etapa 4: Definição da Metodologia a Ser Utilizada ..............................................526

4.5 Etapa 5: Recursos Materiais ..................................................................................528

4.6 Etapa 6: Definição dos Critérios de Avaliação do Projeto .......................................528

4.7 Etapa 7: Cronograma .............................................................................................529

4.8 Etapa 8: Referências ..............................................................................................530

Glossário ..............................................................................................531

Referências Bibliográficas ..................................................................532

Ícones Organizadores

ATENÇÃO – Existem conceitos, idéias, lembretes que são importantes. Por isso,

sempre que você vir tais destaques. ATENÇÃO!

REFLITA – Momento em que você fará uma pausa para pensar nas questões

apresentadas e aprofundar pontos relevantes.

HORA DE PRATICAR – Espaço para você fazer exercícios, atividades, pesquisas

e auto-avaliação para consolidar o que aprendeu.

SAIBA + – Além dos assuntos essenciais apresentados, o que existe que possa

contribuir com o progresso de sua aprendizagem? O SAIBA + traz endereços de

sites, textos complementares, aprofundamentos de idéias, curiosidades sobre os

temas estudados.

RESUMO – Finalizando cada Unidade, apresentamos uma síntese dos assuntos

abordados para facilitar a visão geral do que foi explorado.

Sobre o Módulo 3

As disciplinas do Módulo 3 dão continuidade ao processo de

fundamentação teórica e, como sempre, de acordo com o projeto peda-

gógico do curso, procuram associar a teoria com a prática, principalmen-

te através das atividades previstas nos encontros presenciais. A continui-

dade dos trabalhos desenvolvidos na disciplina Práticas Curriculares I, na

oferta das Práticas Curriculares II, apresenta-se como a outra forma de se

fazer essa confrontação.

O Módulo 3 é composto pelas seguintes disciplinas:

Manifestações Rítmicas e Expressivas – Esta disciplina pretende en-

fatizar a importância do ritmo nos fenômenos da natureza e no cotidiano

da vida das pessoas. Você aprenderá, também, que o ritmo é a base para

o desenvolvimento da coordenação motora. Dessa forma, o objetivo

maior da disciplina é que você perceba a importância do ritmo e de suas

manifestações na sua vida e no seu trabalho de professor.

Psicologia da Educação – Esta disciplina apresenta diferentes aborda-

gens da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem e as suas

contribuições para o contexto de ensino. Para contextualizar os concei-

tos estudados, ela enfatiza estas abordagens aplicadas à Psicologia do

ensino da Educação Física. A abordagem da disciplina traz uma grande

contribuição para o ensino da educação física nas escolas e nos diversos

campos de intervenção prossional do professor de Educação Física.

Caro(a) aluno(a),

Terminamos o primeiro ano do

curso que corresponde a 25%

da nossa matriz curricular. Com-

parando com o tempo de dura-

ção de uma partida de futebol,

estamos na metade do primeiro

tempo. A essa altura você já está

familiarizado com o modo de

ensino, domina o ambiente de

aprendizagem e sabe utilizar as

ferramentas do nosso ambiente

virtual, o que facilita muito os

seus estudos.

Lembra que nós estamos usando

a metáfora de um campeonato

para qualicar esse seu desao

de concluir o curso? Pois é, con-

tinue se dedicando para chegar

bem até o nal.

A dedicação e o compromisso

de todos os agentes envolvidos

nessa empreitada são funda-

mentais para atingirmos os nos-

sos objetivos. Bons estudos!

Prof. Alcir Braga Sanches

Coordenador

Professor Alcir B. Sanches

Graduado pela Escola Superior

de Educação Física do Estado

de Goiás, atua na Universidade

de Brasília (UnB), desde 1974.

É mestre em Educação Física

pela Escola de Educação Física

da Universidade de São Paulo –

área de concentração Aprendi-

zagem e Desenvolvimento Mo-

tor. Doutorou-se pela Faculdade

de Ciências da Saúde da Univer-

sidade de Brasília -área de con-

centração Psicologia do Esporte.

A experiência prossional e os

estudos realizados o credencia-

ram para a discussão, supervisão

e orientação de temas relacio-

nados à iniciação esportiva (fu-

tebol), à aprendizagem motora,

ao desenvolvimento motor e

à inuência do estresse no de-

sempenho esportivo.

Fundamentos Sócio-losócos da Educação Física – Composta de

três unidades a disciplina tem por objetivo propor uma reexão a res-

peito dos aspectos losócos e sociológicos que envolvem a Educação

Física nas suas várias áreas de atuação. A partir do estudo das três uni-

dades propostas, espera-se que você tenha uma visão crítica de como

a Educação Física é vista pela sociedade e, a partir do desenvolvimento

dos conceitos que você possa construir uma práxis pedagógica cons-

ciente e inovadora.

Fundamentos Fisiológicos da Educação Física – Esta disciplina visa

estudar as fontes de energia envolvidas na realização do exercício, o con-

trole hormonal, e as adaptações siológicas ao treinamento e ao estresse

térmico. A abordagem preferencial da disciplina será a fundamentação

siológica que facilitará a compreensão dos fenômenos de adaptação

do organismo humano ao treinamento e ao estresse térmico. Espera-se

que as habilidades desenvolvidas durante o curso, possam ser aplicadas

nos diferentes campos de intervenção prossional do professor de Edu-

cação Física.

Práticas curriculares II – Nesta disciplina, em continuidade as ativida-

des desenvolvidas em Práticas Curriculares I, você deverá escolher um

único campo de intervenção e concentrar o seu olhar no professor de

Educação Física, em sua inserção institucional e no contexto geral. A

partir dos conteúdos estudados e das observações que você fez, até o

presente momento no curso, dar-se-a início a construção de um projeto

de intervenção como um instrumento para a condução da ação do pro-

fessor e o registro dos desaos de atuar em sua comunidade.

MANIFESTAÇÕES

RÍTMICAS E

EXPRESSIVAS

MANIFESTAÇÕES

RÍTMICAS E

EXPRESSIVAS

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 1 DE VOLTA AO CORPO

Sobre as autoras

Profa. Ana Carolina de Souza Silva

Dantas Mendes

Doutoranda e Mestre em Arte pela Universidade de Brasília

e Licenciada em Dança pela Universidade Federal da Bahia.

Professora de teatro e dança.

Profa. Jane Dullius

Doutora em Ciências da Saúde, Mestre e Especialista em

Educação, Licenciada em Educação Física e Professora de

Dança.

Muito prazer!

Sou Ana Carolina, professora de Artes Cênicas do Instituto Federal de Educação

Ciência e Tecnologia de Brasília, dando aulas de teatro e dança. Sou formada pela

Universidade Federal da Bahia, no curso de Licenciatura em Dança e, de lá para cá,

dei aulas em todos os níveis do ensino formal e também a grupos de terceira idade. Na

Universidade de Brasília, fiz o Mestrado em Arte, pesquisando as relações entre dança e

tecnologias digitais e agora sou doutoranda seguindo a mesma linha de pesquisa; ainda

na UnB, lecionei no Departamento de Artes Cênicas, trabalhando com a formação de

professores de teatro. Ensinei, também, na Faculdade Alvorada (Brasília-DF), ministrando

a mesma disciplina que agora vamos trilhar juntos.

Profa. Jane

Profa. Ana Carolina

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

Muito prazer!

Sou professora Jane Dullius da Faculdade de Educação Física da Universidade

de Brasília, desde 1995. Ministro as disciplinas Formação Rítmica do Movimento,

Metodologia da Dança, Corporeidade, Prática Desportiva (Flexibilidade, Dança, Nado

Sincronizado, Corporeidade...), Prática de Ensino, Educação em Saúde e projetos de

Pesquisa e de Extensão. Em todos os semestres realizamos muitas atividades, jogos,

estudos e debates, além de uma grande apresentação com coreografias e práticas cênicas

corporais. Estudei música e dança desde a infância, tendo aprendido um pouco de alguns

instrumentos e feito dança clássica, moderna e jazz contemporâneo, expressão corporal,

dança folclórica e acrobática entre outras. Fui atleta de ginástica olímpica e rítmica e

pratiquei outros esportes como nado sincronizado e tênis. Comecei a dar aulas de dança,

ginástica e expressão corporal em 1975, em estilos variados e fui integrante de grupos de

dança por muitos anos como coreógrafa e dançarina. Não conclui o Bacharelado em Artes

Cênicas. Formei-me em Educação Física para melhor capacitar-me em utilizar a dança e

as atividades corporais rítmicas como meio de educação integral. Tenho Especialização

e Mestrado em Educação e Doutorado em Ciências da Saúde (Educação em Diabetes).

Temos certeza de que esse caminho vai ser de muitas descobertas, muita alegria

e muito prazer! Vamos lá?

RITMO

O ritmo em que gemo

doçuras e mágoas

é um dourado remo

por douradas águas.

Tudo, quando passo,

olha-me e suspira.

-Será meu compasso

que tanto os admira?

(Cecília Meireles)

E então? Você gostou desse poema?

Ele fala um pouco da nossa disciplina. Aqui vamos conversar sobre o que de fato é

ritmo e como ele pode “gemer” – não só no sentido de dor, mas no sentido de expressar

algo, ou seja, como o ritmo pode falar de coisas, sentimentos, experiências, vivências de

cada pessoa e de cada cultura.

Aí você pode perguntar: – E quem “não tem ritmo”?

Pois é. Nesta disciplina vamos descobrir, também, que todos nós “temos ritmo”;

que ele está presente na natureza nos ciclos do dia e noite, das estações, das marés

e etc; na vida urbana nos horários do transporte público, dos bancos, do trabalho, das

noites culturais e etc; na nossa vida no ritmo cardíaco, respiratório, nosso ritmo de sono,

de fome e tantos outros; que ele está presente em todos os nossos movimentos, não só

naqueles que executamos quando estamos acompanhando uma música.

Apresentação da Disciplina

Para isso, vamos conversar sobre corpo e suas manifestações, sobre jogos e

brincadeiras rítmicas, sobre desenvolvimento humano, sobre música e seus efeitos,

sobre dança e outras manifestações rítmicas e expressivas e vamos relacionar tudo que

formos descobrindo ao seu dia-a-dia pessoal e de sala de aula. O objetivo maior aqui é

que você perceba a importância do ritmo e de suas manifestações na sua vida e no seu

trabalho de educador físico.

Esses conteúdos foram divididos da seguinte forma:

Unidade 1: De Volta ao Corpo – conceitos de corpo, de movimento; fundamentos

da consciência corporal e coordenação motora;

Unidade 2: Ritmo: Um ou Muitos Conceitos? – conceitos de ritmo; ritmos fisiológico,

interno, pessoal, grupal, universal; percepção rítmica;

Unidade 3: Nas Ondas da Música – conceito de ritmo na música; expressividade

musical; elementos de notação rítmica; influências da música sobre os seres humanos;

Unidade 4: “Pense e Dance” – conceito de dança; elementos da dança; dança e

expressividade; manifestações rítmicas expressivas culturais; seqüências coreográficas

coletivas;

Unidade 5: Finalmente, para Começar – ritmo e desenvolvimento humano integral;

aprendizado rítmico; ritmo e prática docente.

Título de música do Grupo Barão Vermelho

Objetivos

Ao final de seu estudo nesta disciplina, esperamos que você possa:

conceituar ritmo;

identificar as diferentes formas de manifestação rítmica;

conceituar o corpo dentro da perspectiva da totalidade;

descrever o movimento como elemento constituinte do corpo e meio de expressão;

argumentar a favor da importância do ritmo para o desenvolvimento humano integral;

executar de forma consciente e criativa os movimentos corporais;

discutir sobre a importância da percepção rítmica para o educador físico;

aplicar o ritmo, de modo consciente e intencional, em sua vida profissional, conduzindo

o seu aluno pelo caminho do autoconhecimento.

Então, vamos começar?

Aproveitando o poema de Cecília Meireles, torcemos para que o compasso de sua

caminhada, nesta disciplina, seja admirável e cheio de doçuras!

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 1 DE VOLTA AO CORPO

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 1 DE VOLTA AO CORPO

Nesta primeira Unidade você vai se concentrar em si mesmo. Como assim?

O ritmo no ser humano se dá no corpo, através de seus movimentos e, antes de

focalizarmos o corpo do seu aluno, é preciso que você perceba a si mesmo. Correto?

Inicialmente, vamos relembrar concepções de corpo já vistas

por você em outras disciplinas e compará-las a que trazemos aqui.

Vamos entender o movimento como elemento constituinte do corpo e

meio de expressão e comunicação.

Em seguida, será sua vez de se exercitar e desenvolver em

si mesmo sua percepção corporal, experimentando fundamentos da

consciência corporal e da coordenação motora.

Afaste os móveis da sala. É hora de despertar o seu potencial

criativo!

Objetivos

Ao finalizar esta Unidade, esperamos que você possa:

comparar as concepções de corpo abordadas em outras disciplinas desse curso com a

concepção aqui apresentada;

conceituar corpo como totalidade mente e fisicalidade;

conceituar o movimento como elemento constituinte do corpo e meio de expressão e

comunicação;

aplicar em si mesmo fundamentos da consciência corporal como eixo e alinhamento,

base de apoio e sustentação, peso e forma corporais;

aprimorar a coordenação motora focalizando lateralidade, movimento das pequenas e

das grandes articulações, movimento das partes e do todo corporal.

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

De Volta ao Corpo

UNIDADE 1

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 1 DE VOLTA AO CORPO

1.1 Concepções de Corpo

1.1.1 Conceitos Abordados em Outras Disciplinas

Ao longo dos dois primeiros módulos, você estudou dife-

rentes conceitos de corpo, em diferentes disciplinas. Aqui também

vamos precisar discutir sobre ele, para podermos entender de

que forma o ritmo faz parte do corpo e de que forma o corpo nos

constitui.

Com essa revisão, você deve ter relembrado como o corpo

foi freqüentemente tratado como dualidade: corpo X alma; corpo

X mente; sujeito X objeto. Uma dualidade marcada não apenas

pela distinção entre as partes mas também, e principalmente,

pela distinção de valor, de importância.

Para vários estudiosos, essa dualidade existe por ser uma

das formas possíveis de se entender uma das principais carac-

terísticas do corpo: a de ser sujeito e objeto ao mesmo tempo.

Meaurice Merleau-Ponty (1999), falando sobre o corpo,

nos diz que ele, o corpo, é uma simultaneidade de sujeito e obje-

to, existindo num espaço-tempo e servindo de referência central

ao processo perceptivo. Essa simultaneidade que caracteriza o

corpo, segundo Luiz Tatit (1996), impede, de fato, a demarcação

de limites entre sujeito e objeto, que é o que tenta fazer a visão

dualista.

Nessa última, a mente corresponderia à porção sujeito do

ser, enquanto o corpo corresponderia à porção objeto.

Hora de praticar

Faça um exercício de memória. Tente lembrar as concepções de corpo que você estudou

até aqui. Anote-as. Em seguida, consulte seu material do Módulo 1 e do Módulo 2.

Relacione as concepções aos momentos históricos e aos pensamentos losócos que as

nortearam. Fez isso? Bom! Agora responda:

1. “Com qual dessas concepções eu realmente concordo?”

2. “Como, de fato, eu vejo e entendo meu corpo?”

Lance suas respostas no fórum. Veja o que pensam seus colegas.

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 1 DE VOLTA AO CORPO

Se você prestar bem atenção, verá que

nosso pensamento e nossa linguagem cotidiana

estão até hoje impregnados dessa visão dualis-

ta. Quando falamos coisas como “- Meu corpo

dói” ou “– Passe shampoo no cabelo e lave bem

o corpo, filho!” estamos, no primeiro exemplo,

separando o eu do meu corpo, como se eu, que

sou o sujeito, possuísse uma coisa, um objeto

chamado corpo; no segundo, estamos separan-

do a cabeça do conjunto do corpo, o que, por

analogia entre pensamento, mente e cabeça,

significa separar a mente do corpo.

1.1.2 Corpo como Totalidade

Essa simultaneidade de sujeito e objeto de que nos fala

Merleau-Ponty (id.), destaca o aspecto fenomenológico do corpo,

um corpo sensível e inteligível, ou seja, um corpo que sente e que

idealiza, simultaneamente; um corpo que é datado e localizado

espacialmente, o que significa dizer que tem, na sua constituição,

as influências de sua época e do lugar onde se fez.

Reflita sobre estas imagens:

Será possível pensarmos de outra forma?

Quando falamos em

“aspecto fenomenológico

do corpo” estamos nos

referindo a sua aparição

como um fenômeno, a sua

essência em si mesmo, e

não a algo que é dito sobre

ele. Essa forma de pensar

o corpo, e também os

objetos e fenômenos, vem

da Fenomenologia que é

uma linha de pensamento

filosófico que nasceu na

segunda metade do século

XIX, a partir das idéias de

Franz Brentano.

Edmund Husserl (1859-

1938), Martin Heidegger

(1889-1976) e Maurice

Merleau-Ponty (1908-

1961) foram alguns

dos principais filósofos

fenomenologistas do

século XX. Para eles, a

compreensão do mundo se

dá a partir da percepção

que temos de aparição

de seus fenômenos. Todo

conhecimento que existe

é fruto da percepção

humana.

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 1 DE VOLTA AO CORPO

Veja como é interessante o que Merleau-Ponty diz sobre o ser:

Eu não sou o resultado ou o entrecruzamento de

múltiplas causalidades que determinam meu corpo ou

meu “psiquismo”, eu não posso pensar-me como uma

parte do mundo, como simples objeto da biologia, da

psicologia e da sociologia, nem fechar sobre mim o

universo da ciência. Tudo aquilo que eu sei do mundo,

mesmo por ciência, eu o sei a partir de uma visão

minha ou de uma experiência do mundo sem a qual

os símbolos da ciência não poderiam dizer nada. Todo

o universo da ciência é construído sobre o mundo

vivido (1999, p.3).

IE 1/ VÉ através do corpo que o ser é ser; é através do mundo que

esse ser se sabe corpo, o que quer dizer que é através do mundo

que o ser toma consciência de si mesmo; é através do corpo que

o ser toma consciência do mundo. Merleau-Ponty (1999, p.125)

completa que essa compreensão instaura a “fusão entre alma e

corpo no ato, a sublimação da existência biológica em existência

pessoal, do mundo natural em mundo cultural”. Você percebe a di-

ferença entre pensarmos o corpo como “fusão entre alma e corpo

no ato” e pensarmos como “alma mais corpo”? Na primeira idéia

temos a totalidade, que se faz na ação, no movimento; na segun-

da temos a dicotomia, que separa.

Contrariamente a essa dualidade, é possível compreen-

dermos o corpo como totalidade mente e fisicalidade. Entender o

corpo como totalidade equivale a entendê-lo como um composto

de partes que não se iguala à soma dessas partes (KATZ,1994).

O termo fisicalidade será usado aqui sempre que estivermos nos referindo

apenas à matéria física corporal. Não usaremos mais o termo corpo com

esse sentido. Certo? O corpo é o todo que nos constitui e não apenas o

nosso físico e a palavra mente se refere ao imaterial: pensamento, emoções,

memória.

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 1 DE VOLTA AO CORPO

Portanto, pensamento, cognição, emoções, mente, tam-

bém fazem parte do corpo, assim como os braços e pernas, o

sangue, a bílis, os músculos e os movimentos; e essas partes

se interconectam e influenciam (fisiologia e psiquismo), diferindo

apenas nas funções que possuem dentro do complexo dessa to-

talidade que é o corpo.

Veja o quadro abaixo.

Esse quadro sintetiza as duas formas de entendimento do

corpo: a da dualidade e da totalidade e traz mais alguns elemen-

tos. Vejamos.

A visão dualista do corpo, segundo Tatit (1996, p.202), gera

desequilíbrios em nossa existência, em nossa experiência do cor-

po (quando falamos de forma dual, como no exemplo do banho

dado acima, experimentamos essa compreensão dicotômica de

nós mesmos). Já a visão totalizante caminha no sentido da ex-

periência da unicidade, da experimentação de uma existência in-

tegral, onde de fato percebemos que nossas ações, sentimentos

e pensamentos são acontecimentos simultâneos e integrados da

nossa existência fenomenológica.

SER HUMANO

MENTE

FISICALIDADE

MENTE

CORPO

DESEQUILÍBRIO

SER HUMANO

TOTALIDADE

DUALIDADE

SER HUMANO = CORPO

MENTE + FISICALIDADE

SUJEITO +

OBJETO

BILIS

SANGUE

MOVIMENTO

PENSAMENTO

ARTE e JOGO

PROCESSOS

NARRATIVOS E

ASPECTUAIS

SUJEITO

OBJETO

ELEMENTO UNO

OBJETO

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 1 DE VOLTA AO CORPO

Tatit chama atenção para mais um fato. É possível recupe-

rarmos essa unicidade do ser através de “processos narrativos e

aspectuais”.

Agora, pense um pouquinho...

Bem, estamos falando sobre todas as experiências que,

fenomenologicamente, nos exigem uma participação integral, que

constroem sentidos e ações interdependentes. As brincadeiras e

jogos e as artes, por exemplo.

E o que essas experiências têm em comum, à primeira vis-

ta? O MOVIMENTO. Vamos conversar mais um pouco sobre ele.

1.2 Conceito de Movimento

Continuando com nossa abordagem fenomenológica, Mer-

leau-Ponty diz que o corpo possui uma espacialidade específica,

original, onde suas partes não se desdobram umas ao lado das

outras, mas se envolvem umas nas outras. Ele acrescenta: “meu

corpo inteiro não é uma reunião de órgãos justapostos no espaço.

Eu o tenho em uma posse indivisa e sei a posição de cada um

de meus membros por um esquema corporal em que eles estão

todos envolvidos” (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 143-144).

Você saberia dizer quais

seriam tais processos?

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 1 DE VOLTA AO CORPO

Você percebe a diferença entre ter as partes de alguma

coisa uma ao lado das outras e tê-las envolvidas umas nas ou-

tras? Seria mais ou menos assim: imagine uma boneca.

Nossas partes se envolvem, relacionam-se umas com as ou-

tras. Se perdemos um braço, todo nosso corpo é atingido por isso:

nosso tronco sofre transformações no seu equilíbrio de forças mus-

culares, nosso equilíbrio no deslocamento se altera, nossa relação

com o mundo se modifica, nosso emocional precisa se reorganizar;

é necessário construir um novo esquema corporal, entende?

Podemos avançar um pouco mais, então. Para o filósofo,

essa espacialidade original não é uma espacialidade de posi-

ção, como a dos objetos exteriores, mas uma espacialidade de

situação, a partir da qual se constrói o espaço externo. Posição e

situação são palavras com significados bem distintos aqui.

tras? Seria mais ou menos assim: imagine uma boneca.

Suas partes estão juntas,

compondo a boneca inteira.

Certo?

Se retiramos o braço da bo-

neca, ela fica incompleta,

mas nada, de fato, acontece

com suas outras partes. Não

é mesmo?

Conosco é diferente!

Posição

Situação

Situação traz a idéia de

movimento e de relação e

também a idéia de tempo. Uma

situação não é alguma coisa

que acontece em um espaço e

por um determinado tempo?

Posição nos dá a idéia de

lugar fixo, de um ponto, de

um espaço específico que um

objeto ocupa.

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 1 DE VOLTA AO CORPO

O que Merleau-Ponty quer nos dizer é que a espacialidade

do corpo, a forma como ocupamos nosso espaço, só se realiza

com o movimento; e mais: que o espaço exterior, o espaço do

mundo a nossa volta, só se constrói, só existe para nós no mo-

mento em que nos relacionamos com ele, através do movimento.

O espaço a nossa volta não é sempre o mesmo, ainda que

não façamos nenhuma mudança física nele. Um lugar a que va-

mos todos os dias pode, a cada dia, nos parecer diferente. Pense

na sua sala de aula. Não há momentos em que ela parece pe-

quena demais ou grande demais? Isso se dá por uma questão de

movimento e de relação: depende do número de alunos, do nível

de agitação deles no dia, do seu próprio estado de espírito.

Tente lembrar em que outras situações o espaço a sua

volta muda para você.

O mais importante para se perceber aqui, então, é que o movimento não

apenas constitui nosso corpo, como também nos permite construir, para

nós, o espaço a nossa volta.

O movimento é a forma como nos revelamos, nos expressa-

mos e como nos relacionamos com o outro e com o mundo. Assu-

me diversas funções ao longo de nossa vida:

caráter funcional-utilitário: como quando nos movemos para

subir uma escada, ou pegar um objeto, por exemplo;

caráter lúdico: como quando brincamos de roda;

caráter essencialmente expressivo: como quando dançamos.

No entanto, em todas essas e outras diferentes

funções, o mo-

vimento sempre nos expressa e nos revela.

Mas por que nos importa estudar sobre o corpo e o movimento

quando o assunto são manifestações rítmicas e expressivas?

Você arrisca um palpite?

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 1 DE VOLTA AO CORPO

Pois bem. Quando falamos em movimento como elemento

constituinte do corpo, estamos falando de todos os movimentos:

INTERNOS EXTERNOS

- A batida do coração

– Aqueles que executamos e

são visíveis aos outros – como

o movimento

das

pequenas

grandes articulações.

- O ciclo menstrual

- A contração muscular

Todos esses movimentos possuem ritmo próprio. De fato, o

corpo é nossa primeira experiência rítmica.

Entende agora porque precisamos nos voltar para nós

mesmos e para nossos movimentos? Precisamos ativar nossa

consciência corporal para percebermos nossos próprios ritmos.

Você já afastou os móveis da sala?

1.3 Fundamentos da Consciência Corporal

Consciência corporal é um termo velho conhecido nosso.

Não é mesmo? Diz respeito a capacidade de percebermos nosso

corpo, de senti-lo... Ops! Você viu como nos referimos ao corpo

agora? Na perspectiva da dualidade ou da totalidade? Pois é. O

grande desafio é termos de alcançar o conceito de corpo como

totalidade, não só na nossa forma de falar sobre ele, mas, princi-

palmente, na forma como o vivenciamos.

A consciência corporal, dentro desse âmbito, então, tem seu significado

ampliado. Não mais “percebermos nosso corpo”, mas percebermos que “so-

mos corpo”. Algo como tentar “pensar” com todas as nossas células, nosso

peso, nossa forma, nossos limites, nossa textura.

A proposta que trazemos, nesse momento, é então, de um

outro tipo de reflexão. Você vai ler e, em seguida, por em práti-

ca as sugestões de experimentação que faremos. Certo? E você

pode fazer sozinho ou pedir a alguém que vá lendo os comandos

para você. Dê intervalos de um dia entre cada exercício. Certo? Ao

final de cada um, registre e guarde suas impressões. Nós vamos

precisar delas depois.

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 1 DE VOLTA AO CORPO

Exercício 1 - Peso corporal

Deitado em decúbito dorsal, de olhos fechados, procure perceber

que partes do corpo estão em contato com o chão. Perceba, então,

em qual delas a sensação de pressão é maior; essa sensação tra-

duzirá o peso de cada parte ou seguimento que descansa sobre

aquele ponto de contato. Feito isso, imagine-se ampliando esses

pontos de contato com o chão, como se você estivesse se der-

retendo e se infiltrando no piso da sala. A sensação deverá ser

de muito peso e de imobilidade.

Por fim, vá aos poucos retomando sua movimentação come-

çando pelas extremidades, dedos dos pés e das mãos, até que

você se movimente confortavelmente, como que se espregui-

çando. Antes de começar, releia esse parágrafo. Se estiver fa-

zendo sozinho, é preciso que você tenha memorizado as eta-

pas para que não interrompa a experimentação a fim de ler

esse texto novamente. Certo?

E então? Conseguiu concluir a prática? Conseguiu ficar

concentrado todo o tempo? Teve dificuldades? Quais? Que

sensações teve? Prazer, desconforto, sonolência? Que mais

gostaria de nos relatar? Não esqueça de registrar tudo. Ok?

Exercício 2 - Forma corporal

Deitado em decúbito dorsal, de olhos fechados, imagine um

pincel atômico (hidrocor) de cor bem viva encostado no alto da

sua cabeça, apontando para o chão.

Agora imagine que esse pincel atômico começa a se deslocar,

riscando no chão o contorno da sua cabeça. Ele vai seguindo

por sua orelha, seu pescoço, seu ombro, seu braço, cotovelo e

assim por diante, sempre encostado a você e riscando no chão

seus limites, até retornar ao ponto de partida, sobre a cabeça.

Nesse momento, você terá desenhado imaginariamente o con-

torno de sua forma corporal.

Lembre-se

Antes de começar, memorize

as etapas para que você não

interrompa os exercícios.

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 1 DE VOLTA AO CORPO

Então, abra os olhos e se levante, tentando não pisar sobre

a linha imaginária que acabou de construir. De pé, olhe para

o chão e tente visualizar seu desenho. Ali está registrado seu

espaço e forma corporais.

Para concluir, deite-se novamente, tentando ocupar o es-

paço do desenho imaginário. Depois, registre o processo, suas

impressões, dificuldades.

Exercício 3 - Limites, superfície e volume corporais

Deite em decúbito dorsal, de olhos fechados. Tente perceber as

partes de você que estão em contato com o chão. Em algumas,

o contato é direto entre a pele e o chão; em outras, haverá o

tecido da roupa entre o contato da pele com o chão. Tente per-

ceber as diferenças entre esses contatos.

Depois, faça a mesma coisa com sua superfície superior. Tente

perceber o contato da pele com o ar, nas partes em que não há

roupas, e o contato da pele com o tecido, nas partes em que há

contato com as roupas que está usando. Tente perceber se há

pressão das roupas em algum ponto (elásticos, botões, partes

mais justas etc).

Por fim, tente perceber a distância entre sua superfície superior

e o chão. Aí você terá uma sensação do volume corporal. Tente

percebê-lo preenchendo suas roupas. Retome sua movimentação

lentamente, espreguiçando-se.

A essa altura, esperamos que você já tenha tentado praticar os exercícios sugeri-

dos. Não se preocupe se você tiver tido dificuldades como desconcentração, sonolência,

esquecimento das etapas. Elas são comuns quando estamos começando a experimen-

tar a percepção integral do corpo. Não desanime. Repita esses exercícios outras vezes.

Com a prática você verá que a sua sensibilidade irá aumentar.

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 1 DE VOLTA AO CORPO

1.4 Coordenação Motora

O termo coordenação motora diz respeito à capacidade

de organizarmos nossos movimentos em resposta a um estímulo

cerebral. Nessa organização, fatores específicos são trabalhados,

como equilíbrio, ritmo, direção, reflexo, criação/transformação e in-

dependência de movimentos.

Quanto mais aguçamos nossa consciência corporal, melhor desenvolvemos a capaci-

dade de coordenarmos nossos movimentos, sejam eles para fins utilitários, lúdicos ou

expressivos, como vimos anteriormente.

Agora, convidamos você a experimentar exercícios relaciona-

dos à sua capacidade de coordenar movimentos. Esses exercí-

cios estão agrupados a partir de critérios de orientação (latera-

lidade) e amplitude de movimento. Vamos começar.

1.4.1 Lateralidade

Chamamos de lateralidade a capacidade que temos de per-

ceber e utilizar conscientemente, ao mesmo tempo ou em sepa-

rado, nossos dois lados: direito e esquerdo. Desenvolvemos essa

capacidade concentrando-nos em nossas ações, praticando mo-

vimentos bilaterais (os dois lados ao mesmo tempo) simétricos ou

assimétricos e praticando movimentos unilaterais (apenas um dos

lados). Para a noção de lateralidade, é preciso termos consciência

de nosso eixo corporal, essa linha imaginária que demarca nossa

simetria.

Vamos praticar um pouco? Não esqueça de anotar suas im-

pressões!

Exercício 4 – Canhoto ou destro?

Na verdade, isso não importa muito aqui. O que queremos

é que você perceba a si mesmo. Nas próximas 24 horas, obser-

ve seus movimentos cotidianos. Com que lado você os executa?

Você é canhoto ou destro?

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 1 DE VOLTA AO CORPO

Quais são seus movimentos bilaterais e unilaterais mais freqüen-

tes? Em que lado você descansa mais seu peso quando está em

pé, sobre a perna direita ou esquerda? Essas são algumas suges-

tões. Você pode fazer muitas outras observações.

Agora um desafio divertido: à medida que for observando,

procure trocar de lado; experimente fazer as coisas de outro jeito,

inverta os lados ou faça com os dois aqueles movimentos unila-

terais e também o contrário, faça com apenas um lado aquilo que

faz com os dois.

1.4.2 Movimento das Pequenas e das Grandes

Articulações

No Módulo 1, você aprendeu sobre vários tipos de movi-

mento articular. Lembra? Extensão, flexão, adução, abdução, rota-

ção. Nossa proposta agora é que você se concentre em perceber

corporalmente esses movimentos e as articulações em que eles

acontecem, partindo da mobilização das pequenas e grandes ar-

ticulações.

Exercício 5 – Marionete I

De pé, com os pés afastados na distância aproximada da largu-

ra de seu quadril, dedos apontando para frente (pés paralelos),

distribua igualmente seu peso sobre os pés. Essa é sua base

de sustentação. Observe seu eixo corporal, alongue sua colu-

na. Respire calmamente.

Quando falamos em

“pés paralelos” estamos

nos referindo à posição

corporal em que estamos

com joelhos e dedos

dos pés voltados para

frente, os pés como que

desenhando duas linhas

paralelas, tendo como

referência sua face inter-

na, medial. O contrário

dessa posição é quando

fazemos rotação exter-

na na articulação do

quadril, girando nossa

perna “para fora”. Nessa

posição, nossos pés não

ficam “paralelos”, formam

um “V” no chão. Expe-

rimente passar de uma

posição à outra.

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 1 DE VOLTA AO CORPO

Comece, então a movimentar apenas os dedos das mãos, das

duas ao mesmo tempo. Observe que movimentos são possí-

veis, de extensão, flexão, adução, abdução, rotação, que com-

binações você pode fazer. Passe para os pulsos, fechando as

mãos. Experimente vários movimentos com eles. Agora estabi-

lize os pulsos e os ombros; você só deve mover a articulação

do cotovelo. Não fazemos muita coisa, não é mesmo? Agora é

a vez dos ombros. Deixe estáveis os pulsos e cotovelos. O que

você é capaz de fazer com seus ombros? Repita o exercício

começando pelos dedos dos pés, um lado de cada vez, pas-

sando pelo tornozelo, joelho e articulação do quadril.

1.4.3 Movimento das Partes e do Todo

Ter controle sobre movimentos simultâneos é uma tarefa

da coordenação motora. Quando falamos aqui em movimento das

partes e do todo corporal estamos nos referindo a nossa capa-

cidade de movermos partes de nós isoladamente e de nos mo-

vermos inteiramente, como em deslocamentos, saltos, giros, por

exemplo.

O que propomos a seguir é um exercício de controle motor,

apesar do resultado aparentar total descontrole. Você vai se divertir!

Exercício 6 - Marionete II

De pé, os pés paralelos, assim como no exercício 5.

Mentalize uma de suas partes e a movimente isoladamente,

mantendo imóveis as outras partes, por exemplo, cotovelo di-

reito; joelho esquerdo; ombro esquerdo; nariz etc. Repita várias

vezes.

Em seguida, mentalize duas partes ao mesmo tempo, por

exemplo, dedos da mão direita e tornozelo esquerdo; dedos do

pé direito e pescoço; joelho direito e ombro direito etc.

O que você observou quanto à amplitude desses movi-

mentos no espaço em relação ao tamanho das articulações?

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 1 DE VOLTA AO CORPO

Agora vá aumentando o número de partes envolvidas, combi-

nando várias articulações, até que você se movimente intei-

ramente, como se fosse uma marionete manipulada por outra

pessoa.

Que sensações você teve? Anote tudo, certo?

Concluímos a Unidade.

Aqui você conheceu o

conceito de corpo como

totalidade (mente-fisica-

lidade) abordado dentro

da linha filosófica da Fenomenologia.

Percebeu como o movimento nos constitui

e revela, e como, a partir dele, construímos

o espaço que nos cerca. Percebeu ainda

que, como todo movimento tem um ritmo e

o corpo é constituído de vários movimen-

tos (internos e externos), o corpo é nossa

primeira experiência rítmica. Foi por isso

que, nessa unidade, nos dedicamos a nos

observar, a explorar nossa consciência

corporal e nossa coordenação motora.

Bem, agora que já internalizamos os conceitos de corpo, de movimento e os

fundamentos da consciência corporal e da coordenação motora, podemos seguir para o

próximo assunto, em que veremos os conceitos de ritmo, os tipos de ritmos e a percepção

rítmica.

Vamos lá, então!

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 1 DE VOLTA AO CORPO

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 2

RITMO: UM OU MUITOS CONCEITOS?

Nesta Unidade nós vamos conversar sobre o que, de fato, é ritmo. Vamos, portan-

to, conceituar ritmo.

Vamos falar sobre o entendimento comum, corriqueiro, da palavra e em seguida

construiremos um conceito mais amplo no qual você verá que ritmo não está apenas as-

sociado à música. De fato, o ritmo está presente em nossas vidas em muitos momentos,

em muitas áreas.

O que seria para você ritmo fisiológico? E ritmo universal? Pense um pouco...

Esses e outros

conceitos serão vistos por nós no caminho dessa unidade.

E durante toda nossa conversa você deverá perceber em si mesmo, em sua prá-

tica de sala de aula, no seu cotidiano e no mundo, exemplos de manifestações dos dife-

rentes ritmos vistos ao longo da unidade.

Vamos lá! Aguce seu potencial perceptivo agora!

Objetivos

Ao final desta Unidade esperamos que você seja capaz de:

identificar o conceito de ritmo construído pelo senso comum;

elaborar o conceito ampliado de ritmo;

conceituar ritmo fisiológico, ritmo interno, ritmo pessoal, ritmo grupal, ritmo universal;

apontar em si mesmo, em sua prática pedagógica e no mundo, manifestações dos

diferentes ritmos citados acima.

Então, vamos a ela!

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

Ritmo: Um ou Muitos

Conceitos?

UNIDADE 2

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 2

RITMO: UM OU MUITOS CONCEITOS?

Senso comum é, assim

como a ciência e a arte,

uma forma de conhecer-

mos e nos relacionarmos

com o mundo em que

vivemos. É construído

usando a intuição, a

observação empírica, a

experiência prática acu-

mulada e a crença. Não é

mais ou menos importan-

te que as outras formas

de conhecimento citadas;

é apenas diferente, com

funções e aplicações

sociais específicas. Às

vezes no nosso dia-a-dia

ele é mais útil e impor-

tante do que o método

científico ou artístico. Em

outros momentos, é pre-

ciso que nós ampliemos

seus conceitos, usando

a observação, análise e

comprovação dos fatos

que caracteriza o método

científico de conheci-

mento do mundo. Vamos

conversar sobre isso no

Fórum. Ok?

2.1 Ritmo no Senso Comum

Para o senso comum, no geral, ritmo é uma palavra asso-

ciada diretamente e unicamente à música. Nesse entendimento,

ele diz respeito à velocidade de execução de uma música – se

ela é “rápida” ou “lenta”, como se diz no dia-a-dia – e, também, a

nossa capacidade de acompanhar essa música com sincronia.

É comum ouvirmos alguém dizer: “– Essa música tem um ritmo

acelerado!” ou “– Você não tem ritmo!” (quando uma pessoa não

consegue executar determinados passos de uma dança em sin-

cronia com a música tocada).

Também chamamos de ritmo os diferentes estilos musicais.

O ritmo do samba, do frevo, do carimbó, do xote, do galope etc.

Pois bem. Pensar ritmo relacionado à música é apenas

uma das formas de entender ritmo. É possível ampliarmos esse

conceito, pois ritmo não está associado apenas ao som, como

veremos a seguir.

2.2 Conceito Ampliado de Ritmo

Vamos começar. Faça uma experiência: bata palmas três ve-

zes, fazendo um som forte na primeira batida e dois sons mais fra-

cos em seguida. Repita várias vezes.

Conseguiu? Pois bem. Você acabou de marcar com pal-

mas um compasso ternário que é a base rítmica da valsa, por

exemplo.

FRACO

SILÊNCIO

FRACO

SILÊNCIO

FORTE

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 2

RITMO: UM OU MUITOS CONCEITOS?

Calma! Veremos isso com detalhes na próxima unidade.

Por enquanto, o que queremos é que você preste atenção ao som

que produziu com as mãos. Entre os sons de uma palma e outra,

o que temos? O silêncio. Certo?

Agora vá até um interruptor de luz de sua casa. De preferên-

cia à noite. Acenda a lâmpada, espere um pouco e apague. Depois

acenda duas vezes, sem tempo de espera entre elas. Repita essa

seqüência algumas vezes. Deu certo? Pois bem. Você fez com a

luz um padrão rítmico, semelhante ao que fez com as palmas.

E entre uma luz acesa e outra, o que temos? O escuro. Certo?

O que há em comum aos dois exercícios? Em ambos hou-

ve a aparição de um elemento, o som ou a luz, seguido de sua

ausência. Tivemos palma forte, silêncio, palma fraca, silêncio, pal-

ma fraca, silêncio. Luz prolongada, escuro, luz rápida, escuro, luz

rápida, escuro, e assim sucessivamente.

O conceito ampliado de ritmo se baseia nessa alternância. Ritmo é a forma

como está organizada a aparição de um fenômeno ao longo do tempo e

também do espaço; melhor dizer ao longo do tempo-espaço, para deixar

evidenciada a constatação de que tempo e espaço, de fato, não são

dimensões isoladas uma da outra. Ritmo é sempre movimento.

É por isso que podemos ter ritmo não apenas na música.

Há ritmo na expressão visual também, por exemplo. Observe a

figura abaixo. Você consegue ver ritmo nela?

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 2

RITMO: UM OU MUITOS CONCEITOS?

Você percebe que a forma de apresentação das barras,

alternadas com os espaços em branco, estabelece um padrão

rítmico?

Agora veja essa obra de Picasso.

Observe bem os cotovelos, as pernas das mulheres retra-

tadas... Percebe como essas imagens repetem formas angulares?

Essas formas conferem ritmo à obra!

Podemos avançar? Se você ficou com alguma dúvida ou

tem algum comentário, coloque-os no fórum. É importante só pas-

sar adiante se tiver compreendido as idéias até aqui. Ok?

2.3 Diversidade de Ritmos

Você entende agora por que dissemos que todos nós te-

mos ritmo? Por que mesmo quando não conseguimos acompa-

nhar o ritmo de uma determinada música, nossos movimentos

têm um ritmo próprio de organização. Todo nosso ser tem um rit-

mo próprio.

Obra de arte de Picasso chamada, Lês Demoiselles

d’Avignon (1907)

Fonte: http://moma.org/

explore/conservation/

demoiselles/

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 2

RITMO: UM OU MUITOS CONCEITOS?

Assim como nós, os grupos, a sociedade, o universo têm

um padrão rítmico de organização. É por isso que falamos numa

diversidade de ritmos. Veja alguns a seguir.

2.3.1 Ritmo Fisiológico

Chamamos de fisiológico o ritmo com que acontecem nos-

sas funções vitais. Respiração, batimentos cardíacos, sono e vi-

gília, o ciclo menstrual feminino, nossa necessidade de alimenta-

ção, funcionamento de nosso intestino, tudo em nós obedece a

um ritmo próprio. Esses ritmos não estão isolados uns dos outros.

Eles se influenciam e transformam permanentemente, alterando,

inclusive, outras esferas de nosso ser, como nosso humor, nosso

raciocínio etc.

Observe. Nosso pulso cardíaco tem um ritmo. Quando o

alteramos demais, sofremos. Quando alteramos demais nosso

ritmo respiratório, nossos movimentos e emoções são afetados

e, assim, nosso cérebro não consegue raciocinar direito. Quan-

do não respeitamos nossa necessidade de manter um ritmo de

sono e vigília, todo nosso ser sofre. Há o ritmo digestivo, da fome

e da saciedade, dos movimentos peristálticos... Engordamos ou

emagrecemos sem saúde, por exemplo, se desrespeitamos esse

ritmo. Precisamos aprender a observar e respeitar, às vezes a re-

educar nossos ritmos.

Hora de praticar

Vamos treinar nossa observação? Durante uma semana, observe em si mesmo e nos seus

alunos (se forem crianças pequenas; os jovens e adultos possuem maior controle sobre

suas necessidades) uma necessidade siológica – fazer xixi, por exemplo, ou a manifesta-

ção de fome – e faça anotações. Registre de quanto em quanto tempo a vontade vem.

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 2

RITMO: UM OU MUITOS CONCEITOS?

2.3.2 Ritmo Interno e Ritmo Pessoal

O ritmo interno engloba o ritmo fisiológico, é influenciado

por ele, mas abarca, também, outros elementos de nosso ser

como nossa personalidade, nossa educação, nossa cultura.

Ele se mostra em nossa maneira de pensar, de andar, de

falar; em nossas reações emocionais.

Passa a se chamar ritmo pessoal quando entramos em

contato com outras pessoas. É a forma como nos relacionamos,

como integramos nosso movimento com o movimento dos outros.

É sempre relativo ao grupo em que estamos inseridos. Às vezes

somos considerados “calmos” em casa, mas no trabalho somos

tidos como “agitados”, por exemplo, ou o contrário.

Curiosidade!!!

A palavra enfezado

quer dizer zangado, mau

humorado, etc. Você

sabia que ela nasceu da

palavra fezes? Enfezado

era aquele que estava

com prisão de ventre, e

como seu humor fica-

va alterado, a palavra

enfezado tem hoje esse

significado.

Hora de praticar

Qual seu ritmo interno? Preste atenção em coisas simples como escovar os dentes, tomar

banho, fazer as refeições; observe como anda ou como dirige seu carro. Você está satisfeito

com seu ritmo interno?

Quanto a seu ritmo pessoal, como as pessoas enxergam você? Faça uma consulta a seus

familiares e colegas de trabalho. Vai ser interessante! Você pode fazer descobertas inacre-

ditáveis!

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 2

RITMO: UM OU MUITOS CONCEITOS?

2.3.3 Ritmo Grupal

É a forma de organização dos movimentos de um grupo. É

o resultado da coordenação dos vários ritmos pessoais que com-

põem aquele grupo.

Não é apenas o ritmo com que os seus membros dançam

juntos, percebe? Vai além disso. É a forma como ele se apresenta

em todos os momentos de suas ações de grupo. Quantas vezes,

na sua prática docente, você se deparou com turmas mais “interes-

sadas” ou mais “apáticas? Quantas vezes você disse – Ah! Essa

turma é muito danada! Ou – Ah! Essa turma é muito devagar!

Pense, como mais um exemplo, nas torcidas organizadas.

Muitas delas têm ações violentas. Muitas pessoas ali, individu-

almente, não se comportariam daquela forma mas, quando em

grupo, se deixam levar por um movimento negativo e prejudicial.

O comportamento de tribo dos adolescentes, também, é

característico da importância e do papel do grupo para os se-

res humanos. Somos seres sociais. Precisamos do sentimento de

pertencimento a um grupo.

Quando entendemos que o ritmo de um grupo é o resulta-

do da coordenação dos ritmos individuais, percebemos, também,

como temos importância em cada grupo de que fazemos parte. E

mais, percebemos como nos identificamos mais com certos gru-

pos que com outros.

Hora de praticar!

Liste os vários grupos de que você faz parte (familiar, prossional,

Acesse o site http: //

g1 .globo .com/bomdia-

brasil/ 0,,MUL851634

-16020,00-

COMO+IDENTIFICAR +

O + RITMO + DO +SEU

+ CORPO.html O . html

e veja o que diversos

especialistas falam sobre

nosso ritmo interno

Hora de praticar

Liste os vários grupos de que você faz parte (familiar, prossional, esportivo, religioso etc).

Quais as características deles? Você percebe diferenças do seu ritmo pessoal em cada um

deles? Registre suas observações no fórum.

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 2

RITMO: UM OU MUITOS CONCEITOS?

2.3.4 Ritmo Universal

É o ritmo de funcionamento do universo. É uma idéia am-

pla, que engloba muitos ritmos diferentes. E é uma idéia importan-

te pois, a todo momento, ele nos influencia e nós a ele.

Aqui está incluída a forma como a Terra se movimenta ao

redor do Sol, as estações do ano e suas alternâncias climáticas,

os diversos ciclos da natureza, enfim.

Já pensaram que o ritmo com que a Terra gira ao redor do

Sol determina o ritmo das marés? E que o ritmo com que temos

as mudanças de luas também está relacionado a isso? E que

as estações têm seu ritmo definido por esses movimentos, entre

outros fatores? E que o ritmo de crescimento das plantas segue

esses ritmos?

Os ritmos humanos também compõem o ritmo universal,

também fazemos parte da natureza! Há o crescimento das cida-

des, o desenvolvimento dos transportes e comunicações, o ritmo

de nosso consumo etc.

Nós, seres humanos, temos descompassado o ritmo uni-

versal quando interferimos de modo inadequado e egoísta na na-

tureza; nossas ações têm alterado as marés, as tempestades, o

ritmo de crescimento das plantas, as estações... O aquecimento

global é fruto das ações humanas sobre o mundo, ações que des-

respeitam as necessidades de funcionamento saudável do plane-

ta, alteram seu ritmo, e agora se voltam contra nós mesmos.

Nascer do sol sol ao meio-dia pôr do sol

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 2

RITMO: UM OU MUITOS CONCEITOS?

Concluímos a Unidade

2. Aqui você compreen-

deu o conceito de ritmo

construído pelo senso

comum e foi capaz de

ampliar esse conceito para além do domí-

nio da música.

Hora de praticar

Você seria capaz de indicar, na região onde você mora, ações humanas que têm ajudado a

descompassar o ritmo da natureza e outras que têm ajudado a recuperar esse ritmo? Acesse

a página de nossa disciplina. Vamos fazer um quadro com todas essas informações.

Percebeu que o ritmo está presente

em tudo e em todos e que é preciso estar

sensível a ele.

Conceituamos os ritmos fisiológico,

interno, pessoal, grupal e universal e você

percebeu no seu dia-a-dia diferentes mani-

festações desses ritmos.

Agora podemos avançar. Na próxima etapa, vamos nos concentrar no ritmo musical.

Não precisa arrastar o sofá dessa vez, mas se tiver algum instrumento musical em casa, é

hora de tirá-lo do armário!

Vamos lá!

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 2

RITMO: UM OU MUITOS CONCEITOS?

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 3

NAS ONDAS DA MÚSICA

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

Nas Ondas da Música

UNIDADE 3

Agora que você entendeu que o ritmo não é exclusividade da música, vamos vol-

tar a ela, pois, na atuação do Professor de Educação Física, é com a música aliada ao

movimento que vamos trabalhar muito.

Nesta Unidade você vai ter noções dos elementos da notação rítmica musical, ou

seja, verá como podemos escrever o ritmo musical.

Verá, também, como a música tem influência sobre nós, seres humanos, e como

podemos usá-la como instrumento para o desenvolvimento do auto conhecimento e con-

trole rítmico de nossos alunos.

Esperamos que você aprenda muito nesta unidade. E que se divirta também!

Objetivos

Ao finalizar esta Unidade, esperamos que você possa:

conceituar ritmo na música;

descrever a expressividade musical;

nomear os elementos da notação rítmica musical;

identificar a influência e efeitos da música sobre os seres humanos;

adequar o uso da música a suas atividades docentes.

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 3

NAS ONDAS DA MÚSICA

3.1 Conceito de Ritmo na Música

Na unidade 2, você viu que ritmo é sempre um movimento

de alternância entre um determinado fenômeno e sua ausência, é

a forma como esse movimento está organizado.

Na música não é diferente. O fenômeno aqui é o som e a

ausência do som é a pausa. Então, o ritmo é a forma como os

sons e as pausas se organizam. Lacerda (1966) diz que ritmo “é a

maneira como se sucedem os valores na música”, e esses valores,

a que ele se refere, são os sons e as pausas. O ritmo é um dos

componentes da música, junto com a melodia e a harmonia.

Almir Chediak (1986, p.41) diz que música “é a arte dos

sons. É constituída de melodia, ritmo e harmonia. Melodia é uma

sucessão de sons musicais combinados. Ritmo é a duração e a

acentuação dos sons e das pausas. Harmonia é a combinação

dos sons simultâneos.”

Nesse momento, para nós o importante é entendermos o

ritmo. Se juntarmos as definições dos dois autores citados acima,

veremos que elas se completam. A maneira como os sons e as

pausas se sucedem na música vai depender da duração e da

acentuação deles.

Lembra quando pedimos para você bater uma palma forte e

duas mais fracas?

A diferença entre essa forte e as duas mais fracas é de

acentuação, assim como quando lemos uma palavra que possui

um acento agudo (por exemplo, MÚ-si-ca).

Agora experimente dizer um “a” prolongado seguido de

dois “as” curtos. Repita essa seqüência. Vamos lá, não fique

com vergonha, é divertido!

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 3

NAS ONDAS DA MÚSICA

Nesse exercício, a diferença entre os sons não é de acentua-

ção, mas de duração, percebe?

Voltemos ao exercício anterior.

Se você tivesse dito os “as” todos iguais, com a mesma dura-

ção e o mesmo tempo de intervalo, você não teria variações,

certo? Pois é. Você teria marcado o Metro, que é a marcação

do que chamamos de pulsação na música, mais um elemento

que a compõe. Não há acentuação nem diferença na duração

dos sons ou das pausas no metro. É sobre ele que o ritmo é

construído.

É isso: o ritmo aparece quando pontuamos o metro, ou seja, quando

acentuamos os sons ou mudamos a sua duração e a duração das pausas.

Agora é preciso aprender que esses elementos podem ser

representados graficamente, ou seja, podem ser escritos. É o que

veremos a seguir.

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 3

NAS ONDAS DA MÚSICA

3.2 Elementos da Notação Rítmica Musical

Notação musical é um sistema de escrita que permite re-

presentar graficamente uma música. Há representação para todos

os elementos da música. Aqui nós vamos nos dedicar à represen-

tação rítmica. Ok?

3.2.1 Para Começar, Vamos Observar

Propriedades Importantes do Som

Duração: Como falamos antes, a duração é o tempo de produ-

ção do som, é o quanto ele dura.

Altura: É a propriedade do som de ser grave, médio ou agudo.

O mugido de uma vaca é grave; já o canto de um pássaro, um

bem-te-vi, por exemplo, é agudo. Entre eles há sons interme-

diários, ou médios. Duas coisas são muito importantes aqui: 1)

essa é uma propriedade relativa, ou seja, ela nasce da compa-

ração de sons. Por isso, um mesmo som pode ser grave num

momento, ou médio em outro, a partir do elemento de compa-

ração. O mugido da vaca, por exemplo, pode ser considerado

médio se comparado ao mugido de um touro, mais grave ainda.

Entende? 2) no senso comum, falamos de altura nos referindo

ao que se chama nos aparelhos de som e tv de volume. Na

teoria musical, esse volume é a intensidade do som (veremos

a seguir) e não sua altura. Ok?

Cuidado, então! Se falarmos a

um músico “por favor, abaixe essa música,” ele irá mudar a to-

nalidade com que executa a música, deixando-a mais grave, e

não diminuir o volume na caixa de som.

Intensidade: é a propriedade do som ser mais fraco ou mais

forte; assim como a altura, é uma propriedade relativa. Aqui,

sim, falamos do volume dos aparelhos de som.

Timbre: é a qualidade do som que nos permite identificar sua

origem; é como a sua identidade. É o timbre que nos faz reco-

nhecer se o som é de piano ou de flauta, por exemplo, mesmo

sem vermos os instrumentos sendo tocados.

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 3

NAS ONDAS DA MÚSICA

3.2.2 Escrita Musical

A escrita musical foi a forma encontrada pelo ser humano para

deixar registrada as músicas e assim poderem ser “lidas” e to-

cadas por todos. Assim como nossa linguagem evoluiu da orali-

dade para a escrita, também na música foram criados símbolos

que permitiram registrar cada propriedade do som na forma de

uma escrita.

A pauta onde se escreve a música possui 5 linhas; por isso

é chamada de pentagrama, que é uma palavra que vem do grego:

pente (cinco) + gram (escrever). Veja abaixo.

___________________________________________________________

Hora de praticar

Dê uma volta na sua rua. Abra bem os ouvidos! Que sons você escuta? São

longos ou curtos? Graves ou agudos? Fortes ou fracos? Você consegue dizer

de onde vem, quem os produz? Divida conosco suas observações.

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 3

NAS ONDAS DA MÚSICA

Na escrita musical, cada uma das propriedades do som

tem sua representação no pentagrama. Aqui vamos detalhar ape-

nas os elementos fundamentais. Ok?

Duração: é representada pela figura da nota e pelo andamen-

to. Vamos começar pela figura da nota. É ela que indica quanto

tempo o som deve durar. Cada uma possui um nome e tem

uma duração específica;

4t 2t 1t 1/2t 1/4t 1/8t 1/16t

Esse “t” quer dizer “tempo” e quer mostrar a relação que exis-

te entre uma nota e outra. Partindo da semibreve, que é a de maior

duração, cada nota seguinte dura sempre metade da anterior.

Percebeu? O mesmo vai valer para as pausas, como você

vai ver a seguir.

As pausas também têm duração variável assim como o

som. Por isso, elas também têm figuras que as representam. Para

cada nota há uma figura de pausa correspondente. Veja abaixo.

4t 2t 1t 1/2t 1/4t 1/8t 1/16t

O andamento é a velocidade da música. É a velocidade

com que marcamos a pulsação, o metro. Tradicionalmente, é indi-

cado por palavras em italiano como por exemplo: Largo, adágio,

lento, andante, presto etc. Isto quer dizer que as notas vistas aci-

ma podem durar mais ou menos tempo, podem ser tocadas mais

ou menos rápido.

semibreve mínima semínima colcheia semicolcheia fusa semifusa

4t 2t 1t 1/2t 1/4t 1/8t 1/16t

semibreve mínima semínima colcheia semicolcheia fusa semifusa

4t 2t 1t 1/2t 1/4t 1/8t 1/16t

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 3

NAS ONDAS DA MÚSICA

A relação entre elas se mantém sempre. Por exemplo, a semínima vale sem-

pre metade da mínima, não importando quantos segundos ela vai durar.

Altura: é dada pela posição da nota no pentagrama.

Indo das mais graves em baixo às mais agudas em cima.

Intensidade: é dada pelos sinais de dinâmica. A dinâmica são

os graus de força com que são produzidos os sons na música,

ou seja, seu volume. São descritos com palavras que, na pau-

ta, são representadas por símbolos. Por exemplo: Forte, Piano,

Mezopiano (ou meio piano), Mesoforte (ou meio forte). Obser-

ve a figura abaixo:

As notas são escritas

sobre as linhas

ou entre as linhas

semibreve mínima semínima colcheia semicolcheia fusa semifusa

4t 2t 1t 1/2t 1/4t 1/8t 1/16t

As notas são escritas

sobre as linhas

ou entre as linhas

semibreve mínima semínima colcheia semicolcheia fusa semifusa

4t 2t 1t 1/2t 1/4t 1/8t 1/16t

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 3

NAS ONDAS DA MÚSICA

No pentagrama, esses sinais vêm escritos para que o mú-

sico produza o som com a intensidade desejada pelo compositor

da obra. Veja:

Neste exemplo, a primeira nota deve ser tocada forte e as

demais vão crescendo para o fortíssimo. Aquelas duas linhas for-

mando um ângulo indicam esse crescimento.

Lembre-se: não podemos falar em alto e baixo. Esses termos são para a

altura da música, se aguda ou grave.

Timbre: é dado pela indicação do tipo de voz (soprano, contral-

to, tenor...) ou instrumento que deve executar a música (piano,

flauta...);

Compasso: é uma forma de dividir em grupos regulares uma

composição musical levando em consideração pulsos e repou-

sos e definindo uma unidade de tempo. A música fica “dividida”

em pequenas partes de igual duração. A soma da duração dos

tempos das notas e da duração das pausas dentro de um com-

passo deve ser sempre igual à duração determinada para os

compassos dessa música;

Barra de compasso: é uma linha vertical que separa os com-

passos;

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 3

NAS ONDAS DA MÚSICA

Tempo: é uma parte do compasso. Os compassos podem ter

tempos diferentes;

Compasso binário: tem 2 tempos, sendo o primeiro o tempo

forte;

Compasso ternário: tem 3 tempos. Marcamos um tempo forte

e dois mais fracos;

Compasso quaternário: tem 4 tempos, sendo o primeiro e o

terceiro tempos acentuados, porém o primeiro com mais força

que o terceiro.

Vamos experimentar?

Abaixo, temos um exemplo de compasso binário. Para cada

nota numerada com 1, você deve bater uma palma forte, seguida de

uma mais fraca para o número dois. Ok? Repita algumas vezes.

A seguir temos um compasso ternário. Bata palmas nova-

mente. Para o número 1 bata uma palma forte; para o 2 e o 3, bata

palmas fracas. Muito bem!

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRES UNIDADE 3/

NAS ONDAS

Nossa intenção aqui não é transformá-lo num músico.

Queremos, apenas, que você possa identificar os elementos que

compõem o som e assim poder usá-los de forma consciente em

suas aulas.

Agora experimente

escrever um compasso

quaternário. Depois bata

palmas. Registre tudo na

nossa página.

Sobre notação musical,

veja a seguinte página:

http://pt. wikipedia.org/wik

i/Nota%C3%A7% C3%

A3o_musical.

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 3

NAS ONDAS DA MÚSICA

3.3 Expressividade Musical

Entendemos por expressividade musical a capacidade da

música de transmitir algo, seja uma idéia, uma imagem, uma sen-

sação, uma emoção. E como ela faz isso conosco! Não é mesmo?

Por que será que a música nos emociona tanto? Dentre as

formas de arte, ela parece ser a que mais rapidamente nos atinge,

nos emocionando, nos incomodando, nos alegrando etc... Nossas

reações à música são variadas pois as expressões musicais são

muito diferentes e porque nós temos também formas diferentes de

escutar e sentir a música. Vamos por partes.

Em que se baseia a expressão musical?

A expressão musical nasce da organização dos sons a

partir daqueles elementos que vimos antes, principalmente a me-

lodia, o ritmo e a harmonia. Há músicas em que o aspecto rítmico

é preponderante, chama mais nossa atenção e há aquelas em

que a melodia nos fala mais forte. No ritmo sentimos a batida da

música e a velocidade com que nos conduz; na melodia sentimos

as variações para onde ela nos leva.

Através de seus elementos, a música é capaz de modificar

nossos estados físicos, mentais e emocionais. Músicas fortemen-

te marcadas pela percussão nos mobilizam quase que imedia-

tamente a dançar ainda que seja apenas batendo o pé no chão,

acelerando nossos batimentos cardíacos. Músicas essencialmen-

te melódicas nos acalmam, nos trazem lembranças, podem nos

alegrar ou entristecer.

Quando a música possui mais emissões curtas de sons,

ou seja, notas mais juntas, com duração menor cada uma, há

uma sensação de aceleração, o ritmo é mais rápido. Essas músi-

cas onde há predominância de colcheias, semicolcheias, fusas e

semifusas tendem a agitar, animar, levantar a energia, estimular

ações. Já quando temos mais sons emitidos com maior duração,

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 3

NAS ONDAS DA MÚSICA

ou seja, mais notas do tipo semibreves, mínimas e semínimas, o

que escutamos tende a favorecer mais o relaxamento, a música

parece mais calma e parece nos manter mais estáveis, pois os

sons duram mais tempo, e as pausas mais longas também ten-

dem a favorecer neste aspecto.

Da mesma forma temos a preponderância de estímulos à

interiorização ou exteriorização de acordo com a altura preponde-

rante das músicas, ou seja, conforme sejam mais graves ou agu-

das as notas emitidas. Naquelas emissões de sons mais graves,

músicas de tons mais graves, há uma ênfase na interiorização, no

recolhimento. Já nas músicas mais agudas, de sons mais predo-

minantemente altos, o estímulo é para a exteriorização.

Pense nisso quando for escolher as músicas, ritmos e sons

que utilizará em suas aulas.

Você sabia que há, também, formas diferentes de ouvir uma

música?

Pois é. Há a escuta não intencional, que é aquela em que

colocamos uma música de fundo, enquanto fazemos outra coisa.

As músicas ambientes, por exemplo. É a música que deixamos

tocar enquanto almoçamos e conversamos; é a música que fica

tocando no consultório médico. Nesse tipo de escuta não presta-

mos atenção direta à música, mas ela serve para dar um “clima” à

situação, ou ao ambiente. É o chamado nível Sensitivo de audi-

ção e ele altera nosso humor sem que percebamos.

Hora de praticar

Hoje à noite assista a uma novela de sua preferência. Tente se concentrar na

trilha sonora. Observe o estilo de música que é tocado em cada cena. Há

diferença entre as cenas de amor e as de tensão, por exemplo? Descreva a

expressão musical e a cena, relacionando uma a outra. Leve seus resultados

para nossa página.

Os meios de comunica-

ção sabem muito bem

disso e utilizam esse

recurso com bastante fre-

qüência. Se você prestar

atenção na programação

de TV verá que nove-

las, filmes, comerciais a

todo tempo manipulam

nossas emoções sim-

plesmente com o uso da

trilha sonora.

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 3

NAS ONDAS DA MÚSICA

Há também a escuta intencional, quando nós prestamos

atenção à música. Nessa escuta, não estamos fazendo outra coi-

sa, procuramos perceber a expressão, as imagens que a música

traz. Às vezes essa escuta nos leva para fora da música, nos faz

“viajar”, lembrar de pessoas e lugares, lembrar de situações que

vivemos. Emocionamo-nos com a música mais pelo que ela nos

traz de lembranças ou de pensamentos e sonhos. Às vezes “via-

jamos”, mas dentro da própria música. Emocionamo-nos com ela

própria, com a sua expressividade, sem sabermos direito o por

quê. A esse nível de escuta chamamos Expressivo.

A terceira forma de escuta é aquela em que de fato prende-

mos nossa atenção, nossa percepção, nosso pensamento à mú-

sica. Escutamosos instrumentos, ouvimos os diferentes timbres,

percebemos a melodia, a harmonia, o ritmo. É ouvir percebendo

a estrutura, a forma, as partes da música. Esse nível de escuta é

o chamado Analítico, ou puramente musical.

Esses níveis não são mais ou menos importantes entre

si. A diferença está na função de sua utilização. Há momentos

em que a “melhor” escuta é a expressiva. Há outros em que pre-

cisamos escutar analisando a música. Há outros ainda em que

misturamos as escutas. Na profissão de educador físico, você vai

precisar saber escutar das três formas e mais, vai precisar saber

quando optar por uma ou por outra escuta, usando-as para me-

lhor utilização da música em suas aulas.

Hora de praticar

Escolha uma música de sua preferência. Sente-se confortavelmente diante do aparelho

de som e o deixe tocar. Feche os olhos e tente se concentrar nela. “Observe” os sons e as

pausas; tente identicar os instrumentos. Agora imagine a música preenchendo todo o

espaço onde você está. Viaje com ela através de suas ondas. Cuidado! Não deixe suas lem-

branças lhe desviarem a atenção da música. Escute a música e concentre todo seu ser nela.

Compartilhe suas impressões no fórum.

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UNIDADE 3

NAS ONDAS DA MÚSICA

3.3.1 Efeitos e Inuências da Música Sobre os

Seres Humanos

Por atingir diretamente nossos estados emocionais, a mú-

sica tem uma importante influência sobre nós. Mas não é apenas

nas nossas emoções que a música nos influencia.

Pesquisas nas áreas de neurociência têm comprovado que

as partes do cérebro responsáveis pelo aprendizado musical e

pelo aprendizado matemático estão próximas. Crianças que es-

tudam música na pré-escola desenvolvem mais seus raciocínios

lógico e matemático do que as que não estudam.

O aprendizado musical desenvolve em nós, também, a

sensibilidade auditiva. Tornamo-nos capazes de perceber diferen-

ças sutis nos sons e, assim, apreciá-los ou rejeitá-los mais.

A música exerce, ainda, forte influência sobre nosso desejo

de movimento. Ela parece falar diretamente aos nossos múscu-

los! Maria Fux (1983) diz que não conseguimos ouvir plenamente

a música sem dançar!

Ao longo da história da humanidade, a música teve diferen-

tes funções: mágicas, curativas, religiosas, socialização e entrete-

nimento, expressivas etc.Todas essas funções atestam a impor-

tância que a música teve e tem em nossas vidas, desde sempre.

Hoje usamos a música para diversos fins como:

Musicoterapia, que é uma forma de tratamento que utiliza a

música para solucionar problemas de ordem física, mental e

emocional;

Expressão artística da música, que nos emociona;

Música embalando danças sociais;

Música criando ambientações.

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UNIDADE 3

NAS ONDAS DA MÚSICA

Hora de praticar

Que outras funções podemos encontrar para a música em

nossos dias? Para encontrar essa resposta, observe a sua co-

munidade, os hábitos musicais de sua cidade, as preferências de

estilos nas diversas regiões de seu estado. Socialize sua resposta

no fórum.

3.3.2 A Música em sua Atividade Docente

Como você tem usado a música em suas aulas?

Com tudo que vimos nessa unidade, você pode perceber

que podemos fazer diferentes usos da música nas aulas de Edu-

cação Física, principalmente com o objetivo de trabalhar a capa-

cidade rítmica dos nossos alunos.

Podemos utilizá-la para modificar o ritmo grupal de nos-

sa turma; como ambientação para práticas motoras; como instru-

mento para o desenvolvimento rítmico, etc.

Vamos pensar juntos em algumas estratégias?

Nós vamos citar algumas possibilidades aqui. Você deve

sugerir outras, na nossa página. Ok?

1. Coloque uma música instrumental ou seja, aquela que não é

cantada, com pouca percussão. Dê a cada aluno uma folha de

papel e lápis colorido. Peça a eles que desenhem aquilo que

estão ouvindo.

– Essa estratégia desenvolve a percepção auditiva, a concen-

tração e a imaginação; aqui estamos nos concentrando mais

na expressividade melódica da musica;

Hora de praticar

Que outras funções podemos encontrar para a música em nossos dias? Para encontrar

essa resposta, observe a sua comunidade, os hábitos musicais de sua cidade, as preferên-

cias de estilos nas diversas regiões de seu estado. Socialize sua resposta no fórum.

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UNIDADE 3

NAS ONDAS DA MÚSICA

2. Você conhece a brincadeira “Escravos de Jó”? Ela é muito efi-

caz para o desenvolvimento rítmico. Dever de casa: pesquise

sobre ela, caso não a conheça;

3. Com um pandeiro, marque a pulsação (o metro) e peça a seus

alunos que acompanhem cada batida do pandeiro com um

passo. Vá acelerando a execução das batidas; depois diminua

a velocidade dela; trabalhamos assim a percepção auditiva e o

reflexo áudio-motor de nossos alunos;

Que músicas podemos e devemos utilizar em nossas classes?

Além dos aspectos rítmicos e de altura melódica, devemos

também, levar em consideração o que transmite, culturalmente, a

música utilizada. As músicas de um povo o representam cultural-

mente e, na educação, estamos preservando e remodelando nos-

sa cultura. Será que devemos utilizar qualquer música que toca

na rádio? Você já prestou atenção em algumas cantigas de roda

como Atirei o pau no gato....; Eu sou pobre, pobre, pobre....; Sam-

balelê precisava, é de uma boa lambada.....????? E em letras que

reforçam preconceitos, incitam atitudes inadequadas, reproduzem

atitudes de desrespeito do ponto de vista da cor, do gênero, da

cultura, das limitações....

Reitam sobre isso e

vamos conversar no

fórum sobre alguns

exemplos.

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 3

NAS ONDAS DA MÚSICA

Concluímos a Unidade

3. Aqui você compreen-

deu o conceito de ritmo

na música e aprendeu

os fundamentos da es-

crita musical. Identificou diferentes formas

de escuta musical e suas funções. Apren-

deu, também, que a música exerce enor-

me influência sobre nós, seres humanos, e

que é preciso estar consciente de sua ex-

pressividade na hora de nossas escolhas

para elaboração de aulas.

Agora vamos em frente. Na Unidade 4 vamos dançar!

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 4

“PENSE E DANCE”

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

“Pense e Dance”

UNIDADE 4

“Pense e Dance” é o título de uma música do Barão Vermelho, grupo de rock brasi-

leiro, que nos fala de uma maneira de viver atuante, ativa, corajosa, assumindo as “rédeas

do destino”, como se costuma dizer por aí. E isso tem mesmo tudo a ver com a dança.

Pensar e dançar é o que vamos fazer nesta unidade. Pois pensar a dança sem

dançar não nos ajuda a compreendê-la.

E mais. Vamos conhecer seus elementos fundamentais; vamos estudar o ritmo

na dança; vamos investigar dança e expressividade e identificar diversas manifestações

rítmicas expressivas. Tudo isso pensando e dançando!

É hora de afastar os móveis da sala, novamente!

Barão Vermelho - Pense E Dance

Compositor: Dé/ Frejat/ Guto Goffi

Penso.

Como vai minha vida

Alimento todos os desejos

Exorcizo as minhas fantasias

Todo mundo tem um pouco de medo da vida

Pra que perder tempo

Desperdiçando emoções

Grilar com pequenas provocações

Ataco se isso for preciso

Sou eu quem escolho e faço

Os meus inimigos

“Saudações a quem tem coragem”

Aos que estão aqui pra qualquer viagem

Não fique esperando a vida passar tão rápido

A felicidade é um estado imaginário

Não penso

Em tudo que já fiz

E não esqueço

De quem um dia amei

Desprezo os dias cinzentos

Eu aproveito pra sonhar

Enquanto é tempo

Eu rasgo o couro com os dentes

Beijo uma flor sem machucar

As minhas verdades

Eu invento sem medo

Eu faço de tudo

Pelos meus desejos

Pense, dance, pense, pense, dance

De olho no lance

Objetivos

Ao finalizar esta Unidade, esperamos que você possa:

conceituar dança;

descrever noções dos elementos da dança;

aplicar o conceito de ritmo à dança;

identificar as relações entre dança e expressividade;

descrever manifestações rítmicas expressivas representativas da cultura local, regio-

nal e nacional;

expressar-se por meio da dança;

elaborar pequenas seqüências coreográficas coletivas.

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UNIDADE 4

“PENSE E DANCE”

4.1 Conceito de Dança

Pegue o seu caderno. Para começar essa nossa conversa,

escreva o que é dança para você. Guarde-o com cuidado. Vamos

precisar dessa tarefa depois. Socialize seu pensamento no fórum

também. Lá nós vamos ver como a idéia de dança pode ser

diferente para cada um de nós. E vamos ver, também, em que

aspectos você e seus colegas de curso pensam parecido quando

o assunto é dança.

Vamos começar com uma idéia bem ampla: Dança é arte

do movimento.

Dessa idéia vem outra pergunta. Mas o que é mesmo arte?

4.1.1 Conceito de Arte

Você lembra que na Unidade 2 falamos um pouco sobre formas

de conhecimento do mundo? (volte ao item 2.1 e dê uma olhada)

Pois é. A arte é uma forma de conhecimento do mundo. Foi

criada pelo ser humano para ajudá-lo a entender, construir, se

relacionar com o mundo em que vive.

Cada uma das formas de conhecimento tem característi-

cas específicas, e as três se complementam nesse trabalho de

nos inserir nesse mundo. As características da arte são:

busca o conhecimento sensorial, sensitivo, simbólico do mun-

do;

faz isso através da observação, análise, intuição, transforma-

ção, transcendência;

resulta numa criação expressiva do próprio ser humano e de

sua relação de conhecimento e vivência do mundo.

A essência da arte, independente da linguagem, é a criação.

Assim como o cientista e o inventor criam, o artista,

Assim como a fala e a

escrita são uma lin-

guagem, baseada nas

palavras, a arte também

é linguagem, pois nos

fala algo, nos indica

algo. Essa linguagem é

determinada pela ma-

téria de que é feita a

arte: se feita de sons, a

linguagem da música; se

feita de materiais visuais

(tinta, grafite, imagens

virtuais etc.) são as artes

plásticas ou visuais; se

feita de movimentos, é a

dança; se feita de ação,

texto, é o teatro. Essas

são as artes clássicas,

tradicionais. Hoje em dia

temos outras formas de

arte, como a arte digital

feita no computador, por

exemplo.

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 4

“PENSE E DANCE”

também, cria mas sua criação tem características específicas.

Ela tem um caráter único, pessoal, expressivo do artista, virtual,

transcendente. Através dessa criação o ser humano se expressa,

expressa seu mundo e seu sonho de mundo, transformando-o.

Vamos exemplificar para clarear sua compreensão.

Pense na fruta maçã. Para conhecermos o objeto maçã

pelo método científico, temos que analisá-lo de forma sistemati-

zada, investigando seus atributos físicos: cor, tamanho, substân-

cias que a compõem, características nutricionais, benefícios para

a saúde, etc.

Agora pense um pouco. Esse conhecimento nos diz se a

maçã é uma fruta gostosa, suculenta? Nos diz sobre a diferença

de sabor entre uma maçã verde e uma vermelha? Não.

Pois é. Aqui entra o senso comum. É ele que nos dá es-

sas informações. É ele que nos faz saber, só por olhar, qual a

melhor maçã a comprar quando estamos na feira. Já pensou se

precisássemos do método científico para escolher uma maçã no

mercadinho? Teríamos que fazer uma análise da composição de

cada uma para depois decidirmos qual deveria ser a mais doce,

mais suculenta etc. Já pensou quanto tempo iríamos gastar nesse

processo? A fome até passaria :-)!

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UNIDADE 4

“PENSE E DANCE”

E a arte, entra onde?

Entra nas representações simbólicas que cons-

truímos ao nos relacionarmos com a fruta. A maçã

não é apenas uma fruta. Ela é mais. Para muitos, na

religião cristã, ela é o símbolo do pecado original.

Para outros ela é símbolo de carinho, como quando

um aluno a oferta para sua professora. Para outros é

fruto muito desejado, por não ser típico de sua região

e além de muitos outros significados. O ser humano

tem necessidade de expressar isso, seja na pintura,

na fotografia, na literatura, na dança.

Assim como a maçã, toda a realidade é compreendida por nós dessa

maneira, unindo conhecimentos.

Você entendeu enfim o que é arte?

Vamos avançar então.

4.1.2 De Volta à Dança

Dissemos que dança é arte do movimento.

Mas, qualquer movimento é dança? Quando subimos uma

escada, por exemplo, estamos dançando?

Você seria capaz de pensar um outro

elemento da realidade a partir da

compreensão das três formas de

conhecimento, como zemos com

a maçã? Experimente! Damos uma

sugestão: o rio, ou o mar.

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UNIDADE 4

“PENSE E DANCE”

Não, não estamos. Podemos usar o movimento de subir

uma escada para compor uma dança, ou até subir dançando, mas

o movimento de subir realmente uma escada, naquele momento,

não é o movimento de dança. Porquê?

Por que a dança não é feita de movimentos utilitários, fun-

cionais, no momento em que eles acontecem de fato. Esses mo-

vimentos são todos aqueles que praticamos em nosso dia-a-dia,

para realizarmos nossas atividades. Eles têm uma função especí-

fica, uma utilidade prática: subir uma escada, levantar o copo para

beber água, varrer a casa. Tome este último exemplo. Quando nos

movemos para varrer a casa nosso movimento é feito para deixar

a casa limpa, certo? Movemo-nos com a função de limpar. Não

nos movemos pelo movimento em si mesmo.

A dança tem outra função, não utilitária. Nos movemos

pelo prazer do movimento, para socializarmos, para nos expres-

sarmos. O movimento tem a intenção dele mesmo.

A dança pode ser definida, então, como o movimento in-

tencional, simbólico, transcendente do ser humano através do

qual ele expressa a si mesmo e sua relação com o mundo.

Dentro desse conceito temos dois níveis de abrangência:

a dança lato sensu (sentido amplo) e stricto sensu (sentido es-

trito, específico).

A dança no sentido lato é esse movimento definido acima, de

todo ser humano, próprio de sua essência individual e cultural.

Repetindo: de todo ser humano. Se todo ser humano é corpo e

movimento, todo ser humano dança. Não cabe dizermos: “Eu

não sei dançar”. Todos sabemos dançar. Talvez você não saiba

uma dança específica como o tango, por exemplo, mas isso

não significa que não saiba dançar. Há um jeito de dançar que

é só seu e é, dança. Entende?

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 4

“PENSE E DANCE”

Maria Fux disse: “A dança está

no homem, em qualquer homem da

rua e é necessário desenterrá-la e

compartilhá-la” (FUX, p.39). Fux é

uma dançarina Argentina muito im-

portante. Foi ela que criou a dança-

terapia, uma forma de tratamento

terapêutico feito a partir da dança.

A dança em seu sentido lato, portanto, engloba as mani-

festações espontâneas, as danças folclóricas, as danças popu-

lares, as danças de salão, a dança como fonte de lazer, como

instrumento terapêutico, como processo de auto-conhecimento e

educação.

Já em seu sentido estrito, a dança é a busca pela máxima

expressividade do movimento corporal, resultando numa cria-

ção coreográfica, numa obra de arte. É o trabalho do dançarino

profissional, do bailarino que, como todo profissional, deve se

especializar no que faz, daí sua capacidade de executar movi-

mentos tão diversos. Essa dança é comprometida com a inova-

ção, com a criação estética, com o espetáculo.

Hora de praticar

Que estilo de dança você acha que não sabe dançar de jeito nenhum? Xaxado?

Carimbó? Tango? Rock? Escolha um qualquer, ponha a música para tocar e

experimente inventar! Essa é a sua dança!

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UNIDADE 4

“PENSE E DANCE”

Para saber mais sobre

Laban e seu Sistema de

Análise de Movimento,

visite a página http://

pt.wikipedia.org/wiki/

Rudolf_Laban.

Agora que já conversamos bastante, veja se você entende

o que Roger Garaudy, filósofo francês, quis dizer com esse con-

ceito de dança. Para ele, a dança é “a expressão, através de mo-

vimentos do corpo, organizados em seqüências significativas, de

experiências que transcendem o poder das palavras e da mímica”

(1980, p.13).

Percebeu como a definição dele é diferente da nossa, mas

como ela coincide com o que dissemos até aqui?

Agora pegue seu caderno e leia o que você havia escrito

quando iniciamos essa unidade. O que você pensa agora? Mudou

alguma coisa no seu entendimento do que seja dança?

Vá ao fórum. Queremos ouvir você!

4.2 Elementos da Dança

Quando falamos em elementos que compõem a dança, te-

mos de lembrar de Rudolf Laban (1879-1958), que foi um bailarino

e coreógrafo alemão que estudou a fundo o movimento humano,

influenciando não só as artes, mas muitos ramos da ciência. La-

ban se dedicou ao desenvolvimento de um método de análise do

movimento que é utilizado e desenvolvido hoje em todo o mundo.

Para Laban, todo movimento nasce de um impulso interno

que ele chamou de esforço. Esse esforço gera uma ação-movi-

mento e são ambos caracterizados pelos fatores espaço, tempo,

peso e fluência. Para Laban, as variações de qualidade desses

fatores representam diferentes movimentos e, também, atitudes

internas distintas.

A dança é feita de movimentos. Assim, a obra coreográ-

fica como um todo se constrói a partir desses mesmos elementos

que compõem o movimento: o tempo, o espaço, o peso e fluência.

Vamos usar aqui a análise de Lia Robatto (1994) que agrupa num

mesmo item, o peso e a fluência, chamando-o de intensidade.

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 4

“PENSE E DANCE”

Laban define assim a

cinesfera: “Ainda que

o corpo se mova ou

esteja detido, cerca o

espaço. Ao redor do

corpo está a ‘esfera de

movimento’ ou ‘kinesfera’,

cuja circunferência se

pode alcançar com as

extremidades estendidas

normalmente, sem

mudar a postura, isto é, o

lugar de apoio” (LABAN,

1990, p. 85).

4.2.1 Espaço

O espaço, na dança, pode ser percebido a partir de duas

referências: o espaço individual do dançarino, sua cinesfera, que,

tendo como referência seu centro e eixo corporal, engloba seu es-

paço interno e externo, sem deslocamentos (assim como temos

um ritmo interno, também temos um espaço interno a ser perce-

bido); e o espaço cênico que é o espaço onde a dança acontece;

ele vai além da cinesfera do dançarino e tem suas referências em

pontos determinados a sua volta.

Quando estudamos o espaço do movimento, observamos

o seguinte:

Desenho do movimento: são as linhas que desenhamos com

o percurso do nosso movimento. Por exemplo, podemos fazer

movimentos que são retos ou curvos, angulares ou em voltas,

simétricos ou assimétricos. Tudo em relação aos movimentos

individuais mas, também, aos movimentos do grupo como um

todo;

Hora de praticar

Imagine que você é um robô. Agora tente andar, sentar dançar. Com certeza seus movi-

mentos serão retos e angulares. Agora, se você fosse uma cobra...

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 4

“PENSE E DANCE”

Dimensão do movimento: po-

demos observar o movimento a

partir de planos espaciais, que

determinam sua dimensão. São

eles: altura, quando o movimen-

to enfatiza a verticalidade; largu-

ra, quando o movimento enfati-

za a horizontalidade; e o plano

transversal, que enfatiza a pro-

fundidade;

Proporção: relaciona o tamanho do dançarino à dimensão do

espaço físico onde ele dança. Os movimentos podem ser, en-

tão, amplos ou restritos, largos ou estreitos, grandes e exage-

rados ou mínimos e sutis;

Hora de praticar

Imagine-se tentando alcançar o maleiro de uma armário, ou o topo de uma estante. Faça

os movimentos. Eles estarão enfatizando a verticalidade. Agora, imite o gesto de passar

roupas; a ênfase está na horizontalidade. Por m, tente ser uma onda do mar ou do rio;

na sua frente está a areia; seus movimentos enfatizam a profundidade, vem de trás para

frente.

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 4

“PENSE E DANCE”

Hora de praticar

Qual o tamanho de sua sala? Tente fazer movimentos bem

amplos, como querendo “pegar” todo o espaço.

Níveis: os movimentos podem ser executados em três níveis:

baixo que são executados no chão ou em posições muito fle-

tidas, como por exemplo as quedas e rolamentos; alto, quan-

do ocorrem com a elevação do dançarino para cima, como por

exemplo, os movimentos com os braços para cima, pulos, saltos;

e, o nível médio que é o intermediário entre o baixo e o alto;

Nível baixo:

Nível médio:

Nível alto:

Hora de praticar

Qual o tamanho de sua sala? Tente fazer movimentos bem amplos, como querendo “pe-

gar” todo o espaço.

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 4

“PENSE E DANCE”

Direção: esse elemento mostra o percurso do movimento. Uti-

liza os planos e os níveis vistos acima para dizer onde o mo-

vimento tem início, para onde ele vai e por onde ele passa. As

direções básicas seriam: frente e trás (plano transversal), lado

direito e esquerdo (plano da largura), cima e baixo (plano da

altura) e todas as diagonais intermediárias. Os conjuntos de

movimentos podem apresentar direções convergentes ou di-

vergentes entre si.

Hora de praticar

Pense num gesto. Você pode executá-lo nos três níveis. Experimente!

Junte agora todos os movimentos que você executou nos itens anteriores: do robô, de

tentar alcançar o maleiro, de passar roupa, da onda etc. Emende um no outro, sem parar.

Observe que você fará caminhos diferentes, cima-baixo, frente-trás etc, com diferentes

direções. E terá se divertido muito também!

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 4

“PENSE E DANCE”

4.2.2 Tempo

O tempo é um dos elementos da dança que muito nos inte-

ressa nessa disciplina, pois ele tem relação direta com o ritmo.

Quando estudamos ou criamos um movimento podemos

decrevê-lo em seu fator tempo observando sua:

Duração: é o tempo decorrido entre o início e o fim de cada

movimento, ou de suas pausas; é, também, o tempo da coreo-

grafia como um todo. Pode ser medido em minutos e em com-

passos, quando se utiliza a música;

Velocidade: diz respeito à variação da duração dos movimen-

tos em relação a uma referência inicial. Os movimentos podem

ir acelerando ou desacelerando em relação a essa referência.

Vai do padrão mais lento ao mais rápido ou pode se manter

uniformemente;

Hora de praticar

Imagine que você tem um giz na sua mão e faça o desenho de um grande círculo num

quadro imaginário a sua frente. O tempo decorrido entre o início e o m do movimento

foi quanto ele durou.

Hora de praticar

Em pé, comece a andar no mesmo lugar. Aos poucos, vá acelerando até virar uma corrida

bem ligeira. Depois vá desacelerando até retornar à caminhada inicial. Você não manteve

um movimento uniforme, mas variou sua velocidade acelerando-o e o desacelerando.

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 4

“PENSE E DANCE”

Acentuação: são as marcas, o “relevo” que acontece no

percurso do movimento; pode ser identificado por marcações

rítmicas;

Periodicidade: refere-se à incidência dos fatores de tempo

que vimos acima. Ou seja, de quanto em quanto tempo, na

coreografia, acontecem os acentos, as pausas, as acelerações

ou as desacelerações etc. É a periodicidade que marca o ritmo

da coreografia.

4.2.3 Intensidade

A intensidade nos fala da qualidade do movimento. É o

como ele é feito. É determinada principalmente pelos fatores:

Peso: chamamos de peso ao grau de evidência da resistência

à força da gravidade durante nossa execução do movimento.

Quando nos movemos estamos, a todo momento, enfrentan-

do a gravidade. Se não fosse assim, não conseguiríamos nos

Hora de praticar

Repita o gesto do círculo com o giz imaginário, mas dessa vez, faça pequenas pausas ao

longo do percurso. Percebeu o resultado? Essas pausas dão o acento, o relevo ao movi-

mento.

Agora junte a corrida e o círculo. Faça primeiro o círculo sem acentos, 2X; agora faça a

corrida; repita tudo do começo; agora inclua o círculo com acentos. Repita tudo do come-

ço até aí. Você acaba de montar uma pequena seqüência utilizando a periodicidade dos

fatores de tempo vistos acima.

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 4

“PENSE E DANCE”

levantar do chão, já que a gravidade está todo o tempo nos

puxando para baixo. Não é mesmo? Pois então. Quando dei-

xamos transparecer nosso esforço em enfrentar a gravidade,

temos um movimento que se mostra pesado; já quando faze-

mos o movimento sem mostrar o esforço, temos um movimento

de aparência leve. Pense num salto de uma bailarina. Ela não

parece flutuar de tão leve? O trabalho muscular ali é enorme,

mas ela, por estar muito treinada, não deixa transparecer. Para

conseguir essa leveza, é preciso muita força muscular. O peso,

também, tem relação com o nosso estado ativo ou passivo em

relação ao movimento.

Esforço: se refere ao grau de energia que despendemos na

realização do movimento. Os movimentos, então, podem ser

fortes ou fracos, tensos ou relaxados.

Hora de praticar

Em pé abra os braços em cruz e sustente-os nessa posição. Agora, deixe-os cair, puxados

pela força da gravidade, sem nenhuma resistência de sua parte. Se puder, faça isso olhando

para um espelho. Que resultado visual você tem? Agora, partindo da mesma posição

inicial, faça movimentos lentos, controlados, descendo e subindo os braços. Compare o

resultado alcançado agora com o resultado anterior.

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 4

“PENSE E DANCE”

4.3 Ritmo na Dança

Assim como aplicamos o conceito amplo de ritmo à músi-

ca, vamos pensá-lo em relação à dança.

Se o material desta linguagem é o movimento, o ritmo se

dá pela organização dos movimentos e as pausas. Certo?

É por isso que dizemos que pode haver ritmo na dança

mesmo não havendo música. Podemos dançar sem música. A

dança tem seu ritmo próprio.

Acontece que a música nos estimula a dançar. Vimos isso

na Unidade 3. Com ela sentimos muito prazer em executar os mo-

vimentos, sejam eles já conhecidos ou inventados por nós. Nesse

dançar a música, sentimos vontade de acompanhar o ritmo que

ela tem, casando sons e movimentos.

É assim com as danças sociais, com as danças populares,

folclóricas, de salão. Dançamos a música.

É por isso, também, que muitas músicas têm seu corres-

pondente em movimento. Muitas vezes temos um só nome para

um estilo de música e uma dança. É assim para o samba, o frevo,

o xaxado, o carimbó e tantas outras manifestações rítmicas.

Na dança artística contemporânea, também se dança a

música, mas não se fica preso a ela, sempre. A música é uma ex-

pressão artística própria, assim como a dança, e os coreógrafos

Hora de praticar

Experimente. Faça um movimento qualquer, de seu agrado. Preste bem atenção em como

ele começa e como termina. Certo? Agora, repita-o. Experimente fazê-lo mais rápido.

Depois, mais lento. Agora faça uma vez lento, seguida de duas vezes rápido. Como antes,

você acaba de fazer uma composição em dança. Uma pequena coreograa. E não preci-

sou de música!

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 4

“PENSE E DANCE”

podem usá-la da forma que melhor convier a sua necessidade de

expressão. Às vezes se dança a música; as vezes se dança com

a música, mas num ritmo que difere do dela; às vezes se dança

o silêncio.

4.4 Expressividade na Dança

A expressividade na dança vem da verdade do movimento.

Mas o que é isso? É a intenção do movimento, é a coerência entre

o movimento que se faz e a intenção que o gerou.

Essas intenções podem ser as mais variadas. Dançamos

para expressar nossas emoções; para transmitir uma idéia; para

nos divertir; para socializar etc.

E expressividade da dança, quando somada à expressivi-

dade da música, nos leva a uma sensação de completude.

4.4.1 Manifestações Rítmicas Expressivas

Chegamos ao nome que dá título a nossa disciplina.

As manifestações rítmicas expressivas em nossa cultura

são muitas e de diferentes ordens.

Hora de praticar

Escolha uma música de seu agrado e se sente no chão da sua sala. Escute a música

uma vez, tentando não deixar seu pensamento fugir dela. Escute-a novamente, agora

se permitindo fazer movimentos pequenos, sentado mesmo. Agora, levante-se. Ponha

a música novamente e dance. Faça os movimentos que lhe der vontade. Faça os

movimentos conhecidos, os que você já está acostumado. E faça, também, movimentos

novos, diferentes, que você nunca experimentou. Não que com vergonha. Permita-se

sentir o prazer que é dançar livremente! Depois escreva suas impressões no fórum.

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 4

“PENSE E DANCE”

Há as manifestações puramente musicais. Há aquelas que

são conjunção de dança e música. Essas últimas são as que mais

nos interessam já que somos educadores físicos. Certo?

O Brasil é muito rico em ritmos e festas populares, que são manifesta-

ções rítmicas por excelência.

Segundo a obra de Gustavo Côrtes, “Dança, Brasil!” (Belo

Horizonte: Ed. Leitura, 2000), temos como destaques em cada

região, por exemplo:

No Norte: o Boi-Bumbá de Parintins; o Círio de Nazaré; a Festa

de São Joaquim; a Festa do Çairé; a Marujada em Bragança

Paraense. E danças como o carimbó, o retumbão, o lundu da

Ilha do Marajó, o xote bragantino, o vaqueiro do Marajó, o ma-

rabaixo, o batuque, o siriá e o boi-de-máscara;

No Nordeste temos: Lavagem da Igreja do Bonfim na Bahia;

Folguedos Natalinos em Alagoas; Bumba-meu-boi no Mara-

nhão; Festas de São João de Campina Grande; de Caruaru e

de Estância; Carnaval em Recife, Olinda e Salvador; a Roma-

ria em Juazeiro do Norte; e as danças guerreiro, frevo, xaxa-

do, quilombo, caninha verde, maracatu, caboclinhos, ciranda,

coco, capoeira entre outras;

No Centro-Oeste: Festa de São João em Corumbá; Procissão

do Fogaréu; Festa do Divino; Festa de Nossa Senhora do Caa-

cupé; e as danças da catira, chupim, cururu, siriri, engenho de

maromba, cavalhada etc;

No Sudeste: Festa de São Sebastião (Alardo); Festa de Nossa

Senhora do Rosário; Carnaval Carioca; Festa de Santa Cruz;

Festa do Divino; e as danças: ticumbi, congos ou congadas,

moçambique, catopês, jongo, caboclinhos ou caiapós, folias de

reis, marujos, são gonçalo, calango entre outras;

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 4

“PENSE E DANCE”

No Sul: Oktoberfest; Festa de Nossa Senhora dos Navegantes;

Boi-de-mamão; Fandangos; Festa Nacional da Uva; e as dan-

ças caranguejo, chimarrita, pezinho, balaio, maçanico, ranchei-

ra, pau-de-fita, tatu, chula, tirana do lenço, xará-grande, anu,

tonta e recortado entre outras.

Qual delas você conhece? Qual delas é típica da sua região?

Agora você tem uma tarefa: Escolha uma dessas festas/dan-

ças típicas de sua região. Converse com pessoas de sua comu-

nidade sobre ela, sobre a sua tradição. Descreva-a falando da

música, da dança, da vestimenta. Coloque tudo isso na nossa

página. Seja bem detalhista, para que os alunos em outros pó-

los que não o seu possam “visualizar” essa dança também.

Use as informações que você aprendeu até aqui para descre-

ver essa manifestação rítmica (característica da música e da

dança a partir de seus elementos);

Agora outra tarefa: Escolha a descrição feita por um de seus

colegas de curso que seja bem distinta da escolhida por você.

Dê preferência a uma que você nunca viu, ou nunca dançou.

Tente reproduzi-la. Qual foi o resultado? Escreva no fórum.

Ok?

4.4.2 Composições Coletivas

Convidamos você agora a ser o coreógrafo.

Compor danças coletivamente não é difícil. É de fato um

grande prazer e tem uma importância educacional enorme.

Através da criação espontânea e coletiva, ajudamos nosso

aluno a desenvolver sua expressão motora; a respeitar, conviver

e construir a realidade (a dança) junto com o outro, sempre dife-

rente dele mesmo; a aprender a adequar seu ritmo e seu espaço

interno, pessoal, ao ritmo e espaço do grupo a que faz parte.

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 4

“PENSE E DANCE”

Você pode lançar mão de qualquer dos elementos da

dança para servir de estímulo para a criação do movimento. Por

exemplo, propor aos alunos que criem um gesto e depois modifi-

quem ele modificando seu tempo, sua direção, seu nível; depois

é só formar duplas ou trios onde cada aluno aprende o gesto do

outro e os executa em conjunto.

Você pode, também, partir de estímulos materiais (bola,

corda, elástico etc..), estímulos imaginários (sonhos, imagens,

etc), estímulos emocionais (situações de alegria, tristeza, raiva,

serenidade...) e estímulos factuais (narrativas reais do dia-a-dia,

dos jornais etc..). Tudo pode virar dança!

Concluímos a Unidade

4. Aqui você aprendeu

o conceito de dança.

Observou os elementos

que compõem a dança

Hora de praticar

Em círculo, com seus alunos em sala de aula, peça que cada um se apresente, mas, ao invés

do nome, ele deverá fazer um gesto. Na primeira rodada, cada aluno faz seu gesto e o grupo

repete para xar. Na segunda rodada, peça para cada aluno repetir seu gesto e a cada vez de

um aluno, o grupo deve repetir todos os movimentos já executados até aquele aluno de forma

que na vez do último aluno, todo o grupo repete todos os gestos. Você terá construído com o

grupo uma coreograa. Escolha uma música e peça ao grupo que escute, tentando adequar

a ela os movimentos feitos antes sem música. Depois é só ensaiar um pouco que a “dança do

grupo” estará pronta. Sucesso!

e soube usá-los para compor pequenas

coreografias. Aprendeu também sobre al-

gumas de nossas manifestações rítmicas

expressivas e como compor coletivamente

em dança.

Esperamos que você tenha se soltado no movimento!

Na próxima unidade, fecharemos nossa disciplina convidando-o a refletir mais cuida-

dosamente sobre sua prática profissional.

Você verá como trabalhar o ritmo tem importância fundamental para você, educador físico.

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 5

FINALMENTE, PARA COMEÇAR

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

Finalmente, para Começar

UNIDADE 5

Chegamos ao fim de nossa disciplina.

Esta Unidade pretende ser o momento maior de reflexão sobre o papel do estudo do

ritmo para a educação do ser humano e sobre o papel do educador físico nesse processo.

Como o educador físico trabalha com o corpo e o corpo, além de seus ritmos inter-

nos fisiológicos, também apresenta um ritmo em seus movimentos exteriores, é necessário

que este professor profissional entenda e compreenda o ritmo e auxilie seus educandos a

perceberem seus diversos ritmos e a conduzi-los de forma adequada. Auxiliar a criança, o

adolescente, o adulto ou o idoso a encontrarem seu tempo e, se necessário, a saber ajustar

esse “tempo” às necessidades de cada momento.

Isso, também, é educação física !!!!

Já pensaram o quanto pode ser importante ensinar nossos jovens a fazer silêncio,

por exemplo? Não o silêncio ordenado, mandado, mas o silêncio do discípulo, do ouvinte?

A palavra discípulo significa “aquele que sabe ouvir”, ou seja, aquele que é atento. Não é

difícil ajudarmos as crianças a gostarem do silêncio.... Mas parece que pensamos que elas

devem estar constantemente ocupadas, sempre em reboliço. Como, então, dar espaço em

nosso ser para ouvirmos a nós mesmos e encontrarmos nosso ritmo? Ritmo, pausa, vibra-

ção, preenchimento, ordenação do tempo, isso também é educável.

Terminamos aqui o que pretendemos tenha sido o começo de um caminho de mui-

tas descobertas e muitos desafios em sua atuação profissional.

Desejamos sucesso em sua jornada!

Objetivos

Ao finalizar esta Unidade, esperamos que você possa:

descrever a importância do ritmo para o desenvolvimento humano integral;

apontar a existência de um ritmo harmônico em sua vida e em suas atividades peda-

gógicas;

identificar as dificuldades no aprendizado rítmico a partir da experimentação pessoal

e da observação do seu trabalho em sala de aula;

descrever sua prática docente a partir dos conhecimentos adquiridos nesta disciplina;

propor ações, estratégias e atitudes inovadoras para sua prática docente concernen-

tes com o aprendizado rítmico;

discorrer sobre a importância do interesse, conhecimento e respeito às diversas for-

mas de manifestação rítmica para o desenvolvimento do indivíduo cidadão.

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 5

FINALMENTE, PARA COMEÇAR

5.1 O Ritmo e o Desenvolvimento Humano

Você seria capaz de dizer qual a importância do ritmo para

o desenvolvimento humano? Vamos pensar juntos.

Vimos que ritmo, em seu sentido amplo, é movimento. Certo?

Vimos, também, que o movimento nos constitui como se-

res humanos e que, assim sendo, o ritmo é parte integrante de

toda nossa vida.

O ritmo, também, constitui a vida de nosso planeta, de nos-

sa sociedade.

Como está o nosso ritmo de vida? O que podemos dizer do

ritmo de crescimento da sociedade, ou da cidade? Conseguimos

observar que há tempos de agir e de pausar, de expressar e de

silenciar, de contrair e de relaxar?

Já observaram como, individualmente, temos diferentes rit-

mos? Nosso caminhar, nosso pensar, nosso falar...

Percebem como o domínio rítmico interfere na dimensão que

daremos a tudo em nossa vida?

A importância do ritmo para o desenvolvimento humano,

portanto, está diretamente relacionada a duas esferas:

Estamos falando no desenvolvimento de um ritmo harmô-

nico de vida.

1-Ao desenvolvimento integral das

potencialidades humanas (somos

ritmo e precisamos desenvolvê-lo

plenamente para estarmos tam-

bém plenamente desenvolvidos);

2-Ao desenvolvimento da capaci-

dade de interação e integração do

indivíduo com o mundo em que

vive (somos seres sociais e preci-

samos perceber e participar cons-

cientemente do ritmo do mundo

em que vivemos).

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 5

FINALMENTE, PARA COMEÇAR

5.1.1 Ritmo Harmônico

Harmonia rítmica não significa padronização. Não existe

um único ritmo ideal a ser seguido. Na esfera individual, essa har-

monia vem do auto-conhecimento. O indivíduo precisa conhecer

suas potencialidades, limites, força, fraqueza, energia, seu ritmo

próprio, para assim chegar à consciência de si mesmo, de suas

características, qualidades defeitos, medos, aspirações... e mais,

o espaço que ocupa no mundo, como participa dele.

Na esfera social, essa harmonia rítmica depende do ritmo

coletivo. É a partir do autoconhecimento visto acima, que o indi-

víduo consegue, também, perceber o espaço e o tempo a sua

volta, consegue perceber como interage, interfere, contribui para

a construção desse ritmo harmônico coletivo.

5.1.2 Conhecimento das Manifestações Rítmicas

Expressivas Culturais

Um outro aspecto muito importante quando se fala em de-

senvolvimento integral do ser humano é proporcionar a ele o co-

nhecimento das manifestações rítmicas expressivas culturais e o

entendimento sobre a importância desse conhecimento.

Sabemos que dentre as atividades corporais, aquela onde

talvez fique mais evidente a importância e uso do ritmo é na dança.

A dança utiliza o ritmo para pautar os movimentos e a expressão

do corpo que dança. E as nossas manifestações rítmicas expres-

sivas culturais se baseiam fortemente na dança e na música.

As manifestações rítmicas expressivas culturais pauta-

das na dança têm a capacidade de expressar a intensidade da

experiência humana através do corpo. Assim, elas são parte da

identidade cultural de um povo, refletindo seus hábitos, costumes,

crenças, aspirações, traduzidos em suas posturas corporais dian-

te dos fatos da vida. Sendo parte da identidade cultural, elas são

ao mesmo tempo, instrumento de ajuda na manutenção dessa

Qual seria o ritmo

harmônico de suas

atividades docentes?

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 5

FINALMENTE, PARA COMEÇAR

própria identidade, toda vez que é resgatada a tradição gestual

desse povo e que o processo criativo é vivenciado. São saberes

coletiva e historicamente construídos e devem ser preservados e

socializados dentro da comunidade, em nome da preservação da

própria identidade desse povo.

Por tudo isto visto acima, as manifestações rítmicas ex-

pressivas culturais constituem-se saber fundamental na formação

do indivíduo cidadão, conhecedor de si e do mundo cultural em

que está inserido.

5.2 Desenvolvimento da Prática Docente

Vamos começar a conversar a partir de sua experiência.

Você pode descrever sua prática docente?

Responda as questões a seguir:

Pois bem, onde está o ritmo em seu trabalho?

Está apenas nas aulas de dança? Com certeza, a esta al-

tura, sua resposta deve ter sido NÃO.

Você já compreendeu que ritmo é movimento e que está

em todas as esferas da vida.

Portanto, na sua prática docente, o ritmo se manifesta nas

atividades esportivas, como na braçada rítmica da natação, no

quicar ritmado da bola de basquete, no quique da bola no tênis de

mesa ou de campo, no ritmo das passadas nas corridas e mar-

chas, no ritmo da rodada do peso em seu arremesso, nos movi-

mentos da ginástica rítmica e da ginástica artística, na dança, na

sua forma de conduzir sua aula...

Quando e como você planeja seu

trabalho? Como você executa

suas aulas? Como você avalia seu

trabalho?

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 5

FINALMENTE, PARA COMEÇAR

Ritmo se educa, e educação implica conscientização. A educação rítmica

integra tempo e espaço. É necessário reconhecer a distribuição deste tempo

em espaços e a ocupação do espaço nos tempos. É preciso observar os

tempos fortes e os tênues, os momentos de preenchimento pelo silêncio e

distensão e os de preenchimento pelo movimento ou som ou vibração.

Como escreve Yvonne Berg em seu livro Viver o seu cor-

po: por uma pedagogia do movimento (São Paulo: Martins Fon-

tes, 1988, p.78), “a educação rítmica não se deveria limitar a um

estudo da ‘gramática musical’, mas sim ser uma descoberta do

domínio espaço-temporal e, por conseguinte, uma reorganização

do ritmo cotidiano da vida.” E afirma a autora que é preciso “tomar

consciência de que o ritmo vivo é muito mais importante que o

rendimento”, e nos instiga a darmo-nos o direito, de vez em quan-

do, de “perder tempo”, ou seja, ganhar um tempo diferenciado, ne-

cessário para manter o equilíbrio, a saúde.

Não é só com a dança, portanto, que você pode despertar a consciência

rítmica de seu aluno.

Que dificuldades no aprendizado rítmico você detecta em

sua prática docente?

Observe primeiro em você mesmo. Quais foram, ou quais

são suas dificuldades rítmicas? Quais foram suas dificuldades

nessa disciplina, por exemplo? Responda no fórum.

Agora observe seu aluno. Ele pode ter diversas razões para

possíveis dificuldades no aprendizado rítmico. Berge aborda que

traumatismos rítmicos podem ter profundas causas psicológicas,

como o medo que nos impede de tomar impulso, ou a cobiça que

acelera nossa ação e a impede de ser realizada de forma adequa-

da, ou a falta de estímulo à observação de si mesmo que faz com

que nossos gestos sejam descoordenados, desajeitados.

Você percebe como podemos mobilizar profundamente

nosso aluno através do trabalho com o ritmo?

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

UNIDADE 5

FINALMENTE, PARA COMEÇAR

Se despertamos sua consciência para as características rít-

micas de suas ações, estaremos desenvolvendo seu autoconheci-

mento e sua sensibilidade às sensações advindas dessas mesmas

ações. Ele perceberá, por exemplo, que ritmo é energia, mantém

animada a ação, o que não é necessariamente sinônimo de agita-

ção; que uma ação suave e “dentro do ritmo adequado” é agradável;

que uma ação rápida em seu ritmo preciso, dá-nos uma sensação

de segurança; que a cadência do ritmo nos transporta....

Por isso está unidade se chamou “Finalmente, para começar”.

Tudo o que discutimos aqui deve ser instrumento e estí-

mulo para você repensar sua prática pedagógica e aprimorar o

estudo e desenvolvimento do ritmo em suas aulas.

Agora é com você. Queremos lhe ouvir.

Hora de praticar

Com base em tudo que conversamos, que propostas de ação voltadas para o aprendizado

rítmico você seria capaz de sugerir? Não limite sua participação. Registre o máximo possível

de idéias. Vamos discuti-las no fórum.

Concluímos a Unidade

5. Aqui você foi con-

vidado a refletir sobre

sua prática docente, es-

pecialmente no que diz

respeito ao ritmo. Percebeu a importância

do ritmo para o desenvolvimento integral

de seu aluno e a necessidade e dificul-

dades da busca pelo ritmo harmônico em

nossas vidas. Reconheceu a importância

do aprendizado e respeito às diversas for-

mas de manifestações rítmicas e propôs

alternativas inovadoras para o desenvolvi-

mento do aprendizado rítmico.

Parabéns! Você chegou ao final de mais uma disciplina!

Tomara que você tenha feito belas descobertas durante esse nosso estudo. E que

tenha se divertido também!

Sucesso na caminhada que continua!

Aquecimento global: refere-se ao au-

mento da temperatura média dos ocea-

nos e da atmosfera da Terra e tem, entre

suas causas, a atividade humana geran-

do gases que provocam um efeito estufa

em nosso planeta.

Dualidade: qualidade do que é dual ou

duplo em natureza, substância ou princí-

pio, ou seja, do que mantém em si duas

realidades distintas.

Empirismo: processo de conhecimento

que provém da experiência.

Harmonia: combinação de elementos di-

ferentes que produz uma sensação agra-

dável e de prazer; é também a ausência

de conitos; paz, concórdia, concordân-

cia, acordo.

Oralidade: transmissão dos conhecimen-

tos humanos através da fala.

Simultaneidade: existência, ao mesmo tem-

po, de duas ou mais ações, coisas ou fatos.

Transcendência: ação por meio da qual

a existência humana ultrapassa a sua re-

alidade imediata.

Glossário

BERGE, Yvonne. Viver o seu corpo: por uma pedagogia do movimento. São Paulo:

Martins Fontes, 1988.

CHEDIAK, Almir. Harmonia e improvisação. Rio de Janeiro: Lumiar, 1986.

CÔRTES, Gustavo Pereira. Dança, Brasil!: festas e danças populares. Belo Hori-

zonte: Leitura, 2000.

FUX, Maria. Dança, experiência de vida. São Paulo: Summus, 1983.

GARAUDY, Roger. Dançar a vida. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980.

KATZ, Helena. Um, dois, três: a dança é o pensamento do corpo. 1994. Tese (Dou-

torado em Comunicação e Semiótica) – Pontifícia Universidade Católica de São

Paulo, São Paulo, 1994.

LABAN, Rudolf. Dança educativa moderna.São Paulo: Ícone, 1990.

____________,Domínio do movimento.São Paulo: Summus, 1978.

LACERDA, Oswaldo. Compêndio de teoria elementar de música. São Paulo: Ricor-

di, 1966.

MEIRELES, Cecília. Ritmo. In: Viagem: vaga música. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,

1982.

MERLEAU-PONTY, Meaurice. Fenomenologia da percepção. São Paulo: Martins

Fontes, 1999.

ROBATTO, Lia. Dança em processo: a linguagem do indizível. Salvador: UFBA,

1994.

TATIT, Luiz. Corpo na semiótica e nas artes. In: SILVA, Assis (Org). Corpo e sentido: a

escuta do sensível. São Paulo: Universidade Estadual Paulista, 1996. p.195-208.

Referências Bibliográcas

Bibliograa Recomendada

Du l l i u s , Márion. A Dança no esporte. Porto alegre: AGE, 2000.

o r c h e r , Louis. Educação artística, para quê?São Paulo: Summus, 1986.

a t s o n , A. & Dr u r y , N. T. Musicoterapia, um caminho holístico para a harmonia

interior. São Paulo: Ground, 1990.

Baila comigo, de Randall Miller – Um viúvo que recebe de um homem à beira da

morte o pedido que entre em contato com seu antigo amor de infância. Ele acaba

encontrando-a em uma escola de dança.

Flashdance, de Adrian Lyne – trabalhadora em indústria que, apaixonada por dançar,

treina e estuda sozinha e acaba concorrendo num concurso de dança onde contagia

os juízes.

Mr. Holland – Adorável Professor, de Stephen Herek – Para poder sustentar sua

família, um jovem compositor aceita dar aulas enquanto compõe sua sinfonia. Porém,

após 30 anos vendo seus alunos se formarem, ele tem uma grande surpresa quando

está perto de se aposentar.

O som do coração, de Kirsten Sheridan – Um jovem cresceu em um orfanato possui

um grande dom musical, usando-o para tentar reencontrar seus pais.

Oliver, de Carol Redd – menino irlandês que se apaixona pela dança, em meio a

turbulências pelas greves dos trabalhadores onde seu pai está envolvido, e o menino

é treinado por uma professora que vê nele potencial e acaba recebendo bolsa de es-

tudos na capital e se torna grande artista.

Quem somos nós, de William Arntz, Besty Chasse e Mark Vicente - reflexões a partir

da ciência atual e da filosofia sobre como construímos nossas percepções e as ali-

mentamos constantemente.

Sociedade dos Poetas Mortos, de Peter Weir – dentro do sistema tradicional de

ensino, um novo professor de letras traz outras percepções aos estudantes acerca do

que é e do papel da arte na vida.

Filmes Recomendados

Coral de Itajubá – canções, latinha e sons no corpo

http://br.youtube.com/watch?v=smGTQxoNw3k&feature=related

Manifestações rítmicas:

http://www.youtube.com/watch?v=NUKIoSLf9VE

http://www.youtube.com/watch?v=d5QAM9GpSq4

http://br.youtube.com/watch?v=MyCSv6-dcUg

http://www.youtube.com/watch?v=mg8_MzvYtoQ

http://www.youtube.com/watch?v=-Q09dZ3mNrA&NR=1

http://www.youtube.com/watch?v=PtaPMXKsaDk

http://br.youtube.com/watch?v=3i-4tyW5gl4

Vídeos do grupo Stomp Out Loud

http://www.youtube.com/watch?v=Ha_K11LNl08

http://www.youtube.com/watch?v=n-_mUAhzhkg

http://www.youtube.com/watch?v=US7c9ASVfNc

http://www.youtube.com/watch?v=Zu15Ou-jKM0

Sítios Recomendados

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

UNIDADE 1

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO

PSICOLOGIA

DA EDUCAÇÃO

PSICOLOGIA

DA EDUCAÇÃO

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

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UNIDADE 1

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

101

UNIDADE 1

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Sobre as autoras

Cláudia Maria Goulart dos Santos

Graduada em Educação Física (UFRJ), Especialista em Psicologia do Es-

porte (UnB), Mestrado e Doutorado em Ciências da Saúde (UnB) na área

de Psicologia do Esporte. Professora da Faculdade de Educação Física

da Universidade de Brasília, pesquisadora e professora na área de Psi-

cologia do Esporte. Pesquiso os aspectos da motivação nas diversas

manifestações da atividade física e esporte.

Raquel Maria de Melo

Mestrado

e Doutorado em Psicologia pela Universidade de Brasília.

Graduada em Psicologia pelo Centro de Ensino Unicado de Brasília

(CEUB).

Muito Prazer!

Somos professoras da Universidade de Brasília e construímos esta disciplina

juntas.

Eu, Cláudia, sou professora da Faculdade de Educação Física, pesquisadora na

área de psicologia do esporte e exercício físico e professora da disciplina Introdução à Psi-

cologia do Esporte na FEF. Atualmente tenho aplicado estudos da motivação no ambiente

esportivo e nas aulas de educação física escolar. Espero que façamos juntos um excelente

trabalho.

Eu, Raquel, sou professora do Instituto de Psicologia. Sou graduada em Psicologia,

mestre e doutora em Ciências do Comportamento. Vou trabalhar no curso de licenciatura à

distância da Educação Física com a disciplina Psicologia da Educação.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

102

UNIDADE 1

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO

Caro aluno,

Esta disciplina apresenta diferentes abordagens da Psicologia do Desenvolvimen-

to e da Aprendizagem e suas contribuições para o contexto de ensino. Para contextuali-

zar os conceitos estudados, vamos enfatizar estas abordagens aplicadas à Psicologia do

Ensino da Educação Física.

E o que precisamos estudar para aplicar a Psicologia à Educação Física? Bem, é

importante explorarmos as variáveis motivacionais, sociais, culturais e emocionais que

interferem nos diferentes aspectos do desenvolvimento e na aprendizagem em aulas de

Educação Física.

103

Apresentação da Disciplina

Para que os objetivos sejam alcançados, o conteúdo selecionado foi dividido em

oito unidades de estudo.

Unidade 1: Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem: Contribuições

para o Ensino;

Unidade 2: Aspectos Individuais e Cognitivos do Desenvolvimento e da Aprendi-

zagem;

Unidade 3: Influência de Fatores Sociais e Culturais nos Diferentes Aspectos do

Desenvolvimento e da Aprendizagem;

Unidade 4: Análise do Comportamento e a Construção de Repertórios Relevante

no Contexto Escolar;

Unidade 5: As Influências Emocionais na Atividade Física Escolar;

Unidade 6: Desenvolvimento das Habilidades Sociais no Contexto de Aulas de

Educação Física Escolar;

Unidade 7: Estabelecimento de Objetivos e Orientação às Metas em Aulas de

Educação Física Escolar;

Unidade 8: A importância do Clima Motivacional e Percepção do Conceito de Ha-

bilidade para os Diferentes Aspectos do Desenvolvimento da Aprendizagem no Contexto

Escolar.

104

Objetivos

Ao final desta disciplina, esperamos que você possa:

caracterizar as contribuições da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendiza-

gem para o contexto de ensino de aulas de educação física;

aplicar conhecimentos de Psicologia na proposição de atividades de ensino de

Educação Física;

analisar situações do contexto escolar, considerando as diferentes perspectivas da

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem;

caracterizar o efeito de fatores individuais, motivacionais, sociais e culturais nos

processos de desenvolvimento e da aprendizagem.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

105

UNIDADE 1

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO

Nesta Unidade vamos caracterizar, de uma maneira geral, a Psicologia e, mais

especificamente, serão apresentadas a Psicologia do Desenvolvimento e a Psicologia da

Aprendizagem. Vamos explorar as contribuições destas duas áreas da Psicologia para o

ensino o que contribuirá para a sua formação de professor de Educação Física.

Objetivos

Ao finalizar esta Unidade esperamos que você possa:

utilizar conceitos básicos da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem para

analisar situações do contexto escolar;

descrever as contribuições da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

para o ensino;

identificar aspectos do desenvolvimento que devem ser considerados no planejamen-

to e condução de atividades físicas.

Sucesso nos estudos!

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Psicologia do Desenvolvimento e da

Aprendizagem: Contribuições para o

Ensino

UNIDADE 1

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

106

UNIDADE 1

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO

1.1 Psicologia: Ciência e Senso Comum

O termo psicologia geralmente é utilizado em diferentes

situações do dia-a-dia que envolvem, por exemplo, a educação

dos filhos, dificuldades de aprendizagem, problemas de relacio-

namento conjugal ou entre colegas de trabalho, alterações no

comportamento em situações de estresse ou tensão emocional e

no desempenho de atletas em competições ou jogos decisivos.

De maneira geral, as pessoas, têm uma idéia do que seja

psicologia e de como ela pode ajudar a explicar o comportamento.

Este conhecimento, denominado de senso comum, é procedente

do uso de termos e explicações, consideradas psicológicas, em

diferentes meios de comunicação, tais como revistas, filmes e li-

vros, em contextos escolares e de trabalho, e mesmo em intera-

ções sociais.

O senso comum é, portanto, um conhecimento baseado

na experiência cotidiana, sem fundamentação científica e, portan-

to, não nos permite definir e caracterizar a psicologia?

UA psicologia é considerada uma ciência e está classificada

no contexto das áreas sociais ou humanas. Entretanto, ela também

tem sido compreendida a partir de sua interface com a biologia e

a saúde. O conhecimento psicológico é fundamentado em estudos

que procuram estabelecer leis, princípios ou teorias para compre-

ender o comportamento a partir do uso de metodologia científica.

O termo psicologia origi-

na-se do grego, ‘psique’

que significa alma, men-

te, e ‘logos’ que significa

estudo, conhecimento. O

símbolo da psicologia é a

letra grega psi -Y.

O que você entende por

Psicologia?

A Psicologia è uma

ciência?

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

107

UNIDADE 1

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO

Uma definição comumente encontrada nos manuais de Introdução à

Psicologia é a seguinte: A psicologia é a ciência do comportamento e dos

processos cognitivos (HOCKENBURY; HOCKENBURY, 2003).

A psicologia estuda a aprendizagem, o desenvolvimento, a

motivação, a emoção, a criatividade, a personalidade, a memória,

a inteligência, o funcionamento do sistema nervoso, as interações

sociais, o comportamento em grupo, os processos psicoterapêu-

ticos, além de muitos outros comportamentos.

A história da psicologia enquanto ciência é caracterizada

por diferentes abordagens teóricas que se diferenciam pelos pres-

supostos teóricos e filosóficos. Dentre as abordagens mais conhe-

cidas e que influenciaram outras áreas do conhecimento podem

ser citadas o Behaviorismo, a Psicanálise e o Humanismo.

Vamos estudar a seguir as áreas da Psicologia do Desen-

volvimento e a da Aprendizagem e as possibilidades de aplicação

de conhecimentos procedentes destas duas áreas para o contex-

to escolar e na prática do profissional de Educação Física.

1.2 Psicologia do Desenvolvimento

A psicologia do desenvolvimento é uma área da ciência

psicológica que estuda os processos de mudança que ocorrem

durante toda a vida do indivíduo. Tais mudanças envolvem o cres-

cimento da estrutura física, as transformações do comportamento

e dos processos cognitivos.

Além disso, a psicologia do desenvolvimento também in-

vestiga os fatores que afetam os processos de mudança, como

por exemplo, a hereditariedade, a maturação e o ambiente.

O comportamento se

refere às mudanças que

ocorrem nos organismos

nas diferentes interações

que estabelece com o

ambiente (ex: chutar uma

bola, executar um salto

mortal, pular corda). Os

processos cognitivos se

referem a pensamentos,

raciocínio, memória,

atenção.

Pense ... Você sabe o que é

desenvolvimento? O que será que

a psicologia do desenvolvimento

estuda? Você já leu alguma coisa a

respeito? O que?

A ciência é uma das

formas que o homem

se utiliza para conhecer

o mundo ao seu redor

e descrever os eventos.

Uma característica comum

das ciências é que todas

usam a mesma aborda-

gem geral para a solução

de problemas ou para

responder questões sobre

os eventos que ocorrem

no mundo: o método

científico. A ciência tem

como objetivos descrever,

controlar e prever certos

fenômenos, o que faz

com que seus resultados

recebam grande aceitação

e confiança

por parte do

público em geral.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

108

UNIDADE 1

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO

Como na psicologia existem várias formas de compreen-

der, descrever e explicar o comportamento e os processos cogni-

tivos, o desenvolvimento humano tem sido investigado a partir de

perspectivas distintas. As diferentes teorias do desenvolvimento

tendem a enfatizar um determinado aspecto do desenvolvimen-

to e foram construídas a partir de observações, pesquisas com

grupos de indivíduos em diferentes faixas etárias ou em diferen-

tes culturas, estudos de casos, e acompanhamento de indivíduos

desde o nascimento até a vida adulta.

O interesse por temas que influenciaram a psicologia do

desenvolvimento pode ser identificado nas concepções de filó-

sofos dos séculos XVII e XVIII sobre a natureza humana e seu

desenvolvimento.

John Locke (1632-1704), proponente do empirismo inglês,

considerava que a mente da criança recém nascida poderia ser

comparada a um quadro em branco (tabula rasa) e a partir das

experiências (estimulação e educação) o conhecimento (idéias e

formas de agir) seria adquirido. J. Rousseau (1712-1778) e I. Kant

(1724-1804) enfatizavam a existência de características inatas do

ser humano.

Observe que estas duas concepções filosóficas estão na

origem de questões relacionadas à influência dos fatores inatos

(hereditários) e ambientais (experiência) no desenvolvimento e na

aprendizagem.

A psicologia do desenvolvimento contemporânea foi tam-

bém influenciada pela teoria evolucionista de Charles Darwin

(1809-1882), apresentada na metade do século XIX. De acordo

com esta teoria, sobrevivem as espécies que melhor se adaptam

às condições mutantes do ambiente. As características das es-

pécies sobreviventes são transmitidas aos descendentes, o que

torna mais provável a sua sobrevivência.

A evolução não é algo exclusivo da espécie (evolução filogenética),

estendendo-se também ao indivíduo. As experiências vivenciadas por

cada indivíduo produzem mudanças ao longo da vida o que caracteriza a

evolução ontogenética.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

109

UNIDADE 1

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO

Até a década de 60, a psicologia do desenvolvimento prio-

rizava o estudo da criança e do adolescente e se preocupava em

definir parâmetros ou padrões normativos que pudessem explicar

o que, como e por que as mudanças ocorrem na infância e na ado-

lescência, além de possíveis desvios ao longo desta trajetória.

Naquela época, as diferentes teorias apresentavam o de-

senvolvimento em estágios evolutivos relacionados com a faixa

etária. Podemos citar uma teoria muito conhecida no contexto es-

colar: a teoria do desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget, que

será estuda na Unidade II.

A psicologia do desenvolvimento deste período foi criticada

por enfatizar as fases da infância e da adolescência, não incluir

todo o curso de vida do indivíduo, e pela idéia de que há estágios

de desenvolvimento universais, que independem da cultura.

A perspectiva contemporânea do desenvolvimento consi-

dera as mudanças ao longo do curso de vida do indivíduo, da

concepção até a morte, e a importância de se estudar a complexi-

dade deste processo através de uma perspectiva multidisciplinar.

Neste sentido, o desenvolvimento humano se refere a qual-

quer processo de mudança progressiva decorrente das interações

do indivíduo com o contexto e envolve desde os processos bio-

lógicos do organismo até as mudanças sócio-históricas ao longo

do tempo.Esta perspectiva do desenvolvimento reflete a influência

de concepções sócio-histórica como a teoria de Vygotsky (1896-

1934) que será estudada na Unidade III.

Na década de 70 a psicologia do desenvolvimento foi in-

fluenciada pela perspectiva ecológica que apresenta uma nova

concepção de ambiente ou contexto. O contexto é considerado

como um conjunto de influências interdependentes e que atuam

de maneira combinada. Esta perspectiva, atualmente denominada

de bioecológica, foi proposta em 1970 por Urie Bronfenbrenner.

De acordo com esta perspectiva, para compreender o de-

senvolvimento humano é necessário analisar o ambiente ecológi-

co o qual envolve:

Urie Bronfenbrenner

(1917-2005) nasceu em

Moscou. Formou-se em

Psicologia e é conside-

rado um proeminente

Ecologista Humano,

pois enfatiza o equilíbrio

entre o ser humano e o

seu ambiente. Sua obra

compreende mais de

300 publicações dentre

artigos científicos, livros

e capítulos. Esta aborda-

gem, atualmente deno-

minada de bioecológica,

propicia vínculos entre

várias disciplinas, per-

mitindo uma visão mais

integrada do ser humano,

de seu contexto, de sua

história de vida, rotinas e

processos de desenvolvi-

mento.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

110

UNIDADE 1

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO

características inerentes ao próprio indivíduo (herança genéti-

ca) e as suas interações imediatas com familiares e colegas de

escola, por exemplo;

interação entre diversos ambientes dos quais o indivíduo parti-

cipa (ex: família, escola, vizinhança);

as influências indiretas sobre o indivíduo procedentes de sis-

temas dos quais ele não participa diretamente, tais como o

trabalho dos familiares, os programas e atividades dos grupos

comunitários e os serviços públicos disponíveis;

os padrões institucionais da cultura, tais como a economia, as leis,

os costumes e as normas morais e os recursos tecnológicos.

Inserido nesta rede de contextos, o indivíduo tem um papel

ativo na relação com as pessoas e com as situações que o

rodeiam; este é um processo bidirecional de influências.

Mais recentemente verifica-se na psicologia do desenvolvi-

mento um crescente interesse por temas relacionados aos aspec-

tos emocional e social, um aumento marcante de estudos sobre a

vida adulta e a velhice e sobre o efeito de diferentes culturas sobre

os diferentes aspectos do desenvolvimento.

Até agora falamos sobre a psicologia e uma de suas áre-

as de investigação: a Psicologia do Desenvolvimento. Na próxima

parte do texto, você terá oportunidade de conhecer como a psico-

logia estuda a aprendizagem.

Hora de praticar

No contexto escolar é comum a utilização da noção de que existe um momento adequado

para a aprendizagem de conhecimentos e habilidades especícos. Considerando a prática

do professor de Educação Física e o referencial teórico da abordagem do desenvolvimento,

desenvolva suas idéias e participe do fórum temático da Semana 1.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

111

UNIDADE 1

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO

1.3 Psicologia da Aprendizagem

Assim como o termo psicologia, aprendizagem também faz

parte do nosso vocabulário cotidiano e possui diferentes significados.

Em geral, as pessoas utilizam o termo aprendizagem para se

referir à novas aquisições, por exemplo, de habilidades físicas (ex:

dirigir, nadar) ou de conhecimentos (ex: definições, fatos históricos).

Podemos também usar o termo aprendizagem de maneira

negativa para nos referir a uma situação em que o indivíduo falha

ou fracassa em aprender em condições em que a maioria das

pessoas é bem sucedida. Por exemplo, ao dizer que um aluno

tem dificuldade para aprender a ler, escrever, efetuar uma opera-

ção de multiplicação ou nadar.

De modo geral, a aprendizagem, se refere à aquisição ou ao processo pelo

qual um comportamento é adicionado ao repertório de um organismo. Uma

definição comumente encontrada nos livros de psicologia é que aprendiza-

gem se refere a uma mudança relativamente permanente no comportamen-

to, que resulta de prática ou experiência.

Historicamente, a aprendizagem tem sido estudada desde

o tempo dos filósofos gregos (pré-socráticos, Sócrates, Platão e

Aristóteles), uma vez que a filosofia sempre esteve preocupada

em investigar como as pessoas adquirem conhecimento.

O estudo da aprendizagem está diretamente relacionado com

a evolução histórica da psicologia enquanto ciência, mais especifi-

camente com a abordagem behaviorista. John Watson, em 1913,

utilizou o termo Behaviorismo pela primeira vez, ao propor que a

psicologia deveria estudar o comportamento observável, mensurá-

vel, utilizando métodos objetivos: observação e experimentação.

De acordo com Watson, a aprendizagem seria explicada por

uma relação entre estímulo e resposta (S-R). Em um de seus traba-

lhos mais conhecidos, Watson demonstrou experimentalmente que

as emoções podem ser aprendidas através de um procedimento de

associação entre estímulos semelhante ao procedimento de condicio-

namento respondente desenvolvido por Pavlov.

John Watson (1878-

1958): Fundou o Behavio-

rismo no início do século

XX como uma abordagem

da psicologia americana.

Enfatizou o estudo cien-

tífico de comportamentos

observáveis em oposição

ao estudo de proces-

sos mentais subjetivos.

Realizou pesquisas com

animais e seres humanos;

publicou vários artigos e

livros; e contribuiu para a

aplicação da psicologia na

publicidade e educação de

crianças.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

112

UNIDADE 1

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO

O Behaviorismo de acordo com a perspectiva de Watson

gerou muita controvérsia, principalmente, devido à exclusão da

consciência (ou dos eventos mentais) como objeto de estudo da

psicologia. Ao priorizar apenas o comportamento observável, a

proposta de Watson não apresentava uma alternativa para tratar

dos comportamentos difíceis de serem observados, devido à falta

de uma metodologia adequada, mas cuja existência não foi nega-

da. Além disso, estudos posteriores demonstraram a limitação da

relação S-R, proposta por Watson, para explicar todo e qualquer

tipo de comportamento.

Nas décadas 20 e 30 surgiu na psicologia norte-americana

o movimento denominado de neobehaviorismo. Este novo tipo de

behaviorismo permitiu o estudo de outros comportamentos além

dos reflexos estudados por Watson e Pavlov.

Neste novo contexto, o termo Behaviorismo passou a ter

outros significados. A denominação Behaviorismo Intencional (ou

Mediacional) está relacionada com o trabalho de Edward Tolman

(1886-1959). Ao analisar o comportamento de um indivíduo (R)

diante de uma determinada situação (S), Tolman considerava que

era possível inferir uma intenção, uma finalidade, ou seja, algo que

ocorre a nível interno. Ao interagir com o ambiente, o indivíduo for-

ma mapas cognitivos ou representações internas do mundo exter-

no, que lhe permite repetir o comportamento em ocasiões futuras.

Devido à ênfase em eventos internos, o trabalho de Tolman contri-

buiu para o desenvolvimento da moderna Psicologia Cognitiva.

Com os trabalhos de B. F. Skinner, a partir da década de

40, surge uma nova modalidade de Behaviorismo na psicologia: o

Behaviorismo Radical.

Behaviorismo: Do

inglês, behavior que sig-

nifica comportamento.

Psicologia Cognitiva: Abor-

dagem da psicologia que

tem início na década de

50. Estuda a forma como

as pessoas percebem,

aprendem, recordam e pen-

sam sobre as informações

(STERNBERG, 2000).

Ivan Petrovich Pavlov

(1849-1936): Fisiologista

russo; recebeu o prêmio

Nobel em 1904 por suas

pesquisas sobre a fisiologia

da digestão. Desenvolveu

o procedimento de condi-

cionamento respondente

(ou clássico) que consis-

te na associação entre

um estímulo novo (som

de campainha) com um

estímulo (alimento) que já

produz uma resposta reflexa

(salivação). Após repetidas

associações entre os dois

estímulos, verifica-se a

aprendizagem de uma nova

relação estímulo-resposta

(salivar diante do som).

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

113

UNIDADE 1

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO

O termo radical está relacionado com um tipo de análise que busca a

origem, a raiz, de um determinado comportamento.

O Behaviorismo radical é a filosofia da ciência do com-

portamento. De acordo com esta filosofia, todos os fenômenos

comportamentais, sem exceção, podem ser estudados por meio

de metodologia científica, sejam eles comportamentos de fácil

observação (ex: escrever, correr, nadar) ou comportamentos que

somente o próprio indivíduo tem acesso, como as emoções e os

pensamentos.

Mesmo reconhecendo as contribuições de Watson e Pavlov

para a psicologia, Skinner discorda do modelo S-R uma vez que

não permite explicar a aprendizagem da maioria dos nossos

comportamentos, tais como aprender um novo idioma, dançar e

resolver problemas.

Aprender um novo idioma, dançar e resolver problemas

depende das experiências do indivíduo com o mundo que está a

sua volta e das conseqüências que seguem o comportamento, as

quais podem influenciar se o comportamento continuará ou não

ocorrendo ou se será modificado.

Podemos, então, concluir que o behaviorismo de Watson

explica, apenas, comportamentos que atendem a uma relação

S-R podem ser citados: reflexos de salivação, contração e dilata-

ção da pupila e mudanças fisiológicas associadas com as emo-

ções (ex: taquicardia, sudorese, sobressalto). O behaviorismo ra-

dical de Skinner descreve os nossos comportamentos (ex: nadar,

resolver problemas) em função de um processo de seleção por

conseqüências.

Burrhus Frederic

Skinner (1904-1990):

Formou-se em letras

e, posteriormente, fez

pós-graduação em Psi-

cologia. Propôs o Beha-

viorismo Radical como

a filosofia da ciência

do comportamento e a

abordagem da Análise

do Comportamento.

Pesquisou sobre diver-

sos assuntos relevantes

à compreensão do ser

humano, dentre eles:

aprendizagem, memória,

pensamento, cognição,

emoções, linguagem

e aspectos sociais e

culturais do ser humano.

Publicou em torno de 300

artigos científicos e cerca

de 20 livros.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

114

UNIDADE 1

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO

De acordo com a Análise do Comportamento, que adota o modelo de sele-

ção por conseqüências, a aprendizagem se refere à mudança do compor-

tamento em função das interações do indivíduo com o ambiente, sendo que

as conseqüências que seguem o comportamento selecionam os comporta-

mentos que continuarão ocorrendo e aqueles que deixarão de ocorrer.

Para Skinner, o comportamento é considerado complexo

e multideterminado e deve ser compreendido como o produto de

diferentes histórias: biológica (características herdadas, funciona-

mento e estrutura do organismo), pessoal (as diferentes experiên-

cias ao longo da vida do indivíduo) e cultural (contexto no qual o

indivíduo está inserido).

Para que você entenda melhor a proposta de Skinner, va-

mos analisar, por exemplo, o comportamento de gostar de jogar

futebol de um aluno. Gostar ou não de futebol e jogar futebol com

pouca ou muita freqüência, são considerados comportamentos

aprendidos em função da história de vida do aluno.

Assim, ao analisar o comportamento do aluno precisamos le-

var em consideração as suas características físicas (ex: idade, altu-

ra, musculatura) e também o contexto físico, social e cultural no qual

ele vive. Tais aspectos determinam formas específicas de interação

e de comportamentos do aluno com os objetos, familiares e colegas.

Até agora consideramos separadamente os conceitos

de desenvolvimento e aprendizagem. Existe relação entre de-

senvolvimento e aprendizagem? Como você acha que eles se

relacionam, ou não se relacionam?

Ao considerar que a aprendizagem se refere à mudança

do comportamento decorrente das interações do indivíduo com o

ambiente observamos uma relação direta com a definição de de-

senvolvimento previamente apresentada. Entretanto, a definição

de aprendizagem

não está relacionada com a faixa etária ou o curso

de vida.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

115

UNIDADE 1

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO

Para a Análise do Comportamento, estudar as mudanças

na forma de se comportar ao longo da vida (desenvolvimento)

seria equivalente a descrever o repertório aprendido por cada in-

divíduo em um determinado momento, que depende das histórias

biológica, pessoal e cultural, como previamente descrito.

Por outro lado, dentre as perspectivas do desenvolvimento

observa-se variação. Para algumas concepções teóricas, o de-

senvolvimento e a aprendizagem são processos independentes,

sendo que o primeiro é condição necessária para o segundo. Esta

visão está relacionada com as noções de maturação e de pré-

requisitos para a aquisição de novos comportamentos. De acordo

com uma concepção alternativa, a relação entre desenvolvimento

e aprendizagem é de dependência, os dois processos caminham

juntos. Assim, o indivíduo só se desenvolve quando aprende.

1.4

Contribuições da Psicologia do

Desenvolvimento e da Aprendizagem

para o Contexto Escolar

A relação entre a psicologia e a educação é de comple-

mentaridade. Assim, a apresentação de teorias e conceitos de de-

senvolvimento e aprendizagem tem como objetivo proporcionar a

você uma visão geral sobre informações e conhecimentos funda-

mentados em dados de pesquisas, que possam ser consultados e

utilizados como referencial na sua prática como educador.

Para o futuro professor, além de conhecimentos especí-

ficos na área de sua formação é necessário ter, também, uma

formação em psicologia, a fim de melhor compreender o compor-

tamento dos alunos, interagir com eles no dia-a-dia, e planejar as

atividades pedagógicas.

O conhecimento psicológico no contexto escolar pode ser

útil em várias situações problemas, dentre elas podem ser citadas

questões relacionadas à disciplina, relacionamento entre profes-

sores e alunos e entre alunos, dificuldades de aprendizagem, falta

de motivação e agressividade.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

116

UNIDADE 1

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO

A noção de que ao longo da vida o indivíduo muda a sua

forma de se comportar, pensar, resolver problemas, lidar com

os outros e lembrar, procedente das concepções sobre o de-

senvolvimento é relevante para o contexto escolar. Tais in-

formações podem orientar o professor na escolha de atividades

acadêmicas, na forma de condução da atividade, e na maneira de

se relacionar com os alunos.

Conhecimentos sobre aspectos importantes do desenvol-

vimento podem ajudar o professor a responder questões como:

Como as instruções da atividade podem ser apresentadas? É im-

portante usar exemplos concretos? Situações problemas podem

aumentar a participação dos alunos? Quais atividades e desafios

são mais adequados para turmas de diferentes faixas etárias?

O aluno está inserido em vários contextos, familiar, religio-

so, comunidade, vizinhança e, dentre estes, a escola. Tais con-

textos influenciam o que o indivíduo aprende, a sua maneira de

agir, pensar e de se relacionar com os colegas, os professores e

a escola. A prática pedagógica deve ser orientada a partir desta

perspectiva, ou seja, deve considerar esta multiplicidade de fato-

res que interferem no comportamento e o fato de que, ao iniciar os

estudos, o aluno já chega com um repertório de comportamentos,

habilidades e conhecimentos.

Outro aspecto importante a ser considerado é que os indi-

víduos reagem de maneira diferenciada diante de cada contexto.

Assim, mesmo em uma escola onde os alunos de uma determi-

nada turma, com idades aproximadas, são procedentes, em sua

maioria, de um mesmo bairro, não podemos considerá-los como

um grupo homogêneo e que aprendem com o mesmo procedi-

mento de ensino. Cada indivíduo é único em termos de dotação

biológica (genética) e da forma de se comportar em um determi-

nado momento e contexto. Para um mesmo indivíduo podemos

observar modificações em seu comportamento em função de di-

ferentes fatores tais como: fome, doença, longos períodos sem

dormir ou descansar, e uso de drogas.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

117

UNIDADE 1

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO

A perspectiva da Análise do Comportamento oferece um

modo de olhar para o que ocorre no contexto escolar utilizando

conceitos e princípios de aprendizagem derivados de investiga-

ções científicas. O professor pode assumir um papel de pesqui-

sador na busca de fatores que explicam o comportamento dos

alunos em sua aula. O que, então, ele deve fazer?

observar o comportamento dos alunos em uma determinada

atividade física;

identificar a reação dos alunos às instruções, à participação,

à cooperação, à ocorrência de comportamentos agressivos e

reclamações;

estabelecer a relação entre as características da atividade e o

comportamento dos alunos;

elaborar uma nova maneira de conduzir a atividade física e

implementar a mudança na sua aula; e por último;

comparar o desempenho dos alunos com a nova maneira de

ensinar e com procedimento de ensino anterior.

Observe que esta forma de agir do professor deve estar

ajustada à realidade dos alunos e da escola, uma vez que as

mudanças na forma de ensinar dependem do que ocorre durante

a aula.

Outra contribuição adicional é a concepção de que ao lon-

go da vida o indivíduo se desenvolve, aprende novas formas de

agir, e de se adaptar aos diferentes contextos. Assim, aprender

não se refere apenas ao conteúdo acadêmico. A escola deve pro-

piciar, portanto, oportunidades para a aprendizagem de diferen-

tes comportamentos: cognitivos, verbais, sociais, afetivos, éticos

e morais. As atividades pedagógicas devem estabelecer objetivos

que se estendem aos comportamentos que apresentem funcio-

nalidade para o aluno em diversos contextos e não apenas na

escola.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

118

UNIDADE 1

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO

Assim, ao ensinar as regras de um jogo coletivo (ex: fu-

tebol, basquete, voleibol), o professor pode, também, estabele-

cer objetivos para que os alunos adquiram comportamentos tais

como: saber esperar a sua vez, cooperar com os colegas, decidir

a melhor jogada em um dado momento, respeitar os adversários.

Pode também ser necessário planejar alternativas para reduzir

comportamentos que competem com desempenhos motores e

sociais relevantes para a atividade física.

Para finalizar, podemos afirmar que, ao planejar e conduzir

as atividades acadêmicas, o professor pode verificar os progres-

sos ou dificuldades dos alunos, analisar a sua prática, e explorar

novas formas de ensinar. Desta maneira, ele se sentirá mais

seguro por saber o que está fazendo e estará atuando como um

professor investigador ou pesquisador.

Nesta Unidade carac-

terizamos, de uma ma-

neira geral, a psicologia

enquanto ciência. Mais

especificamente, o tex-

to caracterizou o desenvolvimento histórico,

o objeto de estudo e a maneira de estudar e

explicar os processos comportamentais estu-

dados pelas áreas da Psicologia do Desenvol-

vimento e da Aprendizagem.

Os conceitos e informações proce-

Hora de praticar

Tendo como referência o conteúdo desta Unidade, elabore um texto discorrendo as

possíveis contribuições da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem para o

ensino de Educação Física. Fundamente seus argumentos com exemplos de situações

práticas típicos da escola onde você trabalha e de sua comunidade

dentes da Psicologia do Desenvolvimento

e da aprendizagem que podem contribuir

para a formação e a prática do professor

de Educação Física.

É importante que o professor assu-

ma um papel de “pesquisador” ao analisar

o comportamento dos alunos durante as

aulas, a participação, as dificuldades e as

reações emocionais, a fim de rever o seu

planejamento e elaborar novas estratégias

de aprendizagem.

Parabéns! Você concluiu a primeira unidade e está preparado para iniciar os estu-

dos sobre a teoria de Piaget.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

119

UNIDADE 2 ASPECTOS INDIVIDUAIS E COGNITIVOS DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

Nesta Unidade vamos explorar a noção de que o desenvolvimento descreve um

processo de mudança ao longo da vida, durante o qual ocorrem várias aprendizagens.

Vamos observar que as crianças, os adolescentes, os adultos e as pessoas na terceira

idade se diferenciam em vários comportamentos tais como a maneira como explicam as

coisas que acontecem a sua volta, o tipo de relacionamento com os outros, a linguagem

que utilizam, a qualidade e a precisão na execução de habilidades motoras e, principal-

mente, na forma como aprendem habilidades e conhecimentos. Serão analisados exem-

plos do cotidiano escolar e, sobretudo, de aulas de Educação Física.

Objetivos

Ao final desta Unidade esperamos que você seja capaz de:

descrever diferenças em aspectos do desenvolvimento e da aprendizagem em dife-

rentes faixas etárias;

caracterizar mudanças no desenvolvimento cognitivo em diferentes faixas etárias;

analisar situações do contexto escolar levando em consideração as diferenças do

desenvolvimento cognitivo em diferentes faixas etárias.

Será enfatizada a teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget dada a sua im-

portância para a compreensão dos processos de desenvolvimento do nascimento até

a adolescência. Vamos acrescentar comentários sobre o desenvolvimento cognitivo na

vida adulta e na velhice e apresentar sugestões sobre as contribuições de tal perspectiva

teórica para o contexto escolar e a prática do professor de Educação Física.

Bom estudo!

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Aspectos Individuais e Cognitivos

do Desenvolvimento e da

Aprendizagem

UNIDADE 2

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

120

UNIDADE 2 ASPECTOS INDIVIDUAIS E COGNITIVOS DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

2.1 Introdução à Teoria do Desenvolvimento

Cognitivo de Piaget

A teoria de Jean Piaget está centrada na origem do co-

nhecimento e foi desenvolvida a partir de observações diretas em

situações naturais, principalmente do comportamento de seus

próprios filhos e, experimentações originais e sistemáticas que

consistiam em tarefas de solução de problemas.

Para Piaget as crianças pensam de maneira diferente dos

adultos, ou seja, apresentam formas distintas de perceber, expli-

car e se comportar diante do mundo que variam de acordo com a

faixa etária.

Piaget elaborou uma epistemologia genética, isto é uma

teoria evolutiva do conhecimento, cujo principal foco é a origem

dos processos de construção do conhecimento ou do desenvolvi-

mento cognitivo.

De acordo com Piaget, o conhecimento é construído na

interação do indivíduo com o meio e, por isso, é conhecido como

o pai do construtivismo. A ênfase na ação, na exploração e

na manipulação de objetos ou eventos do meio, como parte do

processo de aquisição de conhecimento é uma característica

marcante de sua teoria. Portanto, esta é considerada uma teoria

interacionista.

Outro fator central na teoria de Piaget diz respeito à dimen-

são maturação que se refere ao fato de que o conhecimento se

apóia na estrutura biológica. A cada fase do ciclo de vida, a es-

trutura biológica cria as bases orgânicas (ex: neurológica, muscu-

lar) que possibilitam a aquisição de novos comportamentos, mas

pode ainda estabelecer limites para a aquisição de outros.

Jean Piaget (1896-

1960) nasceu na Suíça.

Formou-se em biologia e

obteve o título de doutor

em ciências naturais.

Trabalhou em Paris no

laboratório de Binet, que

desenvolveu os primeiros

testes de inteligência. Re-

alizou diversas pesquisas

sobre temas da Filosofia

e da Psicologia. Publicou

vários livros sobre o de-

senvolvimento cognitivo

da criança, dentre eles:

A linguagem e o pensa-

mento da criança; O nas-

cimento da inteligência

na criança; A psicologia

da inteligência, A psicolo-

gia da criança e O juízo

moral na criança.

Epistemologia genética:

teoria da origem ou

gênese do conhecimento.

Epistemologia, significa

teoria do conhecimento.

Genética, significa

ênfase na gênese,

origem, e na evolução.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

121

UNIDADE 2 ASPECTOS INDIVIDUAIS E COGNITIVOS DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

2.2 Conceitos Básicos

Para facilitar a sua compreensão da teoria de Piaget, va-

mos caracterizar alguns conceitos propostos por ele para explicar

o desenvolvimento cognitivo. Tais conceitos foram influenciados

pela biologia devido ao pressuposto de que o funcionamento físi-

co (orgânico) e o mental são similares.

2.2.1 Esquemas ou estruturas: Os esquemas são padrões or-

ganizados de comportamentos. São estruturas mentais ou cogni-

tivas pelas quais os indivíduos se adaptam e organizam o meio.

Os esquemas são inferidos a partir do comportamento observável

e são, portanto, denominados de constructos hipotéticos.

As crianças possuem um determinado número de esque-

mas, os quais são análogos aos conceitos, categorias, ou fichas

de um arquivo. No recém nascido os esquemas são de natureza

reflexa, ou seja, são inferidos a partir de reflexos como o sugar.

Gradualmente, os esquemas passam a ser constituídos por re-

presentações mentais de ações concretas por exemplo imaginar

a ação de pegar uma bola. A partir dos seis ou sete anos,os es-

quemas apresentam uma forma organizada, coerente e lógica

chamada de operações como, por exemplo, classificar coisas em

conjuntos pela cor ou tamanho. Os processos responsáveis pela

mudança dos esquemas são a assimilação e a acomodação.

2.2.2 Assimilação: É o processo cognitivo pelo qual uma pes-

soa integra um novo dado perceptual, motor ou conceitual nos

esquemas já existentes. É, portanto, um processo de incorporar

ou classificar novas experiências ou informações aos esquemas

já existentes.

Vamos analisar um exemplo: Uma criança na cozinha, ao

ver um objeto não familiar, uma concha, utiliza o termo “colher”

ao pedir para a mãe pegar o objeto: Posso pegar aquela colher?

Neste caso, podemos dizer que o objeto concha foi incorporado

ao esquema colher. Como a criança ainda não sabe o nome cor-

reto do novo objeto, ela utiliza um esquema que já possui e se

ajusta razoavelmente a objetos similares.

Constructos hipotéticos:

São conceitos, abstra-

ções. Não se referem

a coisas que são dire-

tamente observáveis

como, por exemplo,

inteligência, criatividade,

capacidade, habilida-

de, motivação, instinto.

Podem ser inferidos a

partir do comportamento

observável.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

122

UNIDADE 2 ASPECTOS INDIVIDUAIS E COGNITIVOS DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

2.2.3 Acomodação: É o processo de criação de novos esque-

mas (ações e idéias) ou a modificação de antigos esquemas.

Um exemplo de acomodação seria o seguinte: uma criança

aprendeu que os animais que voam são denominados de pás-

saros. Cada vez que ela vê um animal voando ela assimila este

estímulo ao esquema que possui - pássaro. Ao ver um objeto di-

ferente voando, um helicóptero, ela tenta assimilá-lo ao esquema

de pássaro.

Entretanto, o tamanho, o barulho produzido e a forma não

se ajustam ao esquema que ela possui, o que impossibilita a as-

similação. A menina, então, pode perguntar aos pais, apontando

para o objeto: O que é aquilo? Os pais, ao dizerem o nome do

objeto desconhecido e descreverem as diferenças entre pássaros

e helicópteros, podem permitir à criança a formação de um novo

esquema.

2.2.4 Equilibração: Quando o indivíduo se depara com uma si-

tuação nova, a qual não pode ser assimilada pelos esquemas

disponíveis, gera-se o desequilíbrio. Assim, a equilibração é a

passagem do desequilíbrio para o equilíbrio. Os processos de

assimilação e acomodação funcionam para restabelecer o equi-

líbrio.

No exemplo previamente mencionado, havia um estado de

desequilíbrio quando a criança constatou que não poderia usar o

esquema que possuía (o nome pássaro) para se referir ao objeto

novo. A nova informação, o nome e as diferenças entre pássaros e

helicóptero apresentadas pelos pais, restabeleceram o equilíbrio,

ou harmonia cognitiva.

2.3 Estágios do Desenvolvimento Cognitivo

Piaget propôs que o desenvolvimento cognitivo ocorre em

quatro estágios qualitativamente distintos: sensório-motor, pré-

operacional, operacional concreto e operacional formal. Cada

estágio é derivado das realizações e capacidades adquiridas no

estágio anterior.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

123

UNIDADE 2 ASPECTOS INDIVIDUAIS E COGNITIVOS DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

Todas as crianças passam pelos quatro (4) estágios na

mesma ordem. Entretanto, podem ser observadas diferenças in-

dividuais no ritmo com que as crianças passam por cada estágio

em virtude de fatores hereditários e ambientais. Assim, as idades

associadas aos estágios são aproximações ou médias.

2.3.1 Estágio sensório-motor (0-2 anos): Durante este estágio, o

comportamento é predominantemente motor. A criança ainda não

representa internamente os eventos. Geralmente, diz-se que a in-

teligência neste estágio é prática: quando a criança pensa com o

corpo todo e através de suas ações. Este estágio é composto por

seis subestágios:

- Subestágio 1 (0 a 1 mês) - Atividade reexa: A maior parte do

comportamento do recém nascido é de natureza reflexa e indife-

renciada: sugar, agarrar, chorar e movimentos de braços, tronco e

cabeça. Algumas semanas após o nascimento, observa-se que o

bebê apresenta o comportamento de buscar ou de procurar pelo

seio da mãe. Ao ser colocado no colo, ele vira a cabeça em dire-

ção ao seio. Esse não é mais um reflexo. É uma demonstração do

processo de acomodação ao meio;

- Subestágio 2 (1 a 4 meses) - Primeiras diferenciações: Sur-

gem vários comportamentos novos. Freqüentemente ocorre o

comportamento de chupar o dedo polegar o qual reflete o início

do desenvolvimento da coordenação mão-boca; a criança segue

objetos com os olhos e movimenta a cabeça em direção aos sons

(coordenação da visão-audição). Entretanto, os bebês desta ida-

de ainda não diferenciam o seu próprio corpo dos outros objetos

do ambiente;

- Subestágio 3 (4 a 8 meses) - Reprodução de eventos inte-

ressantes: O comportamento da criança orienta-se progressiva-

mente para outros objetos e eventos além do seu próprio corpo, o

que demonstra o desenvolvimento do conceito de objeto. O bebê

é capaz de pegar e manipular um brinquedo que ele pode alcan-

çar, demonstrando coordenação entre a visão e o tato. Ele repete

eventos que lhe são interessantes (reações circulares), como por

exemplo, bater repetidamente em um móbile que produz um de-

terminado som. Esta capacidade demonstra o desenvolvimento

do comportamento intencional, dirigido a um propósito;

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

124

UNIDADE 2 ASPECTOS INDIVIDUAIS E COGNITIVOS DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

-Subestágio 4 (8 a 12 meses) - Coordenação de esquemas: A

criança desenvolve a capacidade de combinar comportamentos já

adquiridos com a finalidade de atingir um determinado objetivo. A

criança começa a diferenciar meios e fins e coordena esquemas

familiares. Por exemplo, ela retira o travesseiro que está sobre um

brinquedo, estende a mão e pega o brinquedo;

Você já deve ter presenciado a seguinte situação: um adul-

to, diante de um bebê, brincando de esconder o rosto com uma

fralda. Cada vez que esconde o rosto a criança fica confusa, olha

para os lados; quando o adulto descobre o rosto a criança de-

monstra alegria. Esta brincadeira distrai os bebês mais novos,

mas não funciona com as crianças de cerca de um ano. Estas

afastam o obstáculo, a fralda, e não demonstram surpresa;

Este exemplo ilustra uma importante capacidade adquirida

no subestágio 4: a noção de permanência do objeto. No estágio

subestágio três, a criança assumia que tudo que não estava visível

não existia. Assim, mesmo vendo o adulto cobrir o rosto com a fral-

da, a criança não procurava pelo adulto. Posteriormente, entre os

8 e 10 meses aproximadamente, os objetos são percebidos como

continuando a existir mesmo fora do campo visual. A criança agora

procura pelo adulto, afasta e retira a fralda do seu rosto;

- Subestágio 5 (12 a 18 meses) - Invenção de novos meios: A

criança começa a formar esquemas para resolver novos proble-

mas. O aprimoramento das capacidades motoras amplia as pos-

sibilidades de explorar o ambiente. Este período pode ser carac-

terizado pela “experimentação”. A criança utiliza várias alternativas

de esquemas, diferentes formas de agir até encontrar uma que

leve à solução do problema;

A experimentação pode ser ilustrada pela interação da

criança com um brinquedo de encaixe de formas diferentes. Ao

pegar cada peça, a criança pode bater a peça nas aberturas, ten-

tar encaixá-la em diferentes aberturas, tentar encaixar na abertura

correta, mas com a inclinação errada, e girar a peça até encaixá-

la corretamente. À medida que interage com o brinquedo a crian-

ça desenvolve novos esquemas e torna-se mais ágil e precisa em

solucionar o problema.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

125

UNIDADE 2 ASPECTOS INDIVIDUAIS E COGNITIVOS DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

-Subestágio 6 (18 a 24 meses) - Representação: Neste subes-

tágio, a criança passa do nível de inteligência sensório-motora

para a inteligência representacional. A criança se torna capaz de

representar internamente objetos e eventos e, conseqüentemen-

te, é capaz de resolver problemas através da representação. Ela

desenvolve a capacidade de elaborar seqüências de ações no

nível representacional (idéias, pensamentos) antes de emitir o

comportamento que resultará na solução de problema simples. A

criança também é capaz de procurar por objetos que ela não viu

quando foram escondidos;

2.3.2 Estágio pré-operacional (2-7 anos): A inteligência nes-

te estágio é simbólica. As crianças representam internamente os

objetos, as pessoas e os eventos pelo uso de símbolos, incluindo

imagens mentais, palavras e gestos.

No início deste estágio, a criança é capaz de imitar obje-

tos e eventos que já não estão mais presentes o que evidencia a

capacidade de representar mentalmente o comportamento imita-

do. Este desempenho, também, ilustra um aspecto da memória,

a recordação por exemplo, a criança que brinca de fazer um bolo,

imitando uma ação que ela viu a mãe desempenhando no dia

anterior.

A segunda forma de representação característica deste

estágio é ilustrada pelo jogo simbólico ou brincadeiras de “faz-de-

conta”. As crianças podem brincar com um cabo de uma vassoura

utilizando-o como um cavalo, produzindo ações, sons e gestos

como se estivessem interagindo com o animal.

A aquisição mais notável deste estágio é a linguagem fala-

da. Em torno dos dois anos de idade podendo ocorrer variações

individuais, a criança começa a usar palavras ou sons como sím-

bolos para representar objetos. No início, a criança usa sentenças

de uma palavra como por exemplo a palavra “água” mas o contex-

to tem o significado de “quero água”, sendo observada uma rápi-

da expansão do vocabulário e, posteriormente, sentenças como

duas palavras por exemplo, “bola grande”. Aos quatro anos a maio-

ria das crianças já possui um amplo domínio da linguagem falada

e já utiliza muitas regras gramaticais.

Será que crianças sur-

das-mudas apresentam

desenvolvimento cognitivo

com estágios descritos

por Piaget? Será muito

proveitoso procurar infor-

mação sobre este tema.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

126

UNIDADE 2 ASPECTOS INDIVIDUAIS E COGNITIVOS DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

A aquisição da linguagem falada facilita o desenvolvimen-

to conceitual que ocorre neste estágio. Para Piaget a linguagem

é um facilitador do desenvolvimento cognitivo mas não deve ser

considerada como um pré-requisito e nem como uma condição

necessária para que ele ocorra. Pode-se concluir que “o pensa-

mento precede a linguagem e que esta limita-se a transformá-lo”

(PIAGET, 1998, p. 80).

O pensamento e o comportamento da criança pré-opera-

cional são caracterizados como egocêntricos. Isto é, a criança

tem dificuldade de assumir o papel ou o ponto de vista do outro.

Ela acredita que todos pensam como ela e que a sua forma de

pensar está correta. Ao falar ao telefone, por exemplo, uma crian-

ça de quatro anos pode mostrar um brinquedo novo para o apare-

lho para que a pessoa com a qual está conversando possa vê-lo

como ela está vendo.

Outra característica do pensamento pré-operacional é a

centração que se refere à capacidade de lidar apenas com uma

dimensão de cada vez. A criança deste estágio tende a prestar

atenção a um número limitado de características de um estímulo.

Considere a seguinte situação: pede-se a uma criança de

quatro ou cinco anos para comparar duas fileiras de objetos se-

melhantes, uma contendo nove (9) moedas de R$ 1,00 e a outra

contendo sete moedas de R$ 1,00. A segunda fileira é mais com-

prida do que a primeira em função da distância maior entre as

moedas. Mesmo tendo visto as moedas da segunda fileira sendo

afastadas, a criança seleciona essa fileira como a que tem mais

moedas. Podemos, então, observar que a criança não é capaz

de reverter mentalmente a ação de alongar a fileira. Ela não con-

segue imaginar as moedas voltando à posição inicial, ou seja, o

pensamento não é reversível.

Representação de uma das

tarefas de Piaget (tarefa das

montanhas) para avaliar o pen-

samento egocêntrico de crian-

ças do estágio pré-operacional.

Procure mais informações so-

bre esta tarefa.

1. São apresentadas à

criança duas fileiras uma

com nove moedas e ou-

tra com sete.

Tarefa de conservação

de número, similar à

utilizada por Piaget.

2. Aumenta-se a distân-

cia entre as moedas da

segunda fileira.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

127

UNIDADE 2 ASPECTOS INDIVIDUAIS E COGNITIVOS DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

As características do pensamento pré-operacional (ego-

centrismo, centração e reversibilidade) podem ser consideradas

obstáculos ao pensamento lógico e estão relacionadas com a au-

sência de conservação.

De acordo com o conceito de conservação a quantidade

de uma matéria permanece a mesma apesar de variações em

dimensões irrelevantes. Vamos voltar ao exemplo das moedas.

Nesse caso, o aumento da distância entre as moedas produz um

alongamento da fileira, uma dimensão irrelevante, mas não muda

a quantidade de moedas (dimensão relevante).

Um segundo tipo de problema de con-

servação reflete o conceito de área. Consi-

dere a seguinte situação, similar a um dos

problemas utilizados por Piaget: Dois cartões

iguais, em formato retangular, são apresen-

tados à criança. Sobre cada cartão são

colocadas as figuras (de papel e recortadas)

de um menino e um biscoito. Pergunta-se

à criança: Qual dos dois meninos tem mais

biscoitos? A resposta típica das crianças do

estágio pré-operacional é que os dois têm a

mesma quantidade de biscoitos. Acrescenta-

se um biscoito em cada cartão, sendo que no

primeiro os biscoitos estão afastados e no se-

gundo estão um ao lado do outro. Nesta nova

situação, a resposta da criança se modifica.

Ela diz que o menino do segundo cartão tem

mais biscoitos. A criança supõe que a quanti-

dade de biscoitos é maior porque a área ocu-

pada pelos dois biscoitos posicionados lado

a lado é maior do que a área ocupada pelos

biscoitos separados.

1. São apresentados à criança dois

cartões.

Em cada cartão um menino e um biscoito

2. São apresentados à criança dois

cartões. Cada cartão tem um menino e

dois biscoitos. No cartão A, os biscoitos

estão afastados e no cartão B eles estão

próximos.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

128

UNIDADE 2 ASPECTOS INDIVIDUAIS E COGNITIVOS DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

Um terceiro tipo de problema de conservação é o da con-

servação de líquido. Apresenta-se à criança dois recipientes de

igual tamanho, forma e quantidade de líquido (suco de laranja).

Pede-se a ela para comparar a quantidade de líquido contida nos

dois recipientes. Nesta situação, a criança do estágio pré-opera-

cional afirma que os dois apresentam a mesma quantidade de

suco. A seguir, o líquido de um dos recipientes é transferido, na

frente da criança, para outro recipiente, mais comprido e estreito

e, pede-se para que ela avalie novamente a quantidade de líquido

dos dois recipientes. Como nos dois exemplos anteriores, uma

dimensão irrelevante (a forma do recipiente) foi modificada. Nesta

segunda situação, a criança responde com base apenas em uma

dimensão, a altura, afirmando que o segundo recipiente tem

mais suco.

O processo de aquisição do conceito de conservação é

gradual e dependente da experiência ativa da criança com o am-

biente como por exemplo a exploração e manipulação de objetos.

Deve-se ressaltar que outros tipos de conservação foram, tam-

bém, estudados por Piaget, tais como, conservação de substân-

cia (massa), de peso e de volume de sólidos.

2.3.3 Estágio das operações concretas (7-12 anos): As crian-

ças deste estágio tornam-se capazes de realizar operações men-

tais lógicas que são representações internas de ações. Elas são

capazes de pensar e realizar operações inversas, conforme defi-

nição de reversibilidade do pensamento, descrita no estágio pré-

operacional.

1. São mostrados à crian-

ça dois copos idên-

ticos com a mesma

quantidade de suco.

Tarefa de conservação de líquido, similar à utilizada

por Piaget.

2. O suco de um dos co-

pos é despejado em

outro copo, mais alto

e estreito.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

129

UNIDADE 2 ASPECTOS INDIVIDUAIS E COGNITIVOS DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

Neste estágio, a criança desenvolve processos de pensa-

mento lógico (operações) que podem ser aplicados a problemas

reais, concretos. É adquirida a capacidade para distinguir aparên-

cia de realidade, características temporárias de permanentes, o

que permite considerar mais de uma característica dos objetos

ou situações, ou seja, ocorre a descentração do pensamento. Di-

ferentemente da criança do estágio pré-operacional, a criança do

estágio das operações concretas não apresenta dificuldades na

solução dos problemas de conservação e apresenta argumentos

corretos para as suas respostas.

Com relação ao aspecto social, a criança deste estágio é

menos egocêntrica, ela aceita que os outros têm pontos de vistas

diferentes e elabora justificativas para o seu pensamento, as suas

idéias. Desta forma, as interações sociais durante brincadeiras,

conversas e jogos contribuem para o desenvolvimento cognitivo,

uma vez que são oportunidades para a criança expor suas idéias

e argumentar sobre a sua forma de pensar.

O pensamento operatório permite que as crianças men-

talmente combinem, separem, ordenem, transformem objetos e

ações e compreendam termos relacionais como maior, menor,

direita, esquerda, mais alto, mais baixo. Essas operações são de-

nominadas de concretas porque são realizadas na presença dos

objetos e eventos que estão sendo considerados.

Observa-se, neste estágio, a capacidade de classificar de

acordo com mais de uma característica. Um conjunto de selos,

por exemplo, possui várias características, como o país de origem

e o tipo de figura. Uma criança pode organizar a sua coleção por

país de origem. Para cada país, ela pode separar os selos por tipo

de figura: animais, esportes, personalidades. Ela, também, pode

subdividir os selos de animais em pássaros, animais terrestres e

aquáticos.

Apesar da expansão da capacidade para categorizar e

classificar objetos, as crianças deste estágio ainda apresentam

dificuldade para compreender problemas abstratos e hipotéticos.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

130

UNIDADE 2 ASPECTOS INDIVIDUAIS E COGNITIVOS DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

2.3.4 Estágio das operações formais (a partir dos 12 anos): O

pensamento lógico alcança sua expressão máxima neste está-

gio. O adolescente adquire a capacidade de compreensão lógica

abstrata, ou seja, é capaz de “pensar a respeito do próprio pen-

samento”.

Comparando-se o pensamento da criança do estágio das

operações concretas com o pensamento do adolescente, verifica-

se que o primeiro é mais rígido e limitado à solução de problemas

concretos, enquanto que o pensamento no estágio das operações

formais é mais flexível e se estende para situações hipotéticas.

Como o pensamento operatório-formal caracteriza-se pela emer-

gência do raciocínio hipotético, há uma maior flexibilidade no ra-

ciocínio. Diante de uma situação problema, o adolescente pode

considerar diferentes alternativas de solução, compará-las e esta-

belecer uma hierarquia entre elas, antes de tomar uma decisão. A

consideração de diferentes alternativas possibilita que o adoles-

cente simule o ponto de vista do outro.

Ao analisar o desempenho de pré-adolescentes e adoles-

centes em tarefas problemas (similares a experimentos de quími-

ca e física), Piaget verificou que eles apresentam um pensamen-

to similar ao de um cientista. São capazes de pensar sobre várias

características ao mesmo tempo, formular hipóteses, submetê-las

a uma verificação ordenada (testes), rejeitar as que não se confir-

mam e aceitar as que se confirmam, e extrair conclusões.

Para Piaget o desenvolvimento cognitivo finaliza na ado-

lescência, quando as capacidades cognitivas atingem o nível dos

adultos. Entretanto, estudos mostram que nem todos os adoles-

centes e adultos desenvolvem plenamente as operações formais

e muitos continuam utilizando as capacidades típicas do estágio

das operações concretas. Além disso, as capacidades do estágio

das operações formais são influenciadas por fatores ambientais

e culturais.

O adolescente tem

capacidade de resolver

problemas, de raciocinar,

de maneira lógica como

o adulto, mas por que

eles pensam de modo

diferente? Piaget consi-

dera que uma explicação

é o egocentrismo do ado-

lescente. O que é lógico

para ele é sempre certo;

considera que o mundo

segue uma determinada

lógica a qual nem sem-

pre corresponde à reali-

dade, à forma como as

coisas de fato ocorrem.

Outras características do

pensamento adolescente

são o idealismo que mui-

tas vezes se manifesta

em críticas à sociedade

e em sugestões de um

mundo melhor.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

131

UNIDADE 2 ASPECTOS INDIVIDUAIS E COGNITIVOS DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

Os estudiosos do desenvolvimento consideram que duran-

te a vida adulta ocorrem mudanças na forma de interpretar o mun-

do, de agir e de se relacionar com as pessoas. Ao longo dos anos

e em função das diferentes experiências, os adultos começam a

raciocinar de maneira mais rápida e precisa em comparação com

os adolescentes. Portanto, o estágio das operações formais não

seria o último do desenvolvimento cognitivo.

Os adultos, entretanto, estão mais envolvidos com questões

práticas da vida real e na busca de soluções para os problemas

do dia-a-dia os quais são distintos dos tipos de tarefas utilizadas

por Piaget. Na fase adulta, o indivíduo assume responsabilidades

no trabalho, constitui uma família e desempenha diferentes papéis

na sociedade como o de estudante, pai, jogador de um time de

futebol, participante das atividades de uma determinada religião.

De acordo com uma perspectiva mais contemporânea, as

mudanças cognitivas durante a velhice são decorrentes do pro-

cesso normal de envelhecimento, principalmente, em atividades

relacionadas com a atenção, aprendizagem e memória. Déficits

graduais na audição e visão, necessidade de mais tempo para

organizar as informações e para reagir, diminuição da capacida-

de de prestar atenção a várias atividades, situações complexas e

com detalhes irrelevantes, demandam novas formas de interação

com as pessoas e com o ambiente. As habilidades intelectuais

mostram um declínio lento e gradual, mas a capacidade de apren-

der é mantida, apesar de falsas crenças. No processo de envelhe-

cimento e no declínio das capacidades cognitivas são observadas

diferenças individuais entre os indivíduos em função de fatores

pessoais como por exemplo o estilo de vida, estado de saúde,

sociais e culturais.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

132

UNIDADE 2 ASPECTOS INDIVIDUAIS E COGNITIVOS DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

2.4

Desenvolvimento do Julgamento

Moral

De acordo com Piaget, a compreensão de regras e de ou-

tros conceitos morais como mentira e justiça desenvolve-se de

maneira similar aos conceitos cognitivos. Piaget estudou o desen-

volvimento dos conceitos infantis sobre regras de jogo, utilizando

o jogo de bolas de gude, por apresentar uma estrutura de regras

e por ser, na época, o jogo preferido de muitas crianças.

Piaget entrevistou crianças sobre a compreensão que elas

tinham das regras do jogo de bolas de gude. Foram feitas per-

guntas tais como: Quais são as regras do jogo? Mostre-me como

jogar. Você pode inventar uma nova regra? Esta é uma regra jus-

ta? Neste estudo, Piaget interagia com as crianças de diferentes

maneiras e participava tanto como observador como jogador.

Hora de praticar

Após a leitura da descrição dos estágios da teoria do desenvolvimento cognitivo de

Piaget, você deverá assistir os vídeos da Semana 2 disponibilizados no seu pólo e no

Moodle.

A sua tarefa consistirá em:

1) Assistir os vídeos. Durante cada vídeo, procure observar, detalhadamente, os compor-

tamentos apresentados pelas crianças.

2) Redigir um parágrafo para cada vídeo contendo as seguintes informações:

• descrição dos comportamentos apresentados pelas crianças;

• identicação do estágio do desenvolvimento cognitivo;

• comentário sobre a comprovação (ou não) da descrição apresentada por Piaget para o

estágio de desenvolvimento que você identicou.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

133

UNIDADE 2 ASPECTOS INDIVIDUAIS E COGNITIVOS DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

Piaget identificou quatro estágios no desenvolvimento do

conhecimento infantil sobre as regras do jogo:

1. Estágio motor: A criança não apresenta noção de regras. Até

o estágio sensório motor a criança joga bola de gude consigo

mesma. As bolas de gude são consideradas objetos a serem

explorados, manipulados;

2. Estágio egocêntrico: Dos dois aos cinco anos, as crianças ad-

quirem a noção de regras e começam a querer jogar, geralmente,

com crianças mais velhas, e procuram imitar a forma como elas

jogam. Mesmo juntas, as crianças jogam cada uma para si não

há interação social ou de cooperação, todas podem ganhar;

3. Estágio da cooperação: Por volta dos sete ou oito anos a

criança apresenta compreensão nítida das regras do jogo. Cada

jogador procura vencer os adversários o que torna necessário

o uso de regras comuns. Podem ocorrer discordâncias sobre

as regras do jogo e muitas vezes as crianças passam muito

tempo discutindo as regras, pois valorizam muito a vitória;

4. Estágio da codicação das regras: Em torno dos 11 ou 12

anos, a maioria das crianças começa a entender que as regras

são e podem ser feitas pelo grupo; o grupo pode mudar as re-

gras; e as regras são necessárias para um jogo justo.

Para estudar os julgamentos das crianças em relação à inten-

ção das ações Piaget desenvolveu uma metodologia bastante pecu-

liar. Ele apresentava pares de histórias que envolviam dilemas morais

e fazia perguntas às crianças. Por exemplo, pedia-se às crianças

para comparar o que ocorreu nas duas histórias (A e B), decidir qual

era o comportamento mais grave, e explicar a sua escolha.

A: João abriu a porta do seu quarto. A porta bateu em uma

cadeira. O menino não sabia que na cadeira atrás da porta tinha

uma bandeja com dez copos. Os copos caíram no chão e todos

se quebraram;

B. A mãe de Pedro estava no trabalho. Pedro subiu em uma

cadeira e tentou pegar um pacote de biscoitos que estava na

última prateleira do armário. Ao esticar o braço, esbarrou em um

copo que caiu e quebrou, mas ele não conseguiu pegar o pacote

de biscoitos.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

134

UNIDADE 2 ASPECTOS INDIVIDUAIS E COGNITIVOS DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

Ao analisar as respostas neste tipo de tarefa, Piaget veri-

ficou que as crianças de sete ou oito anos consideravam o com-

portamento do menino da primeira história, João, “pior” ou mais

grave, uma vez que ele quebrou 10 copos enquanto Pedro que-

brou apenas um. As crianças desta idade, portanto, não avaliam

a intenção, os motivos, para julgar uma ação, elas consideram,

apenas, os danos produzidos. Por volta dos oito ou nove anos a

criança já adquiriu conceitos relacionados à intencionalidade e há

uma redução do pensamento egocêntrico, ou seja, ela passa a

considerar o ponto de vista dos outros. As crianças consideram os

resultados ou danos produzidos pelas ações, as intenções e os

motivos para fazer os seus julgamentos. Assim, as crianças desta

idade consideram o comportamento do menino da segunda histó-

ria, Pedro, mais grave, ele estava fazendo algo sem autorização,

escondido.

Durante o período sensório-motor não há evidência de

compreensão de outros conceitos morais. No estágio pré-opera-

cional o raciocínio moral é considerado pré-normativo, baseia-se

na obediência à autoridade mais por medo do que por respeito

mútuo. Para as crianças deste estágio, o que é certo ou errado

está pré-determinado pela autoridade dos pais, de Deus, do Go-

verno e não depende de sua avaliação.

Por volta dos sete ou oito anos, as crianças são capazes

de fazer as suas próprias avaliações do que é certo ou errado.

Surgem os primeiros indicadores da autonomia quando elas co-

meçam a entrar em conflito com os adultos sobre o que é justo e

certo. Por exemplo, elas podem protestar que o recreio das crian-

ças menores tem uma duração maior, portanto ficam mais tempo

no parquinho.

No estágio das operações formais os julgamentos dos pré-

adolescentes e dos adolescentes levam em consideração tanto

as intenções como também outros aspectos da situação, como

por exemplo, a idade e o nível sócio-econômico da pessoa cujo

comportamento está sendo analisado.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

135

UNIDADE 2 ASPECTOS INDIVIDUAIS E COGNITIVOS DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

2.5 Contribuições para o Contexto

Escolar

Vamos comentar, nesta parte do texto, algumas implica-

ções da teoria de Piaget para o contexto escolar. O principal foco

do trabalho de Piaget não era a educação e o ensino. Entretanto,

sua teoria apresenta descrições sobre como a criança adquire

o conhecimento e como ocorre o desenvolvimento cognitivo que

são, sem dúvida, relevantes para a educação.

É importante ressaltar que a teoria não pode ser reduzida

a conjunto de procedimentos. As tarefas propostas por Piaget para

avaliar as capacidades em cada estágio não devem ser trans-

postas diretamente para o ensino. Devemos analisar as idéias,

conceitos e informações apresentadas por Piaget com o objetivo

de identificar aspectos que possam auxiliar o professor no desem-

penho de suas atividades. Além disso, não devem ser propostas

apenas atividades que requeiram o comportamento que é espe-

rado numa faixa etária. Desafios são importantes para promover

o desenvolvimento cognitivo.

Para Piaget, cada situação de aprendizagem, ou seja, as

atividades propostas pelo professor e os recursos disponibilizados,

tende a ser representada pelo aluno como uma situação problema.

O aluno tenta obter a solução do problema utilizando o conheci-

Hora de praticar

Em atividades que envolvem competição é comum ocorrerem comportamentos tais

como: se recusar a seguir as regras ou instruções, esbarrar ou chutar sem intenção um

colega, brigar ou discutir. Como lidar com tais eventualidades? Elabore argumentos

fundamentados na proposta de Piaget sobre o julgamento moral e participe do fórum

da Semana 2.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

136

UNIDADE 2 ASPECTOS INDIVIDUAIS E COGNITIVOS DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

mento que já possui, as estruturas ou esquemas cognitivos que

dispõe, de acordo com o estágio de desenvolvimento cognitivo.

É importante, portanto, ao selecionar as atividades de uma

determinada aula considerar a faixa etária das crianças e o que

elas já são capazes de fazer. Além disso, a forma de apresen-

tação é um aspecto relevante. Dar oportunidade para os alunos

participarem, explorarem objetos e o ambiente, tirarem as pró-

prias conclusões ou resolver um problema proposto, favorecem a

aquisição de novos comportamentos, ou seja, a aprendizagem.

Atividades que envolvem interações sociais (dramatiza-

ções, brincadeiras e jogos) são importantes para o desenvolvi-

mento cognitivo. Interações com outros alunos podem servir para

promover desequilíbrio em relação a conhecimentos previamente

adquiridos (ex: tipo de alimentação considerada saudável, forma

de executar um determinado movimento e regras de um jogo).

Quando as crianças e adolescentes se encontram em situações

em que o seu pensamento entra em conflito com o pensamento

dos colegas ou do professor, o conflito pode levá-las a questionar

o seu próprio pensamento (desequilíbrio).

No espaço da sala de aula o aluno deve, portanto, ter li-

berdade para expressar a sua opinião, fazer suposições propor

alternativas, mesmo quando não tem certeza e comete erros. Per-

guntas adicionais formuladas pelo professor a respeito das res-

postas dos alunos podem levá-los a considerar outros aspectos,

ver o problema de diferentes maneiras, e chegar as suas próprias

conclusões ou a solução do problema, o que resultaria no retorno

ao equilíbrio.

Outro aspecto importante é a novidade. Cada atividade

didática pode representar uma situação nova: as instruções for-

necidas pelo professor podem ser diferentes, o material utiliza-

do pode variar e os alunos podem se organizar em grupos com

componentes distintos a cada atividade. Os esquemas cognitivos

utilizados para resolver problemas anteriores podem, muitas ve-

zes, ser insuficientes e ineficazes na situação nova. A novidade

gera desequilíbrio cognitivo, sendo necessária uma mudança na

estrutura cognitiva, ou seja, deve ocorrer a acomodação. Assim,

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

137

UNIDADE 2 ASPECTOS INDIVIDUAIS E COGNITIVOS DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

as atividades didáticas devem despertar curiosidade, dúvida, e

instigar a ação.

Para finalizar, devemos destacar o papel do jogo e da brincadeira no contexto es-

colar. Atividades lúdicas podem ser utilizadas em diferentes situações no contexto escolar

para desenvolver aspectos cognitivos e sociais. Podem ser utilizadas para exercitar con-

ceitos e fatos estudados como também para ensinar comportamentos relevantes para a

convivência social, como seguir regras, respeitar as diferenças individuais, cooperar com

os colegas e planejar ações e estratégias. Além disso, atividades coletivas que envolvem

simulação de situações reais, como por exemplo, a estrutura de um time de futebol (ex:

diretor, preparador físico, técnico, jogadores) pode favorecer a integração entre conheci-

mentos procedentes de várias disciplinas (ex: biologia, física, matemática) e o exercício de

diferentes papéis e responsabilidades.

Nesta Unidade apre-

sentamos a noção de

que o desenvolvimento

descreve um processo

de mudança ao longo

da vida, durante o qual ocorrem várias

aprendizagens.

A teoria do desenvolvimento cogniti-

vo de Piaget descreve o processo de aqui-

sição do conhecimento e mostra que nos

diferentes estágios a forma de pensar e de

se comportar apresenta características pe-

culiares.

Informações sobre a forma como

indivíduos de diferentes faixas etárias pen-

sam, se comportam e se relacionam em si-

tuações que envolvem regras e julgamento

moral, podem contribuir para a prática do

professor tanto no planejamento quanto na

condução de suas aulas.

Parabéns! Você concluiu mais uma unidade da nossa disciplina.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

138

UNIDADE 2 ASPECTOS INDIVIDUAIS E COGNITIVOS DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

139

UNIDADE 3

INFLUÊNCIA DE FATORES SOCIAIS NOS DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

Nesta Unidade vamos discutir a noção de que o que nós aprendemos, o que so-

mos capazes de fazer e o que nos diferencia um dos outros, depende da nossa herança

genética e do contexto social e cultural no qual vivemos. A importância das interações

sociais para os processos de desenvolvimento e de aprendizagem será enfatizada no

contexto escolar, assim como a relevância de brincadeiras e jogos que envolvem compe-

tição e cooperação. Tais atividades pedagógicas são comumente utilizadas em aulas de

Educação Física.

Objetivos

Ao final desta Unidade esperamos que você seja capaz de:

descrever a contribuição de fatores sociais e culturais para o desenvolvimento e a

aprendizagem;

identificar, nas interações sociais envolvidas em atividades físicas coletivas, diferentes

tipos de comportamentos exigidos como pré-requisitos e aqueles que podem ser en-

sinadas aos alunos;

analisar diferentes atividades físicas quanto à sua pertinência em relação ao contexto

social e cultural no qual a escola e os alunos estão inseridos.

Serão caracterizadas as concepções teóricas de Vygotsky e Wallon devido à re-

levância contemporânea para a psicologia e a educação. Vamos também comentar al-

gumas contribuições de tais perspectivas teóricas para o contexto escolar e a prática do

professor de Educação Física.

Bom estudo!

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Inuência de Fatores Sociais nos

Diferentes Aspectos do

Desenvolvimento e da Aprendizagem

UNIDADE 3

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

140

UNIDADE 3

INFLUÊNCIA DE FATORES SOCIAIS NOS DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

3.1 Teoria Sócio-histórica de Vygotsky

3.1.1 Introdução

Nos anos de 1920, sob o regime da ex-União Soviética,

nos países do leste europeu, nascia a teoria sócio-histórica, uma

psicologia que buscava compreender o homem na sua totalidade.

Essa teoria, fundamentada no Marxismo, só ganhou importân-

cia no Ocidente nos anos de 1960 e no Brasil apenas nos anos

1980.

O principal representante dessa teoria foi Lev Vygotsky

(1896-1934). Para ele, o desenvolvimento do indivíduo é o resulta-

do de um processo sócio-histórico no qual a linguagem e a apren-

dizagem são fundamentais. O seu principal interesse era explicar

o processo de aquisição de conhecimentos a partir da interação

do indivíduo com o meio e não elaborar uma teoria do desenvolvi-

mento infantil. Realizou estudos com crianças como uma possibi-

lidade de explicar o comportamento humano e investigar a origem

do desenvolvimento cultural

3.1.2 Conceitos Básicos

A teoria sócio-histórica, também denominada de histórico-

cultural ou sócio-interacionista, elaborada por Vygotsky, tem como

objetivo:

“Caracterizar os aspectos tipicamente humanos do

comportamento e elaborar hipóteses de como essas

características se formam ao longo da vida humana

e de como se desenvolvem durante a vida de um

indivíduo (VYGOTSKY, 1991, p. 21).”

O russo Lev Semeno-

vich Vygotsky(1896-

1934) formou-se em

direito,especializou-se

em literatura e psicologia

e fez o curso de medici-

na.

Seu interesse por áreas

diversas e sua formação

interdisciplinar resultou

em uma produção de

cerca de 200 trabalhos

científicos.

Seus trabalhos

influenciaram vários

teóricos de áreas como a

educação, a neurociência

e a lingüística, entre

outras.

Marxismo. É um conjun-

to de idéias de origem

filosófica, econômica,

política e social, proposto

por Karl Marx e Friedrich

Engels, que interpreta

a vida social conforme

a dinâmica da luta de

classes e prevê a trans-

formação das socieda-

des de acordo com as

leis do desenvolvimento

histórico de seu sistema

produtivo (CHAUI, 2003).

Pense... O que significa uma perspectiva sócio-

cultural ou histórico-cultural? Você já ouviu falar

alguma coisa a respeito desses termos? O quê?

Será muito proveitoso procurar informações adi-

cionais.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

141

UNIDADE 3

INFLUÊNCIA DE FATORES SOCIAIS NOS DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

A concepção histórico-cultural pressupõe que o ser hu-

mano nasce com uma única potencialidade, a potencialidade de

aprender. Em outras palavras, ao nascer o indivíduo é um ser

biológico e a partir das interações com as outras pessoas, com

as situações que vivencia, no momento histórico em que vive e

com a cultura a que tem acesso, ele adquire as características

tipicamente humanas.

O principal interesse de Vygotsky foi pelo estudo das fun-

ções psicológicas superiores que caracterizam o funcionamen-

to psicológico dos seres humanos, tais como a capacidade de

planejar ações, imaginar objetos ausentes, pensar e lembrar de

situações previamente vivenciadas. Tais processos mentais são

intencionais, conscientes e voluntários, e se originam a partir das

interações entre as pessoas.

As funções psicológicas superiores se diferenciam das

funções psicológicas elementares que envolvem reações au-

tomáticas, associações entre estímulo e resposta (reflexos), e são

de origem biológica.

O pensamento de Vygosky apresenta três idéias cen-

trais:

1) As funções psicológicas são o produto direto do funcionamento

cerebral, dependem da estrutura biológica do organismo. Esta

estrutura biológica, física, é inata e estabelecida ao longo da

evolução histórica da espécie (história filogenética);

2) Os processos psicológicos superiores fundamentam-se nas

interações entre o indivíduo e seu contexto social e cultural.

Este é um processo de desenvolvimento peculiar à história de

interação de cada indivíduo com o ambiente externo (história

ontogenética);

3) A relação entre o indivíduo e o mundo não é uma relação direta.

É uma relação mediada por sistemas simbólicos (ex: lingua-

gem).

O conceito de mediação é fundamental na concepção de

Vygotsky para compreender o funcionamento dos processos psi-

cológicos superiores. Em termos gerais, mediação envolve a in-

Funções psicológicas

superiores.São aquelas

que caracterizam o fun-

cionamento psicológico

humano: ações conscien-

tes, atenção voluntária,

memória, pensamento e

comportamento intencio-

nal.

Funções psicológicas

elementares. Processos

psicológicos elementa-

res, tais como reflexos

(ex: sucção), reações au-

tomáticas (ex: movimento

da cabeça em direção

a um som estridente) e

associações simples (ex:

evitar o contato com uma

chapa quente).

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

142

UNIDADE 3

INFLUÊNCIA DE FATORES SOCIAIS NOS DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

clusão de um novo elemento na relação entre dois elementos, ou

seja, a relação entre os elementos não é direta.

Vamos analisar o exemplo abaixo:

Neste caso, há uma relação direta entre a sensação de dor

nos pés e retirar os sapatos

(S - estímulo) (R – Resposta)

Se a garota, mesmo sentido dor, retirar os sapatos somen-

te após se lembrar da dor e dos machucados produzidos pelos

sapatos em uma ocasião anterior, teremos um exemplo de me-

diação.

A lembrança de uma experiência aterior com os sapatos

introduziu um elemento a mais entre a dor (S) e a ação de retirar

os sapatos (R).

Vygotsky identificou dois tipos de mediadores: os instru-

mentos e os signos. Vejamos cada um deles.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

143

UNIDADE 3

INFLUÊNCIA DE FATORES SOCIAIS NOS DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

1. Instrumento – É um elemento que se insere entre o indivíduo

e o objeto de sua ação. A enxada utilizada por um trabalhador

rural é mais eficaz para retirar o mato da plantação do que

as próprias mãos; um CD permite armazenar arquivos de texto,

sons e imagens. O instrumento é utilizado com um determinado

objetivo, ele tem uma função para a qual foi criado, é, portanto, um

mediador da relação entre o indivíduo e o mundo;

2. Signos – Meios auxiliares para solucionar um determinado

problema psicológico como por exemplo lembrar, comparar

coisas, relatar, escolher, etc. e têm funções similares as dos

instrumentos.

Os instrumentos são elementos externos utilizados pelo indivíduo para exe-

cutar ações concretas, enquanto que os signos estão orientados para den-

tro do indivíduo, para executar processos mentais (processos psicológicos

superiores).

O homem utiliza signos em diversas situações. O signo

pode ser utilizado como uma marca externa. Por exemplo utilizar

um círculo ou um traço para indicar os pontos em uma brincadeira

de tênis de mesa, fazer um mapa para que os ciclistas identifi-

quem o percurso de uma determinada trilha e fazer um diagrama

para que os jogadores de vôlei se posicionem para fazer uma

jogada ensaiada.

O uso dos signos estabelece a

mediação entre um estímulo (objeto ou

situação) e a resposta. Nos exemplos

previamente citados, facilita contar os

pontos, lembrar uma informação, pres-

tar atenção a determinados aspectos,

decidir sobre o que fazer, ou executar

uma ação motora.

Signo - algo que significa ou

representa outra coisa.

Instrumento - algo que pode

ser utilizado para fazer algu-

ma coisa.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

144

UNIDADE 3

INFLUÊNCIA DE FATORES SOCIAIS NOS DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

Os processos de mediação não estão presentes nas crian-

ças pequenas e são construídos ao longo do desenvolvimento. As-

sim, as ações das crianças pequenas são diretas e não mediadas.

À medida que a criança se desenvolve, ela deixa de utilizar apenas

marcas externas e passa a utilizar signos internos, isto é, repre-

sentações mentais que substituem os objetos do mundo real.

Pensar em uma praia, planejar um salto ou em como resol-

ver uma expressão matemática, não envolve os objetos ou situa-

ções concretas. Pensar envolve lidar com uma idéia, um conceito,

uma imagem ou uma palavra, enfim, algum tipo de representação

interna que substitui o objeto ou a situação real.

Um aspecto importante a ser observado é que o uso de

signos não se restringe a situações específicas e não são exclu-

sivas de cada indivíduo. Ao longo da história da espécie humana

foram criados sistemas simbólicos para representar a realidade,

os quais são compartilhados pelos membros de cada grupo so-

cial, permitem a comunicação e facilita a interação entre os indi-

víduos.

A linguagem é um tipo de sistema simbólico social-

mente compartilhado. Então, a palavra em português gato

tem um significado específico o animal de quatro patas e

que mia que é compartilhado pelos integrantes da cultura que

fala a língua portuguesa; portanto, não depende de experi-

ências específicas como os gatos que cada pessoa conhe-

ce ou o fato de ter sido arranhado por um determinado gato.

A essa altura, você pode estar se perguntando:

Bem, a aprendizagem acontece pela interação verbal com

adultos e outras crianças, ou seja, ao longo do seu desenvolvi-

mento ocorre um processo de transformação dos significados.

Representação mental.

Imagem mental (ex: visu-

al, auditiva, tátil), idéias,

conceitos, palavras, que

representam objetos,

eventos e situações do

mundo externo.

Sistema Simbólico

Estudamos esse assunto no

Módulo 2, na disciplina Comu-

nicação, lembra-se?

Como a criança aprende tais

signicados?

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

145

UNIDADE 3

INFLUÊNCIA DE FATORES SOCIAIS NOS DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

Pedro (1 ano de idade) movi-

menta uma das mãos na tenta-

tiva de pegar um brinquedo que

está fora do seu alcance.

Um adulto, que observa a cena,

pega o brinquedo e o entrega

para a criança. Ele interpreta

o movimento da criança como

tendo um significado Eu quero

aquele brinquedo.

O significado de uma palavra ou gesto depende do contexto cultural. A pa-

lavra gato em português pode não ter nenhum significado em russo e ges-

tos que tem um significado obsceno em uma cultura podem não tê-lo em

outra.

De acordo com Vygotsky o processo de desenvolvimento

ocorre de fora para dentro.

Primeiramente, o indivíduo realiza ações externas, as quais

serão interpretadas pelas pessoas que estão a sua volta e de

acordo com a cultura da qual ele faz parte. É a partir da interação

com os outros, portanto, que o indivíduo forma as representações

internas.

Vamos analisar o seguinte exemplo:

Após a repetição de situações similares, a criança passa a

compreender o seu próprio movimento como um gesto de apontar

um objeto desejado que é orientado não mais para o objeto, mas

para outra pessoa, aquela que pode pegar o objeto e entregá-lo

para a criança.

A interação social é, portanto, na perspectiva de Vygotsky, o

veículo fundamental para a transmissão do conhecimento social, his-

tórico e culturalmente construído. Mas o que é interação social?

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

146

UNIDADE 3

INFLUÊNCIA DE FATORES SOCIAIS NOS DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

A Interação social pressupõe ao menos duas pessoas e o intercâmbio

de informações, conhecimentos e experiências, em termos qualitativos e

quantitativos.

As crianças não crescem isoladas. Elas interagem com os

pais, com os familiares, e com outras crianças, adolescentes e

adultos em diferentes contextos da comunidade como na escola,

no clube, na igreja. São estas diferentes interações que propiciam

o desenvolvimento cognitivo e da linguagem.

Note que durante a nossa conversa, falamos em aprendi-

zagem, desenvolvimento e interação. No entanto, de que maneira

a aprendizagem se relaciona com o desenvolvimento? Continue a

leitura do texto para compreender essa relação.

3.1.3

A Relação entre Desenvolvimento e

Aprendizado

Para Vygotsky aprendizagem e desenvolvi-

mento estão inter-relacionados. O desenvolvimento

ocorre a partir de condições propícias ao aprendi-

zado as quais estão relacionadas com o contexto

sócio-cultural. Vamos analisar o seguinte exemplo:

Uma criança nasceu em um grupo cultural

isolado. Esse grupo não possui um sistema

de escrita; portanto, ela não aprenderá a

ler e escrever.

Mas, se na idade de seis(6) anos, a crian-

ça conviver com um grupo cultural alfabe-

tizado, é possível que, por meio de intera-

ções sociais e procedimentos de ensino,

ela aprenda a ler e escrever. Portanto o seu

desenvolvimento será modificado.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

147

UNIDADE 3

INFLUÊNCIA DE FATORES SOCIAIS NOS DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

De acordo com Vygotsky, podemos analisar o desenvolvimento de

acordo com dois níveis:

1. Nível de desenvolvimento real ou efetivo: Refere-se ao que o indivíduo

é capaz de fazer de forma independente, sem nenhum tipo de ajuda.

2. Nível de desenvolvimento potencial: É determinado pela

realização de qualquer tarefa com a ajuda de outra pessoa.

Uma pessoa pode não executar sozinha uma tarefa, mas

é capaz, se outra pessoa fornecer instruções, demonstrar

como se faz, apresentar algumas dicas ou fornecer ajuda ou

apoio físico.

1- Felipe, de sete anos, rebate com a re-

quete de tênis uma bola em movimento:

Lucas de três, não consegue rebater com

a bola em movimento.

2 - Júlia, com seis anos, monta quebra-

cabeças de 48 peças. Entretanto, quando

ela tinha quatro anos, só conseguia montar

quebra-cabeças com até 25 peças.

2. Juca, de três anos ainda não utiliza de

maneira precisa o mouse. Com instruções

e a mão de um adulto sobre a sua, ajudan-

do-o, ele pode movimentar o mouse e cli-

car no local correto.

1. Lucas, de oito meses,

não anda sozinho, mas

com ajuda (ex: alguém

segurando a sua mão)

ele anda.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

148

UNIDADE 3

INFLUÊNCIA DE FATORES SOCIAIS NOS DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

A noção de que o desempenho de uma pessoa pode ser

modificado em decorrência da interação com outra é fundamental

para a concepção de Vygotsky. A capacidade de beneficiar-se da

ajuda do outro depende de certo nível de desenvolvimento. As-

sim, uma criança de oito meses que não anda é capaz de andar

com ajuda; mas com três meses, uma criança não anda mesmo

com ajuda.

É a partir da consideração desses dois níveis de desenvol-

vimento (real e potencial) que Vygotsky define a Zona de Desen-

volvimento Proximal (ZDP) como:

a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se

costuma determinar através da solução independente

de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial,

determinado através da solução de problemas sob

a orientação de um adulto ou em colaboração com

companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1991, p. 97).

Portanto, podemos representar o conceito de zona de desen-

volvimento proximal, conforme mostramos ao lado.

A zona de desenvolvimento

proximal define as funções que ainda

não amadureceram mas que estão em

processo de desenvolvimento. É uma

medida do potencial de aprendizagem;

representa a região na qual o desen-

volvimento cognitivo ocorre e está em

constante transformação: aquilo que

uma criança é capaz de fazer com aju-

da hoje, poderá amanhã fazer sozinha.

Neste sentido, o processo de desen-

volvimento pode ser considerado mais

lento e dependente da aprendizagem.

Nível de

desenvolvimento potencial

Nível de

desenvolvimento real

ZDP

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

149

UNIDADE 3

INFLUÊNCIA DE FATORES SOCIAIS NOS DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

Ao ler sobre a abordagem de Vygotsky e o conceito de zona

de desenvolvimento proximal, você pode ter se perguntado como tais

informações podem ajudar o professor, não é mesmo? Então, vamos

ao próximo tópico do texto para analisar esta questão.

3.1.4 Contribuições para o Contexto Escolar

A grande contribuição de Vygotsky é mostrar que aprende-

mos e nos desenvolvemos sempre em relação com as pessoas

em nossa volta. Daí a importância da interação entre o professor

e alunos. Para ensinar alguma coisa é preciso estar junto com o

outro, ajudando-o. Por outro lado, o aluno deve ter um papel ativo.

Ao interagir com os outros, o aluno representa internamente, de

uma maneira pessoal, as suas experiências, as informações e os

fatos.

Portanto, o que Vygotsky propõe é que o professor atue

na zona de desenvolvimento proximal. A educação deve se iniciar

pelo que o aluno já é capaz de fazer (o desenvolvimento real)

buscando concretizar aquilo que ele apresenta como potencial (o

desenvolvimento potencial). Como ponto de chegada devem ser

definidos objetivos acadêmicos adequados à faixa etária, ao nível

de conhecimentos e as habilidades de cada grupo de alunos e ao

contexto sócio-cultural.

A partir do conceito de zona

de desenvolvimento proximal,

é possível identicar situações

do dia-a-dia que ilustram este

conceito?

E durante a aprendizagem das

habilidades motoras necessárias

para a prática de atividades

esportivas?

De acordo com Oliveira

(1997):

Os procedimentos re-

gulares que ocorrem na

escola - demonstração,

assistência, fornecimento

de pistas, instruções -

são fundamentais na pro-

moção do “bom ensino”.

Isto é, a criança não tem

condições de percorrer,

sozinha, o caminho do

aprendizado. A interven-

ção de outras pessoas

- que, no caso específico

da escola, são o profes-

sor e as demais crianças

- é fundamental para a

promoção do desenvolvi-

mento do indivíduo

(p. 62).

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

150

UNIDADE 3

INFLUÊNCIA DE FATORES SOCIAIS NOS DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

Na perspectiva de Vygotsky, atividades tais como jogos,

brincadeiras elaboradas a partir do conteúdo estudado e drama-

tizações em grupo, podem ser benéficas para o desenvolvimento

dos alunos. Os componentes dos grupos apresentam conheci-

mentos e habilidades distintos, de tal forma que é possível os

alunos ajudarem uns aos outros.

Como você sabe, nas aulas de Educação Física, é comum a

realização de atividades coletivas. Os jogos coletivos são oportuni-

dades para que os alunos aprendam mais do que habilidades físicas.

Com a ajuda do professor e dos colegas podem ser aprendidos os

comportamentos de seguir regras e planejar seqüência de ações.

Nesta primeira parte da Unidade 3, você teve a oportunida-

de de conhecer a teoria de Vygotsky e algumas das suas contri-

buições para o ensino. Continue o estudo do texto para que juntos

possamos explorar a perspectiva do desenvolvimento de Henri

Wallon.

3.2 A Teoria Psicogenética de Henri Wallon

3.2.1 Introdução

A perspectiva de Henri Wallon é denominada de psicoge-

nética, pois o seu objetivo é a compreensão da gênese, a origem

do desenvolvimento psicológico. Wallon concebe o desenvolvi-

mento da pessoa de uma maneira completa e integrada em rela-

ção às dimensões motoras, afetivas e cognitivas.

De modo parecido ao pensamento de Vygotsky, Wallon

considera que as condições biológicas e o contexto social e cul-

tural, com os quais o indivíduo interage ao longo da sua vida,

influenciam o desenvolvimento.

Henri Wallon (1879-

1962): Psicólogo francês,

com formação em filoso-

fia, medicina e psiquia-

tria. Enfatizou o estudo

da criança sob vários

aspectos: afetivo, cogni-

tivo e motor. Propôs uma

abordagem contextualiza-

da para compreender as

relações entre a criança

e o ambiente em cada

fase do desenvolvimento.

Escreveu oito (8) livros

e cerca de 300 artigos,

alguns em co-autoria,

publicados em revistas

de medicina, psiquiatria,

filosofia, psicologia e

pedagogia.

E como Wallon, compreende o

desenvolvimento infantil?

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

151

UNIDADE 3

INFLUÊNCIA DE FATORES SOCIAIS NOS DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

3.2.2 Estágios do Desenvolvimento

De acordo com Wallon, o desenvolvimento é um processo

global e dinâmico que ocorre em estágios (ou etapas), desde o

nascimento até a adolescência. Cada estágio é caracterizado por

um conjunto de necessidades e interesses específicos e envolve

mudanças nos aspectos motores, cognitivos e afetivos.

Como você deve se lembrar, na Unidade II, estudamos a

teoria de Piaget que também é uma teoria de estágios. Existe um

aspecto importante que diferencia as idéias de Piaget e de Wallon

sobre as ocorrências dos estágios.

Vejamos:

Vamos, agora, caracterizar os estágios de desenvolvimen-

to propostos por Wallon:

1. Período da vida intra-uterina: Neste período há uma relação de

dependência biológica entre o feto e organismo materno, mas é

possível verificar reações motoras, movimentos, a estimulações

internas e externas procedentes do ambiente físico e social;

2. Estágio impulsivo-emocional (0-1 ano): O que move o desen-

volvimento é a emoção, a qual permite as primeiras interações

da criança com o mundo. Após o nascimento, o bebê é totalmen-

te dependente de cuidados para garantir a sua sobrevivência e

a sua atividade está voltada para as necessidades fisiológicas

como a alimentação, o sono e postura do corpo.

Vamos, agora, caracterizar os estágios de desenvolvimen-

WALLON

No decorrer dos estágios,

duas fases podem se alternar

Fases afetivas

Associadas ao

desenvolvimento da identidade

(ou da personalidade).

Fases cognitivas

Relacionadas com o

desenvolvimento da

compreensão do mundo (ou

cognitivo).

No decorrer dos estágios,

duas fases podem se

alternar:

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

152

UNIDADE 3

INFLUÊNCIA DE FATORES SOCIAIS NOS DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

Observe as aquisições da criança nas duas fases que ca-

racterizam este estágio:

No final do primeiro ano, observa-se a ocorrência de ativi-

dades repetitivas como, por exemplo, jogar objetos para fora do

berço e amassar e rasgar papel. Tais atividades produzem aper-

feiçoamento gradual dos movimentos e ajudam a criança a esta-

belecer relações entre o que ela faz e os efeitos produzidos;

3. Estágio Sensório motor (1-2 anos): Neste estágio, predomina

o andar e a fala, acompanhados de gestos, que permitem novos

tipos de interações com os objetos e com as pessoas. A criança

utiliza desempenhos como agarrar, segurar, manipular e apontar;

É comum, observar conflitos entre os adultos e as crianças

uma vez que ao explorar o ambiente elas fi

cam expostas a muitos

perigos, como por exemplo o desnível do piso, as tomadas, os ob-

jetos que quebram e cortam.

1. Fase Impulsiva (0-3 meses): predomina

o choro, respostas reflexas e movimentos

impulsivos.

2. Fase Emocional (3-12 meses): a crian-

ça começa a estabelecer relações entre

os seus desejos e as mudanças externas.

Aos seis (6) meses a criança já é capaz de

expressar várias emoções: cólera, dor, tris-

teza, alegria, e de diferenciar expressões

afetivas de quem convive com ela.

O sorriso da criança se torna freqüente e funciona para manter o

adulto próximo, para cuidar e atender as suas necessidades.

Será que estas

novas aquisições

geram conitos

com os adultos?

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

153

UNIDADE 3

INFLUÊNCIA DE FATORES SOCIAIS NOS DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

4. Estágio projetivo (2-3 anos): A criança começa a representar

mentalmente os objetos e os eventos do mundo externo, se ex-

pressa por palavras e gestos, e utiliza freqüentemente a imitação.

Inicialmente, imita os próprios gestos e, posteriormente, imita as

pessoas afetivamente próximas;

5. Estágio do personalismo (3-5 anos): Por volta dos três anos a

orientação do desenvolvimento se dirige para a exploração de si

mesmo, como uma pessoa diferente das outras.

As crianças desse estágio demonstram necessidade de

conquistar a sua autonomia, sendo constantemente utilizados o

eu, o meu e o não. As divergências com os outros ocorrem apa-

rentemente sem motivo e como uma tentativa de impor o próprio

ponto de vista.

O período anterior é seguido por uma fase mais positiva,

que ocorre por volta dos quatro anos, denominada idade da graça.

A criança focaliza sua atenção nas próprias atitudes e comporta-

mentos, gosta de se “exibir” diante dos adultos, mas é comum

ficar com vergonha logo em seguida.

Por volta dos cinco anos, surge outro conflito. Novamente a

criança se opõe aos outros, podendo ocorrer a imitação de pesso-

as próximas ou de algum personagem admirado, a inveja, ciúmes.

Essas são tentativas de ocupar o lugar do outro e tem caráter de

rivalidade;

6. Estágio categorial (6-12 anos): É carac-

terizado pela fase cognitiva e orientado

para o ambiente externo, para a aquisição

de conhecimentos. Neste período, a esco-

la desempenha um papel importante para a

criança e permite ampliação da sua capaci-

dade intelectual e das interações sociais.

Socialmente as escolhas da criança

não são mais puramente afetivas. Ela passa

a escolher os colegas em função das ativi-

dades e desenvolve o companheirismo. As interações sociais em

diferentes contextos como na escola, na família, no time de fute-

A criança no estágio ca-

tegorial se torna capaz de

identificar, comparar, clas-

sificar, entender conceitos,

e explicar o que ocorre a

sua volta por meio de rela-

ções de tempo, espaço e

causalidade.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

154

UNIDADE 3

INFLUÊNCIA DE FATORES SOCIAIS NOS DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

bol permite o exercício de diferentes papéis e favorece a individu-

alização;

7. Estágio da puberdade e da adolescência: Período que

antecede a vida adulta caracterizado pelo predomínio da

fase afetiva. Nesse estágio, ocorrem modificações fisiológi-

cas decorrentes do amadurecimento sexual que resultam

em mudanças corporais e psicológicas.

O adolescente direciona as suas atividades para a

autonomia e identidade pessoal e encontra-se vinculado a

grupos. Verifica-se o domínio de categorias cognitivas de

maior nível de abstração e a ambivalência de atitudes e

sentimentos. Nesse estágio ocorre uma nova crise de opo-

sição, mas agora à sociedade, seus valores e costumes.

Como você deve ter observado, a descrição dos estágios

de desenvolvimento de Wallon, previamente apresentada, destaca

a relação entre os aspectos afetivos e cognitivos. Considerando

que anteriormente afirmamos que a concepção de Wallon envolve

mudanças nos aspectos cognitivos, afetivo e motor, qual seria,

então, a relação entre os aspectos motor e cognitivo?

Wallon destaca a importância do movimento na origem do

pensamento. Ao longo dos diferentes estágios, ocorrem mudan-

ças motoras que envolvem as dimensões afetiva e cognitiva. A

dimensão afetiva está relacionada com os gestos e movimentos

que produzem efeitos em outras pessoas e a cognitiva se refere à

ação direta sobre o meio físico.

No recém-nascido, os movimentos são orientados pela di-

mensão afetiva; no final do primeiro ano, os movimentos como os de

pegar, empurrar são utilizados para explorar o mundo, o que marca

o início da dimensão cognitiva; e com a aquisição e domínio pro-

gressivo da linguagem diminui o papel do movimento na atividade

cognitiva.

È comum os adolescentes se envol-

verem em movimentos de oposição

ou de reivindicação, que questionam

a sociedade quanto aos seus valo-

res e costumes.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

155

UNIDADE 3

INFLUÊNCIA DE FATORES SOCIAIS NOS DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

Outro aspecto interessante é que Wallon considera que a

postura do corpo está diretamente relacionada com a atividade inte-

lectual. Provavelmente, você já deve ter observado esta relação em

situações como as seguintes:

Desta forma, podemos considerar que a afirmação de que

mudanças de posição e movimentos como os de andar, gesticular

ajudam a pensar melhor sobre um determinado problema, é perti-

nente. Observe o que ocorre nos seguintes exemplos:

Tentativas mal sucedidas de resolver um

problema de matemática são acompa-

nhadas por posturas do corpo e expres-

sões faciais que demonstram ansiedade

e frustração

A leitura atenta de um livro é acompanhada por

posturas rígidas do corpo e expressões faciais

que demonstram concentração e envolvimento

com o conteúdo do texto.

Para falar do carro de seu pai Eline, de qua-

tro anos utiliza gestos e movimentos.

Ao se concentrar e definir como arremes-

sar uma bola, Paulo, um jogador de bas-

quete faz, com a cabeça, o movimento da

trajetória da bola.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

156

UNIDADE 3

INFLUÊNCIA DE FATORES SOCIAIS NOS DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

Este aspecto da teoria de Wallon pode ser muito interes-

sante para o professor de Educação Física. Continue a leitura do

texto para conhecer um pouco mais sobre as contribuições desta

perspectiva do desenvolvimento para o contexto escolar.

3.2.3 A contribuição de Wallon para o Contexto

Educacional

Nesta parte do texto vamos comentar algumas possíveis

contribuições da perspectiva de Wallon para a educação a partir

do seu trabalho como idealizador de um sistema de ensino e de

sua teoria de desenvolvimento.

A análise proposta por Wallon do sistema educacional fran-

cês (Projeto Langevin-Wallon) mostra o respeito pela escola e

pelo professor que trabalha nesta instituição.

De acordo com Wallon:

a escola é um meio indispensável à formação do

ser humano, e o professor deve ter uma formação

adequada para atuar nesse meio e o reconhecimento

de sua atuação (ALMEIDA, 2007, p. 76-77).

Para Wallon, o método de ensino deve se adequar às ca-

pacidades dos alunos e ao conteúdo de cada disciplina e garantir

a participação dos alunos, alternando-se atividades individuais

com atividades coletivas.

Considerando os estágios de desenvolvimento propostos

por Wallon, vamos destacar algumas idéias que podem ser úteis

para o professor:

O ensino deve ter como referência o estágio de desenvolvi-

mento do aluno, com os seus objetivos e necessidades espe-

cíficos;

É importante que o professor adapte o ambiente escolar e o

método de ensino às possibilidades e necessidades do alu-

no em um determinado momento, conforme o seu ritmo, e de

acordo com o contexto sócio cultural; e,

Wallon participou do

projeto de Reforma

do Ensino Francês do

pós-guerra, denominado

Projeto Langevin-Wallon

(1947). A diretriz nor-

teadora do projeto era

construir uma educação

mais justa para uma

sociedade mais justa.

As ações propostas se

fundamentavam em

quatro princípios: justiça,

dignidade de todas as

ocupações, orientação e

cultura geral.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

157

UNIDADE 3

INFLUÊNCIA DE FATORES SOCIAIS NOS DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

O ensino deve criar oportunidades para o desenvolvimento dos

aspectos motores, cognitivos e afetivos.

Ao planejar as atividades e a forma de ensinar, o professor

deve se orientar pelo maior número possível de informações so-

bre os alunos como por exemplo os conhecimentos, preferências,

interesses, opiniões e sentimentos e considerar o contexto social

e a cultura da qual ele faz parte.

Atividades contextualizadas como brincadeiras típicas da comunidade ou da

sua cultura podem aumentar a participação, o envolvimento, a motivação e

sentimentos positivos em relação às aulas.

Wallon destaca a importância das atividades coletivas.

Nos grupos, o aluno tem a oportunidade de desempenhar

papéis diferentes, aprender a assumir e dividir responsabilidades,

respeitar as regras, administrar conflitos, conviver com as diferen-

ças, cooperar e competir.

Ao trabalhar com grupos, o professor deve assumir o papel

de um coordenador. É importante observar o comportamento do

grupo e intervir em momentos adequados, criar situações proble-

mas e desafios, apoiar, oferecer condições para que a atividade

possa ser executada e ajudar os alunos a lidar com a expressão

de suas emoções.

Outro aspecto relevante, é que atividades coletivas, tais

como jogos e brincadeiras, geram descontração e reduzem a an-

siedade dos alunos, o que pode favorecer a participação dos mais

tímidos e receosos de se expressarem diante de outras pessoas.

Por que é importante participar

de atividade em grupo?

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

158

UNIDADE 3

INFLUÊNCIA DE FATORES SOCIAIS NOS DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

Entretanto, como você já deve ter observado, em algumas

atividades coletivas, principalmente quando a competição está

envolvida, podem ocorrer desentendimentos e reações emocio-

nais intensas. O que pode ser feito para evitar tais problemas?

Considerando o antagonismo entre emoção e atividade in-

telectual proposto por Wallon, é fundamental que o professor iden-

tifique os fatores que produzem os conflitos que ocorrem durante

a aula como resistência, agitação e desentendimentos e ajude os

alunos a entender o porquê de suas reações emocionais. Portan-

to, “ao invés de se deixar contagiar pelo descontrole emocional

das crianças, deve procurar contagiá-las com a racionalidade”

(Galvão, 2007, p. 105).

Para diminuir os conflitos, o professor deve selecionar ati-

vidades coletivas em que os alunos tenham mais autonomia e

responsabilidades e utilizar estratégias tais como definir o período

da atividade, considerando a faixa etária dos alunos, e organizar

previamente o espaço físico e os materiais.

Para finalizar, gostaríamos de ressaltar a importância atri-

buída por Wallon ao papel do professor e a importância de sua

formação e preparação. O professor deve se manter atualizado

em relação ao conteúdo específico da sua área de especializa-

ção e sobre temas atuais, assuntos considerados relevantes por

seus alunos e, se possível, em relação a diferentes manifestações

culturais como cinema, teatro, dança e pintura. Que tal aproveitar

estas sugestões?

Hora de praticar

Participe do Fórum da Semana 3. Nele você terá a oportunidade de comentar as contribui-

ções das teorias de Vygotsky e Wallon para a prática do professor de Educação Física.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

159

UNIDADE 3

INFLUÊNCIA DE FATORES SOCIAIS NOS DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

Utilize a sua experiência de professor para analisar as ati-

vidades que, geralmente, são desenvolvidas nas aulas de Educa-

ção Física. Identifique: (1) os diferentes tipos de comportamentos

que são explorados; (2) os aspectos individuais, sociais e culturais

que devem ser levados em consideração pelo professor para pla-

nejar as suas atividades; (3) o efeito da realização de atividades

físicas para os diferentes aspectos do desenvolvimento do aluno.

Hora de praticar

Para vericar o quanto aprendeu nessa unidade, você deverá responder previa-

mente as questões abaixo, que fazem parte do Questionário - Unidade 3, e depois

preencher os espaços adequados para cada questão do Questionário disponível

na página da disciplina, no Moodle.

1. Elabore e descreva dois exemplos de instrumentos e dois de signos. Procure for-

mular exemplos do seu dia-a-dia.

2. Considerando o contexto de aulas de Educação Física, elabore e descreva um

exemplo que ilustre a aplicação do conceito zona de desenvolvimento proximal.

3. Caracterize as semelhanças e as diferenças entre as concepções do desenvolvi-

mento de Vygotsky e Wallon.

4. Dentre os estágios do desenvolvimento de Wallon, escolha um deles e comente

uma situação que você tenha vivenciado e que ilustre as características do estágio

selecionado.

5. Durante a realização de atividades coletivas em aulas de Educação Física fre-

quentemente ocorrem conitos entre os alunos. Considerando a perspectiva de

Wallon, o que o professor poderia fazer para reduzir tais conitos durante a reali-

zação de jogos e brincadeiras que envolvem competição? Comente e justique as

sugestões.

6. Considerando as perspectivas de Vygostky e Wallon, descreva como aspectos

culturais podem ser trabalhados em aulas de Educação Física.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

160

UNIDADE 3

INFLUÊNCIA DE FATORES SOCIAIS NOS DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

Nessa Unidade tive-

mos a oportunidade

de analisar as pers-

pectivas teóricas do

desenvolvimento de

Vygotsky e Wallon e as possíveis con-

tribuições para a prática do professor de

Educação Física.

Vimos que, de acordo com Vygotsky,

a aprendizagem e o desenvolvimento de-

pendem da interação do indivíduo com o

contexto sócio-cultural no qual ele está in-

serido. Aprendemos, portanto, que a inte-

ração entre professor e aluno e entre os

alunos tem um papel fundamental na edu-

cação. Assim, é importante que o professor

procure atuar na zona de desenvolvimento

proximal, a partir daquilo que o aluno já é

capaz de fazer (o desenvolvimento real)

buscando concretizar aquilo que ele apre-

senta como potencial (o desenvolvimento

potencial).

Verificamos que a teoria psicogené-

tica de Wallon concebe o desenvolvimento

do indivíduo de uma maneira completa e

integrada em relação às dimensões mo-

toras, afetivas e cognitivas. Assim, o ensi-

no deve ter como referência o estágio de

desenvolvimento da criança com os seus

objetivos e necessidades específicos e se

adequar ao contexto sócio-cultural. Vimos

também que Wallon destaca a importância

das atividades coletivas para o desenvolvi-

mento da criança.

Parabéns! Você concluiu os seus testudos sobre as perspectivas teóricas de

Vygotsky e Wallon!

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

161

UNIDADE 4

ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A CONSTRUÇÃO DE REPERTÓRIOS RELEVANTES NO CONTEXTO ESCOLAR

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Análise do Comportamento e

a Construção de Repertórios

Relevantes no Contexto Escolar

UNIDADE 4

Nesta Unidade será explorada uma forma de analisar o comportamento do aluno

em um dado contexto. Vamos verificar que o que aprendemos depende de nossas carac-

terísticas individuais, das situações com as quais interagimos, das reações que o nosso

comportamento produz, principalmente, no comportamento dos outros. Além disso, o

conhecimento e as habilidades adquiridas proporcionam mudanças na forma de nos

relacionarmos com o mundo.

De acordo com esta perspectiva, o planejamento de estratégias de ensino tem um

papel fundamental. Assim, no contexto de aulas de Educação Física vamos caracterizar

a importância de planejar o ensino em pequenas etapas, avançar do simples para o

complexo, valorizar o acerto e os pequenos progressos, ajustar as atividades aos ritmos

individuais. Além disso, vamos discutir alternativas para lidar com situações de insuces-

so na aprendizagem ou resistência em participar das atividades que, geralmente, está

associada com desatenção, baixa motivação e comportamentos de indisciplina.

Objetivos

Após o estudo da Unidade você será capaz de:

analisar os fatores que interferem na aprendizagem nas situações do contexto escolar;

propor alternativas de ensino de habilidades envolvidas em atividades físicas, consi-

derando o que o aluno já é capaz de fazer e seu ritmo de aprendizagem;

identificar fatores que contribuem para a ocorrência de comportamentos de indiscipli-

na e de resistência em participar das aulas em diferentes contextos.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

162

UNIDADE 4

ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A CONSTRUÇÃO DE REPERTÓRIOS RELEVANTES NO CONTEXTO ESCOLAR

Skinner se interessou por

questões relacionadas

à educação e escreveu

um livro, Tecnologia do

Ensino (1972), origi-

nalmente publicado em

1968. Escreveu também

vários capítulos sobre o

assunto.

4.1 Introdução

Na Unidade I, caracterizamos a abordagem da Análise do

Comportamento proposta por Skinner. Você se lembra? Esta é

uma abordagem psicológica que busca compreender as diferen-

tes interações do indivíduo com o ambiente e que se fundamenta

na concepção filosófica do Behaviorismo Radical. A idéia central

desta abordagem é que as conseqüências que seguem o com-

portamento num dado momento, presente ou passado, influen-

ciam se este comportamento continua ou não ocorrendo.

De acordo com a Análise do Comportamento, a aprendizagem se refere à mudan-

ça do comportamento em função das interações do indivíduo com o ambiente.

As diferentes interações entre o indivíduo e o ambiente po-

dem ser analisadas a partir de conceitos e princípios, fundamen-

tados em pesquisas científicas e propostos por Skinner. Vamos

apresentar, ao longo deste texto, as definições dos conceitos nas

chamadas laterais.

De acordo com esta concepção de aprendizagem, de-

vemos considerar que a construção de repertórios acadêmicos

depende de múltiplos fatores. Dentre eles podemos destacar as

características biológicas e a história passada de cada pessoa, o

contexto social e a cultura.

No ambiente escolar podemos identificar, mais especifica-

mente, os aspectos relacionados aos procedimentos de ensino.

As atividades propostas, os materiais e os recursos utilizados, as

instruções e a forma de apresentar o conteúdo são aspectos defi-

nidos e planejados pelo professor e que podem influenciar o que

o aluno irá aprender.

É importante você observar que, de acordo com a perspectiva

da Análise do Comportamento, o aluno tem um papel ativo que está

diretamente relacionado com as situações de ensino planejadas.

As-

sim, em uma determinada atividade escolar proposta pelo professor,

o aluno deve emitir comportamentos tais como: respostas motoras,

interagir com os colegas, planejar, relacionar situações e idéias.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

163

UNIDADE 4

ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A CONSTRUÇÃO DE REPERTÓRIOS RELEVANTES NO CONTEXTO ESCOLAR

Análise funcional: relação

de dependência entre

três elementos: a condi-

ção (ou situação) diante

da qual o comportamento

ocorre, o comportamen-

to e as conseqüências

que são produzidas em

decorrência do compor-

tamento.

Como estamos falando de aprendizagem enquanto inte-

ração entre o comportamento do aluno e o ambiente, devemos

adicionalmente considerar quais são as mudanças que o compor-

tamento do aluno produz no contexto escolar e como estas mudan-

ças influenciam as ações futuras dos alunos. Ao identificar tais as-

pectos estamos fazendo uma análise funcional do comportamento

do aluno.

Você deve está se perguntando:

No contexto escolar, quando o aluno emite um determinado

comportamento, várias mudanças podem ocorrer, tais como: co-

mentários sobre a precisão ou qualidade do seu desempenho por

parte do professor, expressões faciais do professor e as reações

dos colegas.

A análise funcional leva em consideração o que o aluno faz, em uma de-

terminada condição, as conseqüências que seguem o comportamento e a

influência de tais conseqüências sobre a continuidade ou não de ocorrência

do comportamento.

De acordo com esta concepção, como você, professor, pode

analisar as diferentes interações comportamento-ambiente que

ocorrem no contexto escolar?

Bem, você, professor, pode desempenhar o papel de um

investigador/pesquisador. Para compreender por que um deter-

minado comportamento ocorre, é importante observar, registrar e

identificar a relação entre todos os eventos que ocorrem, seja pre-

cedendo ou sucedendo o comportamento.

O que são estas mudanças no

contexto escolar?

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

164

UNIDADE 4

ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A CONSTRUÇÃO DE REPERTÓRIOS RELEVANTES NO CONTEXTO ESCOLAR

Os comportamentos relevantes no contexto escolar envolvem também: (a)

comportamentos pró-sociais (ex: ajudar os colegas, e seguir regras) e anti-

sociais (ex: ofensas verbais, agressões físicas) dos alunos e; (b) compor-

tamentos do professor, tais como:

forma com que reage aos conteúdos e

procedimentos de ensino utilizados e como intervém diante de comporta-

mentos de indisciplina e outras situações adversas.

Para que você possa compreender a contribuição da Aná-

lise do Comportamento para a educação vamos, inicialmente,

descrever as concepções de Skinner sobre a educação. A seguir,

vamos analisar aspectos relacionados com a prática do professor,

os processos de aprendizagem e de ensino, a partir de conceitos

e princípios por ele propostos.

A Concepção da Análise do

Comportamento sobre a Educação

De acordo com a Análise do Comportamento, a educa-

ção tem função social. Sua tarefa consiste em garantir ao aluno o

acesso aos conhecimentos acumulados e a aquisição de compor-

tamentos que lhe permita, em um momento futuro, agir e resolver

problemas em diferentes situações e contextos de maneira inde-

pendente, bem sucedida e original.

E quanto à formação dos professores, quais as considera-

ções de Skinner?

Skinner defende que a formação do professor deve prever

o ensino de estratégias para analisar o comportamento do aluno e

planejar métodos adequados de ensino. Ele deve estar preparado

para enfrentar as situações práticas futuras no sentido de adaptar

a sua forma de ensinar às características de seus alunos e ao

contexto social e cultural no qual eles estão inseridos.

4.2

Skinner destaca o papel da

educação no desenvolvi-

mento de comportamentos

novos e originais, o que pode

ser observado na seguinte

citação:

“(…) uma política educacio-

nal concebida para maximi-

zar a força de uma cultura

deve encorajar a novidade e

a diversidade. (…) Aqueles

que encorajam o aluno a

pesquisar, a descobrir por si

próprio e a ser original de ou-

tros modos, estão ampliando

o estoque de mutações que

contribuem para a evolução

de uma cultura. Embora algu-

mas mutações sejam inúteis

ou mesmo prejudiciais, a

diversidade é essencial”

(SKINNER, 1972, p. 225).

Skinner (1981) analisou

diferentes instituições, tais

como o governo, a religião,

a economia e a educação,

e suas respectivas influ-

ências na forma como os

indivíduos se comportam

em uma determinada

sociedade e cultura. Para

Skinner a “força de uma

cultura está nos seus mem-

bros” (SKINNER, 1972, p,

222), sendo que a edu-

cação é a instituição que

tem um papel fundamental

na definição e no ensino

daqueles comportamentos

que serão relevantes para

o indivíduo, para o grupo e

para a cultura da qual ele

faz parte.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

165

UNIDADE 4

ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A CONSTRUÇÃO DE REPERTÓRIOS RELEVANTES NO CONTEXTO ESCOLAR

Outro aspecto importante diz respeito à variabilidade entre

os desempenhos dos alunos como um aspecto que deve ser con-

siderado no processo de avaliação.

Vamos considerar o seguinte exemplo hipotético:

Agora, vamos analisar a situação de ensino/aprendizagem

descrita no nosso exemplo. Como você acha que o desempenho

da criança deve ser avaliado?

Bem, a avaliação deve ocorrer em relação a dois momen-

tos: no início das aulas de natação e após um mês. A comparação

entre o que a criança fazia e o que ela passou a fazer, após um

mês de aula, nos permite identificar os comportamentos adqui-

ridos e as possíveis dificuldades. É esta informação que deverá

nortear a definição de quais comportamentos serão, posterior-

mente, ensinados e com quais procedimentos.

Uma determinada criança, no início

das aulas de natação, entrava na

piscina pela escala lateral, segura-

va a prancha, batia as pernas por

alguns minutos e produzia pouco

deslocamento do corpo na água.

...ela passou a pular de pé na pis-

cina e se deslocar de uma borda a

outra utilizando a prancha.

Após um mês

de aula...

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

166

UNIDADE 4

ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A CONSTRUÇÃO DE REPERTÓRIOS RELEVANTES NO CONTEXTO ESCOLAR

É possível que outras crianças da turma tenham avançado

um pouco mais e que algumas tenham progredido menos. Esta

variabilidade no desempenho das crianças nos mostra que alu-

nos submetidos a um mesmo procedimento de ensino só terão re-

sultados idênticos se contarem com repertórios iniciais idênticos

e histórias de vida similares, o que é improvável. Neste sentido,

devemos sempre evitar comparações entre os alunos.

Esta forma de avaliar o desempenho deve, no entanto, ser

realizada em curtos períodos de tempo e, de preferência, após

cada atividade, seguindo a mesma lógica de comparar dois mo-

mentos. A avaliação contínua, permanente e individualizada per-

mite analisar as condições oferecidas para que o aluno aprenda e

planejar novas alternativas de ensino.

A perspectiva da Análise do comportamento rejeita expli-

cações que atribuem ao aluno e às suas características pessoais

(ex: limitações físicas, falta de interesse e motivação) o fracas-

so em adquirir desempenhos acadêmicos. Por que será que esta

prática ainda continua sendo utilizada?

No contexto escolar é comum o uso de explicações tais

como: O aluno não aprendeu a nadar porque ele é desinteressa-

do e está acima do peso. Tal estratégia de “culpar a vítima” mas-

cara a ineficiência do ensino, justifica o insucesso do professor e

evita que ele tenha de reformular a sua prática.

No caso do exemplo da natação devemos identificar sob

quais condições o comportamento foi ensinado, como atualmente

ocorre e com quais características, e os efeitos produzidos no

ambiente social como as reações do professor e dos colegas. Em

outras palavras, devemos analisar, em diferentes momentos, as

contingências nas quais o comportamento ocorre.

A seguir vamos caracterizar a Análise do Comportamento

como uma perspectiva conceitual para analisar as diferentes in-

terações aluno-ambiente, relevantes para a aprendizagem. Você

terá a oportunidade de obter informações sobre como esta ma-

neira de analisar o comportamento pode ajudar o professor nas

etapas de planejamento e condução do ensino.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

167

UNIDADE 4

ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A CONSTRUÇÃO DE REPERTÓRIOS RELEVANTES NO CONTEXTO ESCOLAR

Arranjar contingências

se refere a planejar o

ensino, ou seja, definir

as condições diante das

quais o comportamento

deverá ocorrer e as

conseqüências ou

mudanças no ambiente

que deverão seguir o

comportamento.

4.3

Utilização de Conceitos e Princípios

da Análise do Comportamento para

Descrever o que Ocorre no Contexto

Escolar

A partir de agora, vamos analisar os diferentes aspectos da

prática do professor, que envolvem os processos de ensino e de

aprendizagem, bem como as interações entre professor e alunos

e alunos e alunos, a partir de conceitos e princípios propostos por

Skinner.

1. Definição de objetivos de ensino: De acordo com Skinner en-

sinar é “arranjar contingências de reforçamento sob as quais o

comportamento muda” (SKINNER, 1972, p. 108).

Para que o planejamento seja efetuado é fundamental que

o professor descreva o que ele espera que os alunos aprendam

em uma determinada aula, unidade de estudo ou disciplina, ou

seja, ele deve estabelecer objetivos de ensino.

Um objetivo especifica o comportamento esperado do alu-

no ao término do processo de ensino. Os objetivos devem ser de-

finidos e detalhados em termos de comportamentos e habilidades

que os alunos devem ser capazes de emitir.

A partir da definição dos objetivos, o professor pode plane-

jar as estratégias de ensino e as condições necessárias para que

o aluno aprenda. Além disso, pode ao final do processo de ensino,

verificar o quanto e com qual qualidade os alunos apresentam os

comportamentos definidos como objetivos e os que faltam para

ser aprendidos.

Os objetivos de ensino não devem se restringir aos aspectos do conteúdo.

Podem ser estabelecidos objetivos que envolvam: originalidade, solução

de problemas, seguimento de regras e conduta ética, os quais poderão

favorecer desempenhos independentes, originais e adaptados, em novos

contextos.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

168

UNIDADE 4

ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A CONSTRUÇÃO DE REPERTÓRIOS RELEVANTES NO CONTEXTO ESCOLAR

2. Consideração do repertório inicial do aluno: Ao definir os objeti-

vos de ensino o professor deve considerar o repertório inicial dos

alunos: O que eles já sabem fazer? Quais os conhecimentos e

habilidades que eles já aprenderam nas séries anteriores ou em

outros contextos, como por exemplo familiar, escolas ou acade-

mias de práticas esportivas?

Também é importante considerar as diferenças individuais,

o ritmo de aprendizagem de cada aluno e verificar se eles já pos-

suem os desempenhos relevantes para as novas aprendizagens,

como por exemplo, prestar atenção e seguir instruções verbais.

O que o professor pode fazer caso os alunos ainda não tenham

aprendido tais comportamentos relevantes?

Vamos pensar, como alternativa, na utilização de brincadei-

ras e jogos. Você com certeza conhece as brincadeiras de Estátua

e O seu mestre mandou. Tais brincadeiras são de curta duração,

possuem poucas regras e são úteis para ensinar comportamen-

tos de seguir instruções verbais simples. Posteriormente, ativida-

des mais complexas que exigem seguir uma quantidade maior de

regras como tênis de mesa e handebol podem ser utilizadas.

Utilização de reforçadores positivos e manutenção dos

comportamentos aprendidos:

Os comportamentos definidos como objetivos devem ser

seguidos por reforçadores positivos. O professor deve utilizar

reforçadores que sejam eficazes, ou seja, que garantam que o

comportamento continue ocorrendo.

A partir da observação do comportamento dos alunos, de

perguntas, e sondagem do efeito de algumas conseqüências é

que o professor conseguirá selecionar reforçadores positivos ade-

quados para a sua turma.

Na fase inicial de aprendizagem é importante o uso fre-

qüente de reforçadores a fim de que os comportamentos recen-

temente aprendidos continuem ocorrendo. Neste período, po-

dem ser utilizadas conseqüências arbitrárias como elogios, pon-

tos extras, balas. No entanto, deve-se planejar a apresentação

Como identicar

reforçadores

ecazes ?

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

169

UNIDADE 4

ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A CONSTRUÇÃO DE REPERTÓRIOS RELEVANTES NO CONTEXTO ESCOLAR

intermitente destas conseqüências e a substituição gradual por

conseqüências cada vez mais naturais.

Conseqüências naturais são inerentes ao próprio comportamento, ou seja,

são efeitos produzidos ao executar o comportamento como informação obti-

da ao ler um jornal e a sua apresentação não depende de outra pessoa ou

de um equipamento.

Por que é importante tornar a apresentação das conse-

qüências gradualmente intermitente e substituir conseqüências

arbitrárias por conseqüências naturais? Vamos utilizar um exem-

plo para analisar esta questão. Considere o caso de atletas que

devem treinar diariamente e por várias horas por exemplo os gi-

nastas, os jogadores de vôlei, os nadadores.

Uma observação adicional é que as mudanças no desem-

penho de atletas de alto nível são decorrentes de vários fatores

que, neste exemplo hipotético, não foram considerados, tais como,

alimentação, resistência física, musculatura.

O princípio do

reforçamento positivo

se refere a um aumento

na probabilidade de

ocorrência de um

comportamento, em

uma determinada

condição, quando

este é imediatamente

seguido por certas

conseqüências.

Considere o seguinte

exemplo em um jogo de

basquete, após uma falta

de um lance, um atleta

experiente, diante do

garrafão, arremessa a

bola e marca um ponto. A

torcida vibra.

Neste exemplo, o

comportamento

de arremessar a

bola foi seguido

por determinadas

conseqüências: ponto

e vibração da torcida.

Neste caso, há uma

alta probabilidade de

que o comportamento

ocorra em ocasiões

futuras. Dizemos, então,

que tais conseqüências

funcionam como

reforçadores positivos.

O que mantém ou reforça o comporta-

mento destes atletas? Será que são os

elogios, as vitórias ou as medalhas? Pos-

sivelmente, não, uma vez que no dia-a-

dia, na rotina de treinos, tais conseqüên-

cias raramente são apresentadas.

Assim, os atletas devem, por exemplo, aprender a responder em determinadas situ-

ações, controlar a respiração, ajustar ou mudar a forma de executar os movimentos,

identificar aspectos dos próprios movimentos (ex: posição e deslocamento de partes

ou de todo o corpo, tensão ou relaxamento muscular, velocidade, etc.) e a melhora na

precisão dos desempenhos.

Tais efeitos devem ter mais influência sobre a atividade física do que as conseqüências

arbitrárias (ex: elogios, sorrisos), que também, podem ser utilizadas mas de maneira

intermitente e sempre relacionadas com o fato do atleta se tornar mais preciso em res-

ponder as mudanças produzidas no seu próprio desempenho.

Neste exemplo estamos analisando atle-

tas que estão em fase de aperfeiçoa-

mento da precisão e qualidade de movi-

mentos ou do uso de estratégias de jogo.

Então, é necessário que as conseqüên-

cias sejam inerentes à própria atividade

física.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

170

UNIDADE 4

ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A CONSTRUÇÃO DE REPERTÓRIOS RELEVANTES NO CONTEXTO ESCOLAR

A apresentação intermitente de conseqüências mantém

a ocorrência dos comportamentos, ou seja, favorece a persistên-

cia. Portanto, podemos afirmar que o problema não está na utili-

zação de conseqüências arbitrárias, mas no seu uso prolongado,

que pode resultar em comportamentos indesejáveis tais como de-

pendência, avaliação pessoal negativa e desistência.

As conseqüências naturais devem estar embutidas nas ati-

vidades planejadas pelo professor. Como isto pode ser feito?

No contexto escolar, é comum o uso de situações simpli-

ficadas, demonstrações, analogias e aproximações de situações

reais. Ao utilizar tais estratégias é importante planejar atividades

que propiciem a ocorrência de comportamentos que resultem em

conseqüências que sejam mais similares as que são inerentes

aos comportamentos no contexto natural, no dia-a-dia.

Vamos analisar o caso de uma escola que construiu uma

mini-cidade para reproduzir as condições do trânsito e ensinar as

crianças a obedecerem as leis, tais como parar na faixa de pedes-

tres e responder corretamente as luzes do semáforo. Nessa situa-

ção planejada, os comportamentos dos futuros motoristas depen-

dem de conseqüências naturais criadas na mini-cidade, similares

as do trânsito real. Entretanto, inicialmente, é importante que os

professores também elogiem e demonstrem aprovação para os

comportamentos adequados.

Diferentes características das atividades pedagógicas e da

forma de agir do professor, quando associadas com reforçadores

positivos, podem, também, adquirir a função de reforçador positi-

vo. Como isto é possível?

O nome da atividade, o local em que é realizada, os ma-

teriais utilizados, as instruções e a forma de agir do professor ao

propor a atividade, estão presentes ou são apresentados antes dos

alunos iniciarem a atividade. Se ao desempenhá-la eles são bem

sucedidos e se divertem, tudo que ocorreu antes passa a funcionar

como reforçador positivo.

Apresentação

intermitente de

conseqüências: Vamos

voltar ao exemplo do

jogador de basquete.

Ao ler o exemplo você

deve ter questionado

se a situação descrita

representa o que de fato

ocorre. Nem sempre

quando o jogador

arremessa a bola ele

acerta. Mesmo jogadores

experientes podem errar.

Diversos fatores podem

afetar o seu desempenho

como o local de onde

faz o arremesso, os

barulhos, a posição

dos adversários. De

fato, no contexto natural

o comportamento

pode ocorrer muitas

vezes antes que a

conseqüência seja

apresentada como por

exemplo girar a chave

na fechadura três vezes

para a porta abrir. Em

outros momentos,

as conseqüências

que seguem o

comportamento somente

são apresentadas

depois que se passou

um determinado

período de tempo

como abrir o e-mail

pessoal e encontrar

uma nova mensagem.

Dizemos, nestes casos,

que a relação entre

o comportamento e

as conseqüências é

intermitente.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

171

UNIDADE 4

ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A CONSTRUÇÃO DE REPERTÓRIOS RELEVANTES NO CONTEXTO ESCOLAR

Desta forma, o nome da atividade, a própria imagem do pro-

fessor e a forma como ele convida os alunos se tornaram reforça-

dores. Neste caso, é comum observamos os alunos atenderem

com entusiasmo ao convite do professor para iniciar uma deter-

minada atividade ou fazerem outras atividades antes para, terem

a oportunidade de participar de uma atividade que contém muitos

reforçadores.

Tudo que está presente antes do comportamento ocorrer e

ser seguido por estímulos aversivos (punição, conforme definição

ao lado) passa a funcionar como estímulo aversivo.

Considere a seguinte situação: Quando um determinado

aluno participa de brincadeiras com bola, geralmente ocorrem coi-

sas desagradáveis, como por exemplo se machucar, errar mais do

que acertar, comentários pejorativos dos colegas, ou repreensão

do professor. Neste caso, o aluno pode ficar ansioso logo que o

professor propõe a atividade com bola, uma vez que a própria ati-

vidade se tornou aversiva.

Durante uma aula, o professor também ensina que

certas atividades podem ser situações reforçadoras

ou aversivas. Situações reforçadoras tendem a gerar

interesse e participação enquanto que situações aver-

sivas estão associadas com desinteresse e compor-

tamentos que evitam ou interrompem a participação.

4. Exclusão de contingências aversivas: De acordo com a concep-

ção da Análise do Comportamento, no contexto escolar deve-se

evitar o uso da punição e de situações aversivas devido a vários

efeitos indesejáveis.

Estímulos aversivos: São

conseqüências apresen-

tadas, ou que seguem a

ocorrência do compor-

tamento, que produzem

a diminuição na proba-

bilidade futura do com-

portamento. As pessoas

tendem a deixar de emitir

comportamentos que re-

sultam na apresentação

de estímulos aversivos.

Será que algo similar

pode ocorrer com

situações desagra-

dáveis que funcio-

nam como estímulos

aversivos?

Quais são os efeitos indesejáveis da

puniçao?

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

172

UNIDADE 4

ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A CONSTRUÇÃO DE REPERTÓRIOS RELEVANTES NO CONTEXTO ESCOLAR

Punição: Se refere

a apresentação de

conseqüências que fazem

com que o comportamento

deixe de ocorrer. São

exemplos de punição:

(a) Nas três

últimas oportunidades

em que Maria brincou

de queimada ela saiu

do jogo chorando por

levar uma bolada (no

rosto, nas costas e na

cabeça). Nas aulas

seguintes de Educação

Física, ela deixou de

participar da brincadeira

de queimada. Neste caso,

as boladas são estímulos

aversivos uma vez que

resultou na diminuição do

comportamento de jogar

queimada.

(b) Quando Pedro

fazia uma falta grave no

futebol, a professora o

retirava do jogo e pedia

que ele permanecesse

no banco até a partida

terminar. Ela verificou que

a quantidade de faltas

cometidas por Pedro

diminui. Logo, ser retirado

do jogo e ficar no banco

era algo aversivo para o

garoto e impedia que ele se

divertisse.

Extinção: Caracteriza-

se pela suspensão do

reforço ou a quebra da

contingência entre o

comportamento e reforço.

Produz como efeito o

declínio gradual e irre-

gular na ocorrência da

resposta. Podem também

ser observadas reações

emocionais, uma vez que

a retirada do reforçador

positivo é algo desa-

gradável, uma situação

aversiva.

Quando a punição é utilizada com freqüência no contex-

to escolar, é possível que os alunos aprendam comportamentos

inadequados como faltar aulas, fingir que estão doentes, divagar

ou sonhar acordado. Tais comportamentos evitam ou impedem

a continuidade de situações desagradáveis como a repreensão

verbal, as tarefas repetitivas ou muito complexas.

Além disso, como reações emocionais a exemplo da ansie-

dade ou raiva são desencadeadas por punição ou apresentação

de situações aversivas pelo professor, tais comportamentos emo-

cionais podem passar a ocorrer assim que o professor se aproxi-

ma dos alunos ou propõe uma atividade.

Um argumento adicional é que a punição não tem papel

instrutivo. Quando o professor utiliza a punição, o comportamento

do aluno pode deixar de ocorrer, pelo menos por um tempo, mas

ele não ensina, também, quais são os comportamentos conside-

rados adequados para a convivência social e quais devem ser

aprendidos em relação à atividade proposta.

Punir comportamen-

tos de indisciplina, por exem-

plo, pode tornar o aluno quie-

to, mas não fará com que ele

se concentre na atividade.

Por outro lado, as estraté-

gias de não dar atenção (re-

moção de reforçador positivo

– extinção) para comporta-

mentos de indisciplina e selecionar atividades interessantes para

os alunos criam oportunidades para fazer algo como nteragir com

os colegas, planejar a solução de um problema, pesquisar

uma informação o que é incompatível com os comportamentos de

indisciplina.

E para o professor quais seriam exemplos de situações

aversivas? Os comportamentos de indisciplina dos alunos como

passear pela sala, perturbar o colega, jogar aviãozinho podem

funcionar como uma situação aversiva para o professor.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

173

UNIDADE 4

ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A CONSTRUÇÃO DE REPERTÓRIOS RELEVANTES NO CONTEXTO ESCOLAR

Todas as ações do professor que interrompem os compor-

tamentos de indisciplina tais como repreender ou expulsar o aluno

da sala podem ser reforçados, no sentido de serem prováveis de

ocorrer em situações futuras similares, conforme conceito de re-

forçamento negativo apresentado ao lado.

Neste caso, o comportamento do professor foi bem sucedi-

do uma vez que os alunos pararam de se comportar de maneira

indisciplinada. Esta pode ser uma possível justificativa para o uso

da punição, apesar de não considerar os efeitos indesejáveis para

os alunos que mencionamos anteriormente.

Caso o professor não proponha atividades incompatíveis

com a indisciplina ou utilize o procedimento de extinção, é prová-

vel que os alunos continuem apresentando comportamentos de

indisciplina. Infelizmente, para alguns alunos que não possuem

repertório para acompanhar as aulas, esta pode ser a única op-

ção de interagir com o professor e os colegas e obter a atenção

deles (reforçador social poderoso).

5. Utilização do princípio da progressão gradual: Para a prática do

professor é importante a noção de que a aprendizagem de novos

desempenhos pode ser favorecida pelo planejamento de estraté-

gias de ensino em pequenas etapas, que avançam de maneira

gradual de situações simples para complexas e iniciam a partir de

desempenhos que o aluno já é capaz de emitir. Por que será que

é importante utilizar estratégias de ensino que envolvem progres-

são gradual?

Estratégias de ensino que utilizam progressão gradual es-

tão associadas com a redução na ocorrência de erros. Cometer

muitos erros durante uma atividade é algo aversivo para o aluno

e provoca perturbações no seu desempenho e desistência. Por-

tanto, os professores devem evitar situações que levem o aluno a

cometer erros desnecessários.

Atividades nas quais os alunos cometem muitos erros podem gerar efeitos emo-

cionais prejudiciais à aprendizagem. As próprias atividades podem se tornar

situações aversivas que o aluno procurará evitar; além de diminuírem a auto-

estima, o interesse e a motivação, entusiasmo e participação nas atividades.

Reforçamento negativo:

Se refere ao aumento na

probabilidade de um com-

portamento que resulta

na retirada de um evento

aversivo imediatamente

após a sua ocorrência ou

impede que o estímulo

aversivo seja apresentado.

Considere os seguintes

exemplos: (a) dizer que

tem um compromisso du-

rante uma conversa sobre

um tema desagradável e

(b) diminuir a velocidade

do carro ao ver uma placa

sinalizando a presença de

fiscalização eletrônica. Tais

comportamentos tendem

a ocorrer em situações

parecidas no futuro, uma

vez que interrompem estí-

mulos aversivos presentes

(assunto desagradável) ou

evita a perda de dinheiro

(multa - estímulo aversivo).

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

174

UNIDADE 4

ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A CONSTRUÇÃO DE REPERTÓRIOS RELEVANTES NO CONTEXTO ESCOLAR

Uma estratégia para ensinar novos comportamentos ou

modificar a forma de executar um determinado comportamento,

principalmente, desempenhos motores, é a modelagem.

Para descrever o procedimento de modelagem, vamos

considerar o ensino do comportamento de marcar um gol.

Durante o procedimento de modelagem, para avançar de

uma etapa para outra é necessário que a criança consiga realizar

de maneira precisa o desempenho definido em cada etapa. No

exemplo anterior, a modelagem pode ser utilizada para ensinar a

criança a emitir respostas com mudanças em aspectos específi-

cos tais como: rapidez com que chuta a bola, potência do chute,

direção, perna utilizada e posição específica do pé.

O princípio da progressão gradual também pode ser utili-

zado quando se pretende mudar as circunstâncias em que o com-

portamento ocorre, ou seja, ensinar o aluno a responder diante

de situações novas. Neste caso, um aspecto da situação diante

da qual o comportamento deve ocorrer é apresentado de manei-

ra exagerada ou acentuada e, depois, gradualmente reduzido. É

Modelagem: procedi-

mento que consiste no

reforçamento diferencial

de comportamentos que

se tornam cada vez mais

semelhante ao compor-

tamento definido como o

objetivo do ensino.

1. Inicialmente, o professor entrega a bola

para a criança; pede para ela marcar um

gol, e observar o que ela faz.

3. Ao longo de pequenas etapas, o pro-

fessor elogia respostas cada vez mais

semelhantes ao comportamento final esta-

belecido como objetivo, chutar a bola com

uma determinada parte do pé, com força e

direção correta para fazer o gol.

2. O professor seleciona a resposta inicial,

por exemplo, acertar a parte superior da

bola com a ponta pé e produzir um peque-

no deslocamento da bola

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

175

UNIDADE 4

ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A CONSTRUÇÃO DE REPERTÓRIOS RELEVANTES NO CONTEXTO ESCOLAR

possível fazer o contrário, primeiro diminuir um aspecto da situa-

ção e depois retorná-lo ao normal. Observe, nas ilustrações abai-

xo estas duas possibilidades.

As pessoas não se comportam sempre da mesma forma.

Como você já deve ter observado, o nosso comportamento é va-

riável. Assim, no exemplo do comportamento de chutar a bola,

vez ou outra, ocorrem chutes mais fortes ou mais fracos, dirigidos

neste ou naquele ângulo, em cima ou embaixo da bola, com o

lado de fora ou com o lado de dentro do pé.

Parte do sucesso de um professor de futebol, por exemplo,

depende da habilidade de detectar essas pequenas variações ou

Se o objetivo é ensinar a criança a chutar no espaço entre as traves do gol, pode-se

aumentar o tamanho do gol e depois reluzi-lo para o tamanho normal.

Para garantir que a criança arremesse a bola de basquete e acerte a cesta, pode-se

diminuir a altura da cesta e, gradualmente, aumentar a altura até ficar compatível com

a idade da criança.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

176

UNIDADE 4

ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A CONSTRUÇÃO DE REPERTÓRIOS RELEVANTES NO CONTEXTO ESCOLAR

mudanças e, rapidamente, conseqüenciá-las. Deve-se, também,

ensinar o aluno a identificar quais aspectos do ambiente e do seu

próprio comportamento são relevantes para produzir tais efeitos.

A utilização de instruções e modelos pode se dar inicial-

mente e, depois, gradualmente, removidas. Instruções e modelos

de como executar um desempenho fornecem pistas sobre o que

deve ser feito. Vejamos o uso da estratégia em uma brincadeira

de pingue-pongue.

Ao ensinar como se executa um saque na brincadeira de

pingue-pongue, o professor pode demonstrar e, ao mesmo tempo,

descrever cada etapa deste movimento indicando detalhes tais

como posição da mão, dos dedos e postura de partes do corpo.

Em cada etapa da seqüência do saque, o aluno deve ser

solicitado a fazer o movimento. Conseqüências naturais são pro-

duzidas por cada desempenho como acertar a bola com a ra-

quete de certa maneira produz o deslocamento da bola em uma

determinada direção. Para garantir a participação na atividade,

pequenos progressos devem ser valorizados por meio de elogios

e palavras de incentivo. Gradualmente, as dicas adicionais como

instruções e modelo de como fazer, devem ser removidas e o

aluno deve ser incentivado a executar, sozinho, mais partes da

seqüência de movimentos.

Vamos retomar alguns pontos da Análise do Comporta-

mento? Quais aspectos enfatizava? Vamos relembrar...

 papel fundamental do professor no planejamento das con-

dições de aprendizagem;

a adequação desse planejamento às diferenças indivi-

duais e ao ritmo de aprendizagem de cada aluno, e ao contexto

no qual os alunos estão inseridos.

Por que as técnicas

de mudança gradual

funcionam?

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

177

UNIDADE 4

ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A CONSTRUÇÃO DE REPERTÓRIOS RELEVANTES NO CONTEXTO ESCOLAR

Agora, veja, resumidamente, alguns aspectos importantes

para o planejamento do ensino:

Quais as informações o professor deve considerar durante

a realização das atividade programadas?

Os comportamentos do aluno ao executar uma determina-

da atividade fornecem várias informações relevantes.

Para uma aula ou unidade

de ensino

Estabeleça objetivos de ensino

em termos dos comportamentos

que o aluno deverá adquirir.

Verifique o que ele já sabe fa-

zer e se prepare para ensinar

comportamentos novos.

Organize a seqüência de

ensino de modo progressivo

em relação às dificuldades.

Planeje o ensino tendo em

vista o aluno e o mantenha

em permanente atividade.

Crie condições para auto-

avaliação, incentive constan-

temente, e informe o aluno

sobre os seus progressos.

Organize etapas pequenas e só avance com a cer-

teza de domínio de etapas anteriores. Se as dificul-

dades acumularem é provável que o aluno desista;

caso tenha sido necessário o uso de conseqüências

arbitrárias, planeje a retirada delas aproximando-se o

máximo possível de conseqüências naturais.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

178

UNIDADE 4

ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A CONSTRUÇÃO DE REPERTÓRIOS RELEVANTES NO CONTEXTO ESCOLAR

Quando o aluno desiste ou realiza parcialmente a ativida-

de, faz perguntas sobre ela, demora na sua realização, comete

vários erros, ou apresenta comportamentos de indisciplina, o seu

desempenho nos informa algo sobre a atividade, sobre as condi-

ções que o professor planejou para sua realização e aquelas que

ele, aluno, tem para realizá-la.

As reações do aluno fornecem dicas sobre aspectos positi-

vos e limitações das estratégias de ensino utilizadas pelo profes-

sor e, portanto, indicam aspectos a serem revistos e modificados.

Ao observar e identificar tais comportamentos, o professor estaria

atuando como um investigador/pesquisador.

A concepção da Análise do Comportamento enfatiza a im-

portância de análises funcionais para a compreensão de questões

relacionadas ao ensino que se referem tanto à prática do profes-

sor, planejamento, definição, implementação e avaliação de estra-

tégias de ensino, como às interações entre professor e alunos e

entre os alunos. A influência mútua entre as ações do professor e

os comportamentos dos alunos permite que o professor aprenda

a ensinar e que os alunos aprendam com êxito.

As análises apresentadas sobre temas relevantes ao con-

texto escolar podem favorecer o planejamento de atividades didá-

ticas e ajudar o professor a lidar com comportamentos que com-

petem ou dificultam o alcance os objetivos propostos. Entretanto,

como o comportamento é multideterminado, é importante consi-

derar as peculiaridades de cada turma, escola e comunidade ao

efetuar análises funcionais das diferentes interações comporta-

mento e ambiente que ocorrem no contexto escolar.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

179

UNIDADE 4

ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A CONSTRUÇÃO DE REPERTÓRIOS RELEVANTES NO CONTEXTO ESCOLAR

No Fórum da Semana 4 serão analisados os diferentes aspectos relativos aos procedimentos

de ensino que contribuem para a aprendizagem de comportamentos motores complexos,

como por exemplo, os desempenhos de uma atleta de ginástica artística ao executar a sua

série de exercícios na trave.

Para iniciar o debate, procure responder as seguintes questões:

Como é possível aprender tais movimentos?

Quais os aspectos relevantes dos procedimentos de ensino que contribuem para a apren-

dizagem de tais desempenhos motores? Fatores individuais (ex: constituição física, idade)

também contribuem?

Para vericar o quanto aprendeu nessa unidade, você deverá responder previamente as

questões abaixo, que fazem parte do Questionário - Unidade 4, e depois preencher os espa-

ços adequados diretamente na página da disciplina.

1. De acordo com os princípios da Análise do Comportamento estudados nesta unidade,

como você explicaria a manutenção de comportamentos de indisciplina em sala de aula?

2. Será que a estratégia de “culpar a vítima” é utilizada no contexto escolar? Justique a sua

resposta. Utilize exemplos do contexto escolar para ilustrar a sua resposta.

3. Qual a importância dos objetivos de ensino? Quais as vantagens para o aluno e para o

professor? Procure relacionar este tópico com a sua experiência de aluno de um curso a dis-

tância.

4. O princípio da progressão gradual pode ser útil para o professor de Educação Física? Elabo-

re sugestões que utilizem este princípio para ensinar alguma habilidade física.

5. Discuta a importância da utilização de conseqüências reforçadoras positivas em aulas de

Educação Física. Identique também situações em que os reforçadores arbitrários devem ser

utilizados e aquelas em que os reforçadores naturais são mais adequados.

Hora de praticar

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

180

UNIDADE 4

ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A CONSTRUÇÃO DE REPERTÓRIOS RELEVANTES NO CONTEXTO ESCOLAR

Nesta Unidade, tive-

mos a oportunidade

de explorar aspectos

importantes da pers-

pectiva da Análise do

Comportamento e as contribuições para a

prática do professor.

Destacamos que, de acordo com

Skinner, a educação deve criar oportuni-

dades para que o aluno tenha acesso aos

conhecimentos acumulados, o que garanti-

rá a sobrevivência da cultura, e a aquisição

de comportamentos que lhe permitam atu-

ar e resolver problemas, de maneira inde-

pendente, em situações novas no futuro.

Vimos que a Análise do Comporta-

mento possibilita uma maneira de analisar

as diferentes interações aluno-ambiente,

relevantes para a aprendizagem, que de-

verão nortear o planejamento do ensino.

Ressaltamos também a importância

de planejar o ensino em pequenas etapas,

avançar do simples para o complexo, valo-

rizar o acerto e os pequenos progressos, e

ajustar as atividades aos ritmos individuais

e ao contexto social-cultural da comunida-

de onde os alunos estão inseridos. Vimos

ainda, que o professor deve evitar compa-

rações avaliativas entre os desempenhos

dos alunos e os procedimentos de ensino

devem ser modificados sempre que os ob-

jetivos não forem atingidos.

Além disso, discutimos alternativas

para lidar com situações de insucesso na

aprendizagem ou resistência em participar

das atividades. Planejar a realização de

atividades agradáveis, que possibilitam re-

forçadores positivos, tendem a gerar inte-

resse e participação. Atividades desagra-

dáveis, complexas e que produzem muitos

erros, estão associadas com baixa auto-

estima, desinteresse e comportamentos

que evitam ou interrompem a participação

nas atividades.

Parabéns pela conclusão dos estudos sobre a perspectiva da Análise do Compor-

tamento!

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

181

UNIDADE 5

AS INFLUÊNCIAS EMOCIONAIS NA ATIVIDADE FÍSICA ESCOLAR

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Inuências Emocionais na

Atividade Física Escolar

UNIDADE 5

A partir desta Unidade vamos começar a trabalhar a Psicologia da Educação

aplicada às aulas de Educação Física. Nesta unidade analisaremos como as emoções

podem afetar a aprendizagem e mesmo o desempenho de comportamentos previamente

adquiridos. Durante as aulas de educação física, jogos e competições escolares podem

acarretar situações de estresse e ansiedade por parte dos alunos. Quais as formas de

ansiedade mais recorrentes em aulas de educação física? Como classificá-las? A partir

da compreensão por parte do professor de diferentes manifestações das emoções dos

alunos ele poderá intervir no aprendizado e auxiliar os alunos em diferentes aspectos do

seu desenvolvimento.

Objetivos

Após o estudo da Unidade você será capaz de:

identificar diferentes fatores que produzem ansiedade em aulas de educação física;

caracterizar as conseqüências de atitudes agressivas durante a execução das tarefas

propostas ou na participação de jogos em aulas;

avaliar os níveis de ativação durante os exercícios propostos;

apontar os fatores que podem levar ao estresse dos alunos em jogos e/ou competições;

analisar as orientações às metas dos alunos de educação física, seja voltado para o

ego, ou seja, orientado para a tarefa.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

182

UNIDADE 5

AS INFLUÊNCIAS EMOCIONAIS NA ATIVIDADE FÍSICA ESCOLAR

5.1 Introdução

Durante uma aula de educação física escolar podemos

analisar que elas são acompanhadas de uma série de compor-

tamentos e emoções manifestadas pelos alunos nos jogos e

exercícios propostos. Estes resultados muitas vezes são bastante

discutidos por professores da área e perguntam-se: Como fazer

com que alunos iniciem suas atividades físicas em escolas com

divertimento? Como conseguir aderências nas aulas? Como evi-

tar situações agressivas?

O que se tem visto é que não se trata apenas em

elaborar exercícios práticos e se preocupar exclusiva-

mente com os desempenhos físicos. Para que estes

desempenhos estejam de acordo com os objetivos e

estratégias planejadas pelo professor, ele deverá ob-

servar os comportamentos dos alunos que ocorrem

durante as aulas e quais suas influências na sua aula

de educação física escolar.

Sendo assim, este texto trata em descrever os dife-

rentes aspectos do comportamento e emoções que

ocorrem durante jogos e exercícios propostos pelo professor de

educação física dentro do ambiente escolar. Em primeiro lugar,

descrevem-se os conceitos referentes à ansiedade, ativação e es-

tresse, como acontecem e quais as respectivas influências posi-

tivas e negativas na educação física escolar. Em segundo lugar,

descreve-se como e quando situações em aula podem aumentar

ou minimizar agressões por parte dos alunos. Por fim, como le-

var os alunos a maior aderência aos exercícios e jogos propostos

pelo professor de educação física escolar por meio do divertimen-

to, satisfação e interesse intrínseco pelas aulas.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

183

UNIDADE 5

AS INFLUÊNCIAS EMOCIONAIS NA ATIVIDADE FÍSICA ESCOLAR

5.2 Ansiedade, Ativação e Estresse

Podemos considerar que numa aula de educação física

certo grau de ansiedade venha a ter aspectos positivos para que

os alunos se motivem a participar dos exercícios propostos pelo

professor; pois esta ansiedade pode aumentar o esforço, a persis-

tência e a auto-superação. Por outro lado, o excesso de ansie-

dade pode levar o aluno a mudanças, tais como: tensão muscular,

falta de eficiência durante a execução de movimentos, dificuldade

de tomar decisões e redução da autoconfiança e do prazer pela

prática. E por último, um pouco de ansiedade pode resultar em

pouco esforço e pouca motivação pela prática. Podemos concluir

que um equilíbrio da ansiedade pode levar o aluno a estar auto-

regulado e a obter maior prazer e participação durante as aulas.

Exemplos:

Alunos extremamente ansiosos - vão para a aula correndo, tro-

cam de roupa gritando, ouvem a explicação do professor mui-

tas vezes saltando sem parar. O resultado muitas vezes é que

não conseguem aprender, nem prestar atenção nas orienta-

ções fornecidas;

Alunos que vão para aula apáticos, desmotivados, sem vontade

de fazer qualquer exercício proposto pelo professor, porque

estão com um nível de ansiedade muito baixo;

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

184

UNIDADE 5

AS INFLUÊNCIAS EMOCIONAIS NA ATIVIDADE FÍSICA ESCOLAR

Alunos que vão para aula com certo grau de ansiedade - fa-

zem a aula com disposição, prestam atenção nas orientações

fornecidas pelo professor e se propõem a auxiliar mesmo que

o professor não lhes peça qualquer auxílio. Na realidade este

‘certo grau’ de ansiedade, também, pode ser definido como ní-

vel adequado de ativação. Ou seja, há uma predisposição do

aluno psicológica que ativa fisiologicamente o seu organismo e

o prepara para a atividade física.

Para explicar estas variações do nível de ‘ansiedade’ defini-

remos três características emocionais que podem ocorrer durante

as aulas de educação física e que muitas vezes confundem-se

em sua terminologia e entendimento. Na realidade veremos que

esta variação do nível de ansiedade pode ser melhor compreen-

dida se definirmos como: ansiedade, ativação e estresse.

1. Ansiedade: Primeiro analisaremos a diferenciação entre

dois

tipos de ansiedade. A ansiedade-traço e a ansiedade-estado. A

ansiedade-traço refere-se a uma dimensão da personalidade e da

disposição interna que predispõem uma pessoa a estar em um alto

grau de ansiedade contínua frente a uma situação aparentemente

não perigosa, mas que a ele causa um permanente sentimento de

ansiedade. Ou seja, o aluno pode apresentar em qualquer situação

de uma aula de educação física ou não, esta característica. Parti-

cularmente não será a aula, o professor ou o exercício que propor-

cionarão a ansiedade, mas é uma dimensão da personalidade que

o aluno traz com ele. Já a ansiedade-estado refere-se a emoções

negativas de apreensão e tensão em situações ameaçadoras. Por

exemplo, um aluno que após determinado exercício proposto tem

a percepção, naquele momento, de que é uma atividade perigosa,

pode ter alta ansiedade para executá-lo.

O segundo fato a ser analisado é a diferença entre ansie-

dade cognitiva, ansiedade somática e ansiedade físico-social.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

185

UNIDADE 5

AS INFLUÊNCIAS EMOCIONAIS NA ATIVIDADE FÍSICA ESCOLAR

Ansiedade cognitiva

Ansiedade somática

Ansiedade físico-social

Caracteriza-se pela preocupação e expectativa negativa da

auto-avaliação, do desempenho e da avaliação realizada por

outros. Por exemplo, o aluno preocupa-se em demasia como

está o seu desempenho durante as aulas e como os outros,

seja o professor e/ou seus colegas o avaliam durante a aula

prática ou teórica;

Manifesta-se quando o aluno tem sentimentos de ameaça,

insegurança e desprazer durante a aula e/ou jogo, trazendo

uma série de alterações fisiológicas ao organismo, tais como:

diminuição da pressão sangüínea, estímulo do funcionamento

da bexiga, aceleração da ação do intestino e do estômago, por

meio do sistema nervoso autônomo parassimpático e com isto

uma série de situações desconfortáveis ao aluno;

Predisposição da personalidade do individuo em que o grau de

ansiedade aumenta quando outros observam seus atributos

físicos, fato considerado comum em aulas de educação

física.

2. Ativação: Refere-se à intensidade do comportamento de uma

pessoa para a prática de uma atividade física. O aluno ativado

tem uma conduta adaptativa de rendimento, sentimentos de de-

safio, segurança e prazer pela prática de exercícios. Aumenta o

funcionamento do sistema nervoso autônomo simpático, quando

então o coração é estimulado, os vasos sangüíneos contraem-se,

há o aumento da pressão arterial, o relaxamento dos brônquios

e da traquéia, a supressão de micção e de movimentos peristál-

ticos. Portanto, o aluno ativado regula-se fisiologicamente para

as funções a desempenhar durante a atividade. No entanto, o

excesso de ativação poderá trazer alguns resultados negativos

na prática de exercícios. Para isto descrevemos abaixo a relação

entre ativação e controle

Karasek et al. (1982) elaboraram um Modelo Quadrante

Anabólico-Catabólico entre Controle e Ativação, que são descritos

a seguir com suas respectivas conseqüências:

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

186

UNIDADE 5

AS INFLUÊNCIAS EMOCIONAIS NA ATIVIDADE FÍSICA ESCOLAR

a) Auto-controle e Auto-ativação: fisicamente elevado, auta energia na prática de

exercícios, habilidade psicológica e capacidade de recuperação;

b) Auto-controle e Baixa-ativação: relaxamento, distração, falta de motivação, indife-

rença frente à êxitos e fracassos;

c) Baixo-controle e Auto-ativação: sofrimento psicológico, angústia e sentimento de

incerteza;

d) Baixo-controle e Baixa-ativação: passividade, não exibe intenções de combate,

pouca resposta neuro-endócrina.

3. Estresse: Na realidade, trata-se de um processo que passa por

quatro estágios, os quais levam ao estresse (McGRATH, 1970

apud WEINBERG e GOULD, 2001, p.98-101).

O primeiro estágio, denominado demanda ambiental, ocor-

re quando o aluno tem a característica de ansiedade físico-social

e/ou associada à ansiedade cognitiva, onde ele não se sente

capaz de expor certa habilidade em um contexto social e é pres-

sionado a executá-lo. O professor e/ou colegas insistem para que

ele faça determinado exercício e ele não se sente à vontade de

executar tal movimento em público.

O segundo estágio, denominado percepção da demanda,

ocorre quando o aluno tem característica de ansiedade-traço e

observa uma situação física e/ou psicológica como ameaçadora,

mesmo que a situação não seja ameaçadora para outra pessoa,

também exposta a ela.

O terceiro estágio é denominado resposta ao estresse, são

as respostas físicas e psicológicas frente à percepção de uma

situação: aumento da preocupação (ansiedade-estado cognitiva),

aumento da ativação, (a noradrenalina triplica, a adrenalina dupli-

ca e há o aumento da tensão muscular) e aumento da ansiedade-

estado somática.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

187

UNIDADE 5

AS INFLUÊNCIAS EMOCIONAIS NA ATIVIDADE FÍSICA ESCOLAR

O último estágio, denominado conseqüências comporta-

mentais, pode levar o indivíduo à cólera, à agressividade e ao

riso incontrolável. Antes que se chegue a esta situação torna-se

relevante que o professor de educação física entenda o que leva o

aluno a passar por estes sentimentos e tente evitar que se chegue

a tais resultados, pois poderão levá-lo a abandonar as aulas.

O professor de educação física deverá estar atento e evitar

levar o aluno a constrangimentos e situações que os levem ao

estresse e a falta de interesse pelas aulas. Por isso, deve estar

atento quanto às participações em competições esportivas em

escolas, pois estas podem vir a obter resultados negativos para

os alunos, caso o professor não esteja atento aos comportamen-

tos manifestados por seus alunos. As competições devem ter a

participação de alunos que gostem e se sintam bem participando

delas e não vindas de uma forma impositiva por parte da direção

da escola, pais e professores.

Vejamos esse assunto de um modo mais detalhado, a par-

tir da análise que De Rose Jr (2002) faz sobre a ansiedade e

o estresse gerados em competições esportivas entre crianças e

jovens. Em primeiro lugar, define quatro fatores que são eviden-

ciados quando se compete:

Precisamos conversar sobre outro fator importante: a aplicação de

competições esportivas em escolas, pois estas podem vir a obter

resultados negativos para os alunos. Se a criança ou o jovem forem

solicitados a apresentar rendimento acima de seu desempenho,

poderá gerar resultados de ansiedade cognitiva, físico-social, somática

e, até mesmo, chegar ao estresse.

confronto → realizado entre dois ou mais indivíduos ou equipes, direta ou indireta-

mente, dependendo do tipo de esporte (...) ;

demonstração → oportunidade de demonstrar as capacidades e as habilidades

aprendidas e desenvolvidas nos treinamentos (...) ;

comparação → pode acontecer em função de um padrão próprio ou estabelecida a

partir de modelos externos (...);

avaliação → quando se refere ao desempenho que pode ser quantitativo ou quanti-

tativo(...);” (DE ROSE JR. 2002, p.71).

Precisamos conversar sobre outro fator importante: a aplica-

ção de competições esportivas em escolas, pois estas po-

dem vir a obter resultados negativos para os alunos. Se a

criança ou o jovem for solicitado a apresentar rendimento aci-

ma de seu desempenho, poderá gerar resultados de ansie-

dade cognitiva, físico-social, somática e, até mesmo, chegar

ao estresse.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

188

UNIDADE 5

AS INFLUÊNCIAS EMOCIONAIS NA ATIVIDADE FÍSICA ESCOLAR

Caso o jovem ou a criança tenham uma solicitação de ren-

dimento acima de seu desempenho, poderão apresentar resulta-

dos de ansiedade cognitiva, fisico-social, somática ou ainda che-

gar ao estresse.

Além disso, algumas causas que ativam estes resultados

emocionais segundo De Rose Jr. (2002, p.73) são:

De Rose Jr. conclui e cita pesquisas que indicam que os

maiores sintomas geradores de estresse pré-competitivo em alu-

nos infanto-juvenis De Rose Jr., (1997,1998) são:

Sendo assim, deve-se repensar como e por que trabalhar

o esporte competitivo nas escolas para que não tenhamos resul-

tados negativos na prática de exercícios físicos.

Portanto, caso o jovem ou a criança tenham uma solicita-

ção de rendimento acima de seu desempenho, poderá apresentar

resultados de ansiedade cognitiva, fisico-social, somática ou ain-

da chegar ao estresse.

complexidade da tarefa maior do que os recursos do praticante;

pressões exercidas pelo professor e/ou colegas;

falta de definição clara dos objetivos a serem alcançados;

treinamento e especializações precoces.

medo de decepcionar as pessoas;

preocupações com os resultados das competições;

medo de cometer erros;

problemas de sono na noite anterior à competição;

excitação, nervosismo;

ansiedade e aumento de responsabilidade.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

189

UNIDADE 5

AS INFLUÊNCIAS EMOCIONAIS NA ATIVIDADE FÍSICA ESCOLAR

5.3 Agressividade

Atualmente vê-se a manifestação da agressão em diversos

níveis e situações distintas: seja na mídia, em filmes, em jogos

eletrônicos, em estádios, nas ruas e, também, podem vir a ocorrer

em aulas de educação física.

Definida como um comportamento que envolve danos ou

ferimentos, dirigida a um ser vivo ou objeto e que envolve a inten-

cionalidade da pessoa que agride. Ela pode ser considerada hostil

quando causa danos físicos ou psicológicos a uma outra pessoa.

Jogos coletivos são bastante comuns em aulas de educa-

ção física escolar mas o professor deve estar atento na elaboração

destas atividades. Jogos coletivos são excelentes para se trabalhar

a cooperação e coesão de grupo mas, também, se deve observar

quanto às manifestações que podem ocorrer em sua prática.

Conforme as regras estabelecidas pelo professor em rela-

ção ao jogo e/ou atividade proposta, ou mesmo o tipo de esporte

coletivo escolhido para ser praticado em uma aula ou período do

ano, poderá trazer um clima mais ‘hostil’ entre alunos. Por exem-

plo, há escolas que estimulam a prática do futebol por ser uma

prática em que há uma participação maciça dos alunos. Há pro-

fessores que evitam a prática do futebol por acreditarem ser um

esporte que estimula a violência entre os alunos. Por outro lado,

há professores que têm estimulado a prática do futebol misto (me-

ninos e meninas) e os ensina a cooperarem e respeitarem as

regras do jogo, sem machucar as meninas que participam.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

190

UNIDADE 5

AS INFLUÊNCIAS EMOCIONAIS NA ATIVIDADE FÍSICA ESCOLAR

Pode-se trabalhar o jogo, o esporte de várias formas. O professor que deve-

rá saber a hora de intervir e como intervir para que evite agressões, ansie-

dades em demasia, estresse e abandono por parte dos alunos das aulas.

Trabalhar as tensões, frustrações e relações que venham a

ocorrer durante os jogos são relevantes e enriquecedoras para os

alunos, como: saber perder, saber ganhar, cooperar e competir.

Para evitar situações que levem à agressividade alguns pontos

deve-se levantar.

A agressão em jogos coletivos pode vir acompanhada

quando há existência de poucos gols, ou poucos pontos, pois

neste caso as tensões permanecem altas originando faltas mais

agressivas. Por outro lado, as faltas são menos freqüentes quando

há um número grande de gols, pois ao marcar um gol, há redução

da tensão psicológica e um rearranjo das relações entre os times.

Os times de jogadores menos habilidosos cometem mais fal-

tas do que os mais habilidosos. Isso se atribui a um maior nível de

frustração por parte dos menos habilidosos e ao fato de que estes

talvez, não saibam reagir dentro das regras, tanto que podem se

tornar agressivos mesmo quando ganham uma partida.

Para isto, devem-se ter comportamentos adequados na

elaboração dos jogos:

ao dividir um time para a prática de jogo coletivo, quanto mais homogêneo

e cooperativo forem os times, menor agressividade durante os jogos;

antes de elaborar exercícios e jogos, analisar com cuidado situações

que podem levar à agressão;

ensinar os alunos que situações de agressão diminuem a habilidade e a

cooperação do grupo;

impedir que alunos insultem ou ridicularizem seus colegas, seja durante a

execução de tarefas, seja por meio de comentários sobre o corpo do outro;

que os alunos mais habilidosos não se excitem em demasia, pois a auta-

ativação pode levar a agressão.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

191

UNIDADE 5

AS INFLUÊNCIAS EMOCIONAIS NA ATIVIDADE FÍSICA ESCOLAR

5.4 Bullying

Pesquisas realizadas pela Unesco

apresentaram dados alarmantes quan-

to ao crescente da violência em escolas

brasileiras: recolheram aproximadamente

mais de trinta mil depoimentos de estu-

dantes e treze mil de pais e professores

em 340 escolas do país, sendo estas 239

públicas e 101 privadas. As entrevistas

chegaram à conclusão de que os alunos

nas grandes cidades estão tão inseguros

na sala de aula quanto se estivessem

nas ruas. Segundo eles, a escola já não

é mais um local seguro para se estar. Dos

alunos que tem arma de fogo, 70% já a

levaram para a escola, sendo que outros

que não tem armas já levaram a de seus

próprios pais, para se proteger ou mos-

trar aos colegas. (CAROLINO, 2006).

Denomina-se bullying como agressão sistemática e inten-

cional entre os alunos sem um motivo necessariamente aparente.

Este fenômeno vem acontecendo em vários países, sendo tema

de livros. Esta atitude agressiva para com o próximo pode vir de

diferentes estímulos, muitas vezes nem tão relevantes: torcer por

um time de futebol; estilos de roupa, tipos de música, ou mesmo

o local onde mora ou bairro, gang de grafiteiros dentre outros.

Apenas pelo fato de ter escolhas diferentes das citadas anterior-

mente, já é motivo para a prática do bullying.

O professor de educação física deverá estar atento a estas

manifestações, pois muitas vezes podem surgir no meio de uma

aula, de um jogo ou mesmo partida competitiva. Saber e entender

os códigos e sinais no ambiente em que o professor ministra suas

aulas, sendo consciente destas situações, poderá evitar proble-

mas e danos futuros à comunidade.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

192

UNIDADE 5

AS INFLUÊNCIAS EMOCIONAIS NA ATIVIDADE FÍSICA ESCOLAR

Emoções e comporta-

mentos são manifesta-

dos em aulas de Educa-

ção Física e podem ser

utilizados na formação

de valores e atitudes dos alunos. O profes-

sor deverá estar atento a estas manifesta-

ções para que suas aulas possam ser um

ambiente que proporcione o autoconheci-

mento destes comportamentos e emoções

por parte de seus alunos. Mas isto somen-

te ocorre, quando o professor tem em sua

formação, elementos que contribuam para

uma intervenção pedagógica. Elementos

estes que tratem das manifestações com-

portamentais e emocionais dos alunos em

aulas de educação física.

Uma das manifestações que ocor-

rem trata-se do nível de ativação que pode

vir associada a outros fatores de controle e

afetam o rendimento do aluno. Além disso,

os níveis de ansiedade e estresse podem

afetar a dinâmica das aulas e os objetivos

propostos pelo professor. Uma série de al-

terações fisiológicas e conseqüentemente

emocionais ocorre com os alunos.

Por outro lado, a agressão prove-

niente de situações de bullying ou não,

são comportamentos que cada vez tipifi-

cam situações nas escolas brasileiras.

Hora de praticar

Quais os tipos de ansiedade tratados nesta unidade? Descreva-os e relacione com situa-

ções de suas aulas.

Descreva o que é Bullying. Relate situações que já ocorreram em suas aulas. Após dê so-

luções que foram realizadas e que obtiveram resultados positivos e quais novas soluções

você indicaria após leitura do texto.

Observe suas aulas e descreva situações em que os alunos demonstram alto grau de ativa-

ção e baixo controle. Quais os resultados encontrados? Quais as intervenções você acredi-

ta serem pertinentes ao grupo? Justique.

Após a leitura de jornal local sobre agressividade, debata com os alunos o tema. Após,

peça a eles que dêem sugestões e soluções sobre o tema na comunidade em que resi-

dem.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

193

UNIDADE 6

DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES SOCIAIS NO CONTEXTO DE AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

UNIDADE 6

DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES SOCIAIS NO CONTEXTO DE AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Desenvolvimento das Habilidades

Sociais no Contexto de Aulas de

Educação Física Escolar

UNIDADE 6

O objetivo desta Unidade é descrever o ensino e utilização das habilidades sociais

no contexto de aulas de educação física.

Objetivos

Após a leitura desta Unidade você será capaz de:

explicar a relevância das habilidades sociais em aulas de educação física;

definir as habilidades para solucionar problemas e habilidades para construir uma

equipe;

considerar as aulas de educação física como um ambiente propício para o aprendiza-

do de habilidades sociais;

discutir os comportamentos pro-sociais dentro do contexto de aulas de educação física;

elaborar habilidades mentais que influenciam nas habilidades sociais;

descrever formas de desenvolvimento de integração de grupo.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

194

UNIDADE 6

DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES SOCIAIS NO CONTEXTO DE AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

UNIDADE 6

DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES SOCIAIS NO CONTEXTO DE AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Depois que vimos na unidade anterior como ocorrem al-

guns processos emocionais em aulas de Educação Física, vamos

ver nesta unidade como desenvolver as habilidades emocionais e

como estas influenciam nas habilidades sociais, que é o objetivo

desta unidade.

O ensino e o aprendizado das habilidades sociais são fa-

tores importantes para alunos e professores de educação física,

pois auxiliam na criação de um clima positivo ao aprendizado de

habilidades e na realização de conquistas.

Sendo as aulas de educação física expositivas, há momen-

tos em que os alunos possam vir a se sentirem ridicularizados

ou envergonhados, por terem dificuldade em realizar determinada

tarefa ou por determinada situação de jogo, poderá resultar em

ansiedade e estresse, acarretando na desistência da prática mo-

mentânea e futuramente na falta de aderência à atividade física.

Sendo assim, podemos afirmar que as aulas de educa-

ção física podem ser um espaço para aprendizagens de habili-

dades tanto sociais quanto emocionais. Aprender a se expressar

verbalmente e corporalmente, assim como ter controle de suas

emoções durante os relacionamentos sociais da aula, aprender

a solucionar problemas, lidar com situações de conflito internas e

externas, será muito positivo para o aprendizado do aluno. Por-

tanto, cremos que aulas de educação física podem ser um am-

biente bastante propício para a aprendizagem de habilidades so-

ciais, que podem vir a se estender em outras áreas da vida do

educando. Por exemplo: quando o aluno desenvolve habilidades

para resolver problemas, para superar seus limites, tem a capa-

cidade de superar a perda e aprender a lidar com a vitória em

competições, a construir uma equipe, a superar o estresse de um

jogo ou uma aula expositiva, percebe seu corpo nas diferentes fa-

ses do crescimento e desenvolvimento e obtém a capacidade de

formar relacionamentos; tudo isto pode ser aprendido e utilizado

em outros ambientes que não sejam especificamente em aulas

de educação física. No entanto, entendemos que o professor de

UNIDADE 6

DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES SOCIAIS NO CONTEXTO DE AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

195

UNIDADE 6

DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES SOCIAIS NO CONTEXTO DE AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

UNIDADE 6

DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES SOCIAIS NO CONTEXTO DE AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

educação física necessita ter ferramentas adequadas para intervir

positivamente frente à estas situações, sabendo agir com conhe-

cimento e sabedoria.

A relevância então deste estudo é entender que as aulas de educação fí-

sica na escola são um ambiente propício a aprendizagens não só físicas,

mas, também, de habilidades emocionais e sociais.

6.1 Habilidade Emocional

As habilidades emocionais são as habilidades que os alu-

nos devem aprender relacionada às suas emoções. Entender

quando, como e por que ocorrem suas manifestações emocionais

e dos outros colegas de turma. Saber lidar com suas emoções e

dos outros colegas, entender o limite de cada um, ajudar e res-

peitar nas dificuldades uns dos outros. Dificuldade em aprender

uma nova tarefa, em escolher um time, em se expor frente aos

outros. Caberá ao professor de educação física saber utilizar-se

deste ambiente rico em manifestações emocionais e ensinar aos

alunos como lidar com os diferentes aspectos emocionais que in-

terferem nas relações sociais.

Sendo assim, as habilidades emocionais referem-se a qua-

tro pontos principais:

1) Percepção e compreensão das emoções. Por que o aluno teve

raiva, medo ou foi agressivo durante exercícios ou jogos propos-

tos pelo professor? Pesquisas mostram que alunos ou grupo de

alunos menos habilidosos, em determinada disputa tendem a ser

mais agressivos do que os que são mais habilidosos. Outro fator,

alunos que estão perdendo em uma disputa, também tender a

ser mais agressivos. A conversa e feedback do professor após a

aula pode ajudar na compreensão das emoções. Deixar passar

situações de agressividade, medo ou raiva após as aulas seria

negligenciar processos de construção de relacionamentos sociais

positivos.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

196

UNIDADE 6

DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES SOCIAIS NO CONTEXTO DE AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

UNIDADE 6

DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES SOCIAIS NO CONTEXTO DE AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

2) Processos cognitivos e afetivos na ação. Estudos mostram

que todas as ações são reguladas por processos cognitivos e

afetivos, que os sentimentos vêm mais rápido que a cognição e

a expressão por meio da fala vêm depois destes dois. Partindo

desta afirmativa, podemos ter dois tipos de orientação para uma

determinada ação. A orientação baseada na coragem e ação ba-

seada em decisões racionais. Sendo preponderantes no primei-

ro os processos afetivos e no segundo os processos cognitivos.

Na decisão baseada na coragem o estímulo para ação do aluno

nem sempre virá de um processo cognitivo, mas dos sentimentos

e emoções. Por outro lado, a orientação baseada em decisões

racionais são intenções baseadas em decisões por meio de pro-

cessos cognitivos. Cada um tem seu ponto positivo, não devemos

afirmar que um é mais relevante que o outro, mas por outro lado,

as ações baseadas em decisões racionais - processos cognitivos

- deve, na maioria das vezes, ser superior as ações baseadas na

coragem – processos afetivos. O que devemos desenvolver no

aluno são os processos cognitivos, vindos de decisões racionais.

Propor situações de solução de problemas em grupo e/ou indivi-

dualmente, interação de grupo, feedback positivo, são processos,

dentre outros vistos nas unidades anteriores que auxiliam no de-

senvolvimento cognitivo do aluno;

3) Regular suas próprias emoções – auto-regulação. Não basta

apenas entender suas emoções, mas aprender a se controlar, a

respeitar os outros e a si mesmo;

4) Entender a emoção dos outros. Saber que os outros têm suas

dificuldades e limitações na execução de exercícios e que estas

dificuldades podem se expressar por meio de emoções. Respeitar

os limites do grupo e construir uma equipe baseada no potencial

de cada um e não exigir aquilo que o colega não pode fornecer.

Essas são ferramentas que ajudarão no desenvolvimento de uma

equipe harmonicamente bem integrada nas relações humanas.

UNIDADE 6

DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES SOCIAIS NO CONTEXTO DE AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

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UNIDADE 6

DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES SOCIAIS NO CONTEXTO DE AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Destas quatro habilidades a serem desenvolvidas pelos

professores, a habilidade em regular as emoções, auto-regulação

será uma das mais importantes a serem trabalhadas, pois traba-

lha diretamente com o equilíbrio das manifestações emocionais

dentro de um contexto social. Por exemplo, uma carga exagerada

de raiva e/ou ódio pode ferir ou mesmo destruir um relacionamen-

to para sempre. Então, ensinar o aluno a se controlar por meio

de exercícios de relaxamento, percepção corporal, mentalização,

feedback após o fato ocorrido, assim como outras formas de exer-

cícios, poderá levar a um maior auto-controle nas aulas.

6.2 Treinamento de Habilidades Mentais

e Auto-regulação

Após termos lido o subitem anterior, perguntamos:

Durante as aulas é o aluno que estará sozinho para tomar

as decisões, solucionar problemas durante um determinado exer-

cício e/ou jogo, é ele que estará sozinho para fazer suas escolhas,

observando não só suas emoções, mas de seus colegas também

e deverá estabelecer estratégias para que seus objetivos pesso-

ais sejam alcançados. Objetivos estes que podem ser resultados

de desempenho físico e/ou sociais. Somente ele poderá se esfor-

çar, equilibrar suas emoções, concentrar-se, executar, monitorar,

quais os ajustes serão necessários para desempenhar o melhor

possível, conforme suas habilidades. Para isto o aluno deverá ser

capacitado para ter pensamentos de auto-regulação e ter ações

e emoções adequadas para conseguir melhores resultados emo-

cionais e físicos.

Como podemos trabalhar com os alunos?

Então de que forma trabalharemos as habilidades

emocionais que poderão interferir nas habilidades

Sociais?

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

198

UNIDADE 6

DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES SOCIAIS NO CONTEXTO DE AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

UNIDADE 6

DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES SOCIAIS NO CONTEXTO DE AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Quanto mais o aluno se sentir motivado e determinado

mais estará envolvido em executar com maestria as tarefas es-

tabelecidas pelo professor. Isso o levará a mecanismos de auto-

regulação.

Então, temos que entender que o treinamento das habili-

dades mentais tem como objetivo principal a auto-regulação dos

alunos e para se atingir estes mecanismos de auto-regulação, al-

gumas estratégias devem ser obtidas por meio do treinamento de

habilidades mentais.

Assim trataremos a seguir algumas técnicas que podem

ser praticadas em aula que ajudam no treinamento das habilida-

des mentais:

1. Treinamento Mental:

Podemos definir as diferenciações que existem entre trei-

namento mental, mentalização e prática mental. A primeira tem

o objetivo no desenvolvimento e promoção de habilidades, sen-

do essa habilidade orientada a melhorar o desempenho físico.

A segunda tem como objetivo a preparação do aluno no enfren-

tamento de circunstâncias afetivas e de desempenho na prática

de atividade física. A terceira, a preparação mental, refere-se ao

controle de situações internalizadas, com treinamento de atitudes

mentais que ocorrem no jogo.

a) Treinamento Mental e Processo Mental:

Processo cognitivo - treinamento de técnicas de concentração;

Processo afetivo - estratégias de controle da emoção ou ansieda-

de;

Processo motivacional - estratégias de estabelecimento de me-

tas, técnicas de controle da vontade.

b) Prática Mental:

Prática orientada ao visual e imagem;

Prática de auto-regulação, auto-sugestão, conversa internalizada,

auto-argumentação;

UNIDADE 6

DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES SOCIAIS NO CONTEXTO DE AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

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UNIDADE 6

DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES SOCIAIS NO CONTEXTO DE AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Prática orientada à cinestesia - sentimentos relacionados aos mo-

vimentos.

c) Preparação Mental:

Simulação da situação do ambiente de jogo;

Controle psicofisiológico da ativação treinamento da regulação

psíquica;

Simulação da ação - habilidades e movimentos orientados à ta-

refa;

Podem ser observados como uma melhora psíquica do desem-

penho.

2. Técnicas de Relaxamento:

Jacobson descreveu em sua monografia sobre relaxamen-

to, intitulada Relaxamento Progressivo: estudo fisiológico e clínico

do tônus muscular e seu significado em psicologia e terapêutica,

técnicas que levam ao repouso muscular. Denominada, também,

como Relaxamento Progressivo de Jacobson, esta técnica consis-

te em tencionar cada grupo muscular de cada segmento corporal

separadamente para em seguida relaxá-los. Com isso, estimula-

se o receptor para o reflexo de distensão invertida que está no

órgão tendinoso de golgi, proporcionando uma inibição dos moto-

neurônios alfa. Portanto o exercício trata de executar uma tensão

suficientemente grande em cada segmento corporal, quando a

contração cessa subitamente o músculo relaxa.

Acompanhe no seguinte exercício:

Manter o aluno sentado e pedir para ele contrair cada segmento

corporal mantendo uns três segundos aproximados de contração;

Posteriormente relaxa este segmento corporal;

O exercício é executado sempre sentado, iniciando pela mão

dominante e depois para a outra, passando para o antebraço,

braço, peitoral, grande dorsal, região abdominal, glúteos, co-

xas, pernas e pés, sendo este último alternando entre o lado

dominante e o outro.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

200

UNIDADE 6

DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES SOCIAIS NO CONTEXTO DE AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

UNIDADE 6

DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES SOCIAIS NO CONTEXTO DE AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Essa é uma técnica de fácil aprendizado e de resposta breve para o relaxa-

mento da musculatura.

3. Concentração e Atenção:

Concentração e atenção são capacidades fundamentais

para se bem suceder durante uma aula, treinamento ou partida.

Durante as aulas há uma diversidade de estímulos internos e ex-

ternos que podem tirar a atenção do aluno. Esse treinamento é

uma ferramenta eficaz para que o aluno tenha o máximo de con-

centração e atenção durante suas tomadas de decisão.

São quatro categorias de atenção relacionadas à atividade

física:

a) Foco de atenção externo amplo: ocorre quando uma pessoa

percebe vários estímulos simultaneamente. Por exemplo, o aluno

precisa ter uma tomada de decisão rápida e tem que ter atenção

nos diversos estímulos a ele apresentados, tais como: a trajetó-

ria da bola do oponente, a posição do adversário e o golpe que

executará; o professor deverá propor atividades que envolvam e

orientar o aluno, conforme o seu desenvolvimento, para que tenha

a atenção na situação proposta e não nos estímulos externos a

ele;

b) Foco de atenção externo restrito: ocorre quando o aluno ignora

outros estímulos e foca-se em apenas um que lhe é relevante. Por

exemplo, quando o aluno concentra-se para receber uma bola de

outro colega ele deverá se concentrar totalmente no outro e na

direção da bola que virá em direção a ele. Para isto, o aluno de-

verá ser informado que deverá lançar a bola, ou qualquer objeto

somente após a concentração e atenção de seu colega;

c) Foco de atenção interno amplo: ocorre quando não há estímu-

los externos e o aluno internaliza-se em seus pensamentos. Isto

pode ser estimulado após a aula, por meio do feedback do profes-

sor das situações de jogo;

UNIDADE 6

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

201

UNIDADE 6

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UNIDADE 6

DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES SOCIAIS NO CONTEXTO DE AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

O comportamento

pro-social são ações que

levam o aluno a ajudar

ou beneficiar o próximo

sem ter qualquer tipo de

lucro sobre suas ações.

Comportamentos de

altruísmo e empatia são

ações que auxiliam em

comportamentos

pro-sociais em aulas.

d) Foco de atenção interno restrito: ocorre quando uma determi-

nada habilidade não está sendo executada, por ocasião de algu-

ma alteração fisiológica decorrente de ansiedade. O aluno pode

recorrer às técnicas de respiração profunda antes de alguma ati-

vidade proposta com o objetivo de equilibrar a ativação durante

uma determinado exercicío.

Para atingir níveis satisfatórios de concentração e atenção

a técnica de respiração dinâmica torna-se útil, pois aborda a res-

piração do ser humano de forma global. Ou seja, cada segmento

corporal está diretamente interligado, seja nos movimentos cor-

porais, seja nos movimentos respiratórios. A partir desta idéia,

um dos mecanismos da respiração natural refere-se à respiração

dinâmica, em que consiste na inspiração e expiração na posi-

ção de pé, no estado de vigilância e ativo. O trabalho envolve a

oxigenação dos músculos da cadeia anterior e posterior do tron-

co, trazendo maior absorção de nutrientes por este grupamento

muscular, equilibrando o sistema nervoso autônomo (simpático

e parassimpático) e conseqüentemente trazendo maior ativação,

menor ansiedade e concentração.

As técnicas descritas devem ser utilizadas para auxiliar na

manutenção do equilíbrio da ativação, na diminuição da ansieda-

de e para se atingir um nível ótimo de execução de habilidades.

6.3 Comportamento Pro-social

Depois que vimos técnicas de habilidades mentais, vamos

ver agora neste subitem como os comportamentos dos alunos e

professores podem influenciar num ambiente prosocial.

Oberva-se em aulas de educação física, nos comporta-

mentos manifestados durante alguma tarefa ou jogo disputado,

alguns alunos podem agredir outras pessoas ou objetos pelo fato

de não terem um bom desempenho. Caso o professor não inter-

venha nesta situação, e neste caso pode ser que para ele o objeti-

vo principal da aula trata de desempenho e resultados, demonstra

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

202

UNIDADE 6

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UNIDADE 6

DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES SOCIAIS NO CONTEXTO DE AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

então que a agressão pode ser considerada para ele como válida

dentro de um ambiente escolar. Portanto, é importante que ele in-

tervenha conscientemente sobre ações agressivas dentro de uma

aula.

Por outro lado, pode-se trabalhar o comportamento pro-

social, para isto o professor deverá promover ações ajuda e com-

panheirismo. Em aulas de educação física, uma das formas de

demonstração de ajuda ao próximo pode ser manifestada por

meio do auxílio nas habilidades motoras durante a execução de

tarefas. Além disso, por meio de ações de encorajamento, palavra

de conforto, ajuda verbal e mesmo corporal. Isto levará a união do

grupo e conseqüentemente melhor adesão à prática da atividade

física.

Uma das formas de se trabalhar este auxílio poderá ser a

não divisão da turma por níveis de desempenho, pois isto poderá

afetar a ação deste auxílio. Ou, caso sua turma não seja dividida

por desempenho – o que seria mais indicado – aproveitar que

os alunos com melhores desempenhos auxiliem os iniciantes ou

menos habilidosos na realização de tarefas. Há alunos que são

bons em umas tarefas e outros em outra. O que se pode fazer é

promover o trabalho num clima de unidade de grupo, para que

isso ocorra é preciso que haja ajuda mútua. De preferência sem

que haja recompensa para esta situação. Ou seja, alunos com

melhores desempenhos devem ter bons exemplos de ações altru-

ístas, para que gere um clima de cooperação no grupo. Por outro

lado, não devem demonstrar sua superioridade técnica, com ar-

rogância e orgulho aos outros, pois isto pode ocasionar um clima

competitivo e não pro-social.

Normalmente, as ações de altruísmo e empatia ocorrem

com o aumento da idade. Alunos mais novos tendem a se compa-

rar uns com os outros e não serem tão altruístas em seus relacio-

namentos. Estudos têm demonstrado que aulas que tenham clima

cooperativo os alunos auxiliam mais uns aos outros do que aulas

que tenham o estímulo exacerbado em serem competitivos.

Então o que podemos fazer

para construir uma equipe

com clima cooperativo nas

aulas de educação física?

UNIDADE 6

DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES SOCIAIS NO CONTEXTO DE AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

203

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UNIDADE 6

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Portanto, desenvolver este clima cooperativo em aula tor-

na-se positivo para os relacionamentos em grupo.

6.4 A construção de uma Equipe

Após estudarmos sobre habilidades mentais, auto-regula-

ção e comportamentos prosociais, vamos utilizar estes pressupos-

tos e utilizá-los na construção de uma equipe coesa, cooperativa

e bem integrada. Para isto, algumas questões relativas às aulas,

comportamento do professor e dos alunos devem ser enfatizados

para que se consiga uma integração positiva do grupo.

O primeiro aspecto a ser discutido, trata-se de como de-

vemos elaborar as aulas. Elas devem ter questões que envolvam

aspectos de união, sacrifícios entre os alunos, metas de grupo e

comportamentos cooperativos para que se atinja a integração do

grupo. A seguir as definições e estratégias para se atingir cada

um dos pressupostos citados:

1)União: quando os membros do

grupo são repetitivamente

colocados em estreita

proximidade física, os

sentimentos de coesão

aumentam;

4)Comportamento cooperativo e

não exageradamente competitivo: é

superior ao comportamento

individualista para o desempenho

individual e de grupo, além disso,

contribui para aumentar a coesão.

3) Metas de grupo estão mais

fortemente associados com sucesso

da equipe do que metas individuais.

A participação dos membros no

estabelecimento de objetivos

contribui para aumentar a coesão;

2)Sacrifícios:

quando alunos com

alto fazem

sacrifícios pelo

grupo, a coesão

aumenta;

status

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

204

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DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES SOCIAIS NO CONTEXTO DE AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Então o que o professor pode fazer para ajudar no comporta-

mento pro-social da aula?

a) Comunique-se efetivamente. Conversar com os alunos pode

demonstrar uma atitude cooperativa com o grupo.

b) Explique os papéis individuais no sucesso da turma. Demons-

tre que cada aluno tem sua importância dentro do grupo, que

ninguém é melhor que o outro, que se utilizarem o potencial de

cada um a turma obterá resultados positivos nas habilidades

sociais, não só das aulas de educação física, mas de outras

atividades propostas na escola ou mesmo fora dela. Aprende-

rão a reivindicar e trabalhar em unidade.

c) Estabeleça metas desafiadoras. Faça com que os alunos te-

nham prazer em superar seus limites e que percebam isto é

possível, nas várias áreas da vida deles.

d) Evite formação de “panelinhas”. A divisão da turma pode levar

a conflitos difíceis de serem solucionados (ver na aplicação do

sociograma, a seguir, como evitar isto).

e) Conheça o clima da turma e da escola, se tendem as ser coo-

perativos ou competitivos, podendo levar a agressão ou mes-

mo ao bullying.

Depois que você leu anteriormente quais as formas de se

trabalhar com os alunos, você pode parar um pouco e observar

algumas características dos tipos de professores. Com qual des-

tes dois você mais se identifica?

AUTORITÁRIO

Não gosta de risos;

Extremamente disciplinado

Medidas punitivas

Mantém distância dos alunos

Fala somente com o coletivo

Cumpre rigidamente os programas

Critica outros pontos de vista

Utiliza ameaças para motivar os alunos.

DEMOCRÁTICO

Ouve os alunos antes de tomar uma decisão

referente ao grupo

Deixa os alunos manifestarem suas opiniões sem

interrompê-los e as pondera

Respeita a todos sem discriminação qualquer;

Flexível na elaboração do programa da disciplina

Convence os alunos do que será melhor para todos

Trabalha a unidade do grupo

;

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

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Agora que você refletiu sobre o tipo de professor que você

mais se identificou, descrevemos abaixo quais as atitudes que

podem ser trabalhadas na turma para levar as habilidades sociais

do grupo:

6.5 Exemplos de Avaliações de Grupo

Neste subitem mostramos

como analisar a formação de uma

turma. Deve-se realizar no míni-

mo três perguntas e depois fazer,

numa folha de papel as ligações

entre os componentes da turma.

Com isso, podemos avaliar se há

“panelinhas”, quais os alunos mais

queridos e os preteridos.

Pela escuta:

escutar o outro sem

dar conselho ou

julgamento.

Apoio pessoal: é

a percepção que

se tem de que

outra pessoa está

fornecendo serviços

ou ajuda sem querer

tirar proveito da

situação

Desafiador da tarefa: é a

percepção de que outra

pessoa está desafiando a

forma de pensar de quem

recebe o apoio acerca de uma

tarefa ou de uma atividade

a fim de instigar, motivar e

levá-lo a maior criatividade,

excitação e envolvimento.

Reconhecimento da

tarefa: reconhecer

o esforço do outro

durante a execução

de tarefa

Confirmação da

realidade: demonstrar

ao colega que você

vê a vida da mesma

forma daquele que

recebe o apoio.

Emocionalmente

desafiador: desafiar

os alunos na

execução de novas

tarefas.

Apoio emocional:

oferecer apoio,

indicando que ele

ou ela está do lado

do colega.

ATITUDES QUE

PODEM SER

TRABALHADAS

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

206

UNIDADE 6

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UNIDADE 6

DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES SOCIAIS NO CONTEXTO DE AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Observamos na figura ao lado que

Carlos e Fernando foram os mais escolhi-

dos do grupo.

Podemos observar na ilustração

abaixo, que Junior é o mais escolhido para

jogar, que Mário e Fernando estão isolados

do grupo, que há alunos que não foram es-

colhidos.

Fernando

João

Feli pe

Mári o

José

Junior

Carlos

Sandro

Fernando

João

Felipe

Mário

José

Junior

Carlos

San dro

Com quem prefere jogar?

Com quem não gosta

de jogar?

Com quem gosta mais de conversar

após a aula?

Junior

José

Fernan do

Sandro

Feli pe

João

Carlos

Mári o

SOCIOGRAMA

Júnior

Observamos na ilustração ao

lado que João e Júnior foram os mais

escolhidos do grupo.

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

207

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UNIDADE 6

DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES SOCIAIS NO CONTEXTO DE AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Habilidades emocionais

podem ser desenvolvi-

das nas aulas de educa-

ção física, por meio de

treinamentos dos profes-

sores. Sendo as aulas expositivas, alunos

podem sentir-se envergonhados de de-

monstrarem seus desempenhos. Para isto,

o professor de educação física, deverá

criar um ambiente em que as habilidades

mentais possam ser as ferramentas para

a construção de uma turma que promova

ações prosociais. Exercícios de treinamen-

Com quem prefere jogar?

Hora de praticar

Quais são as situações que levam uma turma de sua escola a atitudes pro-sociais? Explique e

justique sua resposta, tendo como referência os textos estudados nesta unidade.

to mental e relaxamento, auxiliam nas ha-

bilidades mentais dos alunos e atividades

que promovam ajuda mútua nas aulas - de

alunos com maior habilidade em relação

aos com menos habilidades - promovem a

cooperação do grupo e conseqüentemente

a formação de uma equipe coesa, unida.

Portanto, caberá ao professor de

educação física usar ferramentas das ha-

bilidades emocionais e mentais adequadas

à promoção de um clima de coesão, coo-

peração e pro-social na adesão às aulas

por parte dos alunos.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

208

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

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UNIDADE 7

ESTABELECIMENTO DE OBJETIVOS E ORIENTAÇÃO ÀS METAS EM AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Estabelecimento de Objetivos e

Orientação às Metas em Aulas de

Educação Física Escolar

UNIDADE 7

O objetivo desta Unidade é relacionar o estabelecimento de objetivos e as orien-

tações às metas em aulas de educação física escolar.

Objetivos

Após a leitura desta Unidade você será capaz de:

estabelecer objetivos aplicados à aulas de educação física escolar;

identificar às orientações às metas ego e tarefa no contexto de aulas de educação

física escolar;

diferenciar situações em aulas que ocorram auto-superação e comparação social;

descrever ambientes de satisfação, divertimento e interesse intríseco em aulas de

Educação Física escolar.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

210

UNIDADE 7

ESTABELECIMENTO DE OBJETIVOS E ORIENTAÇÃO ÀS METAS EM AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

UNIDADE 7

ESTABELECIMENTO DE OBJETIVOS E ORIENTAÇÃO ÀS METAS EM AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

7.1 Estabelecimento de Objetivos

Um dos primeiros estudos sobre estabelecimentos de ob-

jetivos descreve que estes são utilizados para expressar o nível

de desempenho numa tarefa que uma pessoa espera atingir no

futuro (Magill, 1984, p. 255). Para Lewin (1935) existem dois tipos

de objetivos: os objetivos ideais, que são os objetivos finais, isto é

o que o indivíduo deseja atingir como resultado final na execução

de uma determinada tarefa. Para ele, os objetivos finais ou ideais

são um grande fator motivacional para que o indivíduo continue

a manter um determinado padrão de desempenho, segundo os

quais vai sendo avaliado por si mesmo e por seu professor, apri-

morando assim a execução de determinada habilidade.

Estudos atuais descrevem que as metas devem ser espe-

cíficas, mensuráveis, ajustáveis, realistas, temporais e criativas.

1. Específicas. Os alunos devem saber com clareza as metas es-

tabelecidas pelo professor e que estes, estejam de acordo com

os desafios que foram estabelecidos a eles;

2. Ajustáveis. Caso haja necessidade de ajustes em relação às

metas, devem ser realizados, para que não se tenha metas fora

do contexto das aulas;

3. Mensuráveis. As metas devem ser mensuráveis, ou seja, me-

didas e estabelecidas aonde se quer chegar e quais as

estratégias para se superar os limites. Para isso deve-se medir

o desempenho do aluno no início, para que se estabeleça es-

tratégias de superação;

4. Realistas. Não adianta estabelecer metas impossíveis de se-

rem atingidas, pois desmotiva o aluno. Por outro lado, como

serão ajustáveis, pode-se ao longo do processo estabelecer

metas que requeiram maior ou menor esforço do aluno, confor-

me resultados que venham apresentando ao longo do ano;

UNIDADE 7

ESTABELECIMENTO DE OBJETIVOS E ORIENTAÇÃO ÀS METAS EM AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

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UNIDADE 7

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5. Temporais. Deve-se estabelecer metas de curto, médio e lon-

go prazo e ajustá-las sempre que possível. Para se atingir o

longo prazo, as metas de curto e médio prazo deverão estar

ajustadas às metas de longo prazo;

6. Criativas. Mesmo tendo os 5 fatores descritos anteriormente, é

essencial que o professor seja criativo na elaboração de metas

dos educandos. Elaborando metas que explorem todo o poten-

cial que leve ao desafio, superação e criatividade do aluno na

execução de tarefas.

7.2 Orientação às Metas

Para a realização destes objetivos, o caminho, a intencio-

nalidade para esta realização, denominamos de Metas de Reali-

zação ou Metas de Conquista. As orientações às metas, são eixo

fundamental das disposições do indivíduo para esta Realização

e/ou Conquista dos objetivos pessoais.

Dentro do contexto de Metas de Realização Nicholls (1984,

1989) descreve que existem duas concepções de habilidade.

Quando o sujeito está tentando produzir um alto nível de domínio

por meio de sua percepção da habilidade, esta orientação às me-

tas relaciona-se com a auto-superação do indivíduo e leva à

reali-

zação de um comportamento em que o aprendizado e a realização

das tarefas são preponderantes. Com isto, a percepção da habili-

dade pelo aluno é fator essencial para a melhoria do aprendizado.

O sucesso ou fracasso são dependentes da avaliação do

aprendizado ou da melhora na execução de uma tarefa. Denomi-

na-se esta concepção de habilidade de orientação para a tarefa

(NICHOLLS, 1989,1992).

A segunda concepção de habilidade é baseada em com-

parações do âmbito social, onde o aluno julga sua capacidade

relacionando-a ao que os outros estão desempenhando. Esta

orientação leva à realização de comportamentos em que a com-

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

212

UNIDADE 7

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UNIDADE 7

ESTABELECIMENTO DE OBJETIVOS E ORIENTAÇÃO ÀS METAS EM AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

paração com os outros é um dos fatores preponderantes, levando

as pessoas que estão altamente orientadas a esta variável de

atitudes extremamente competitivas.

Sendo assim, as percepções de habilidade são normativas

e referenciadas por meio dos critérios das habilidades dos outros.

Sucesso ou fracasso dependem da habilidade e rendimento dos

outros e esta comparação torna-se preponderante no estabeleci-

mento de objetivos e orientação às metas. Para esta orientação

às metas dá-se o nome de orientação para o ego (NICHOLLS,

1989,1992).

7.3 Satisfação, Divertimento e Interesse

Intrínseco

Alunos tendem a permanecer em atividades que sejam di-

vertidas, prazerosas e pelas quais sentem interesse intrínseco.

Pesquisas (GOULART, 2007) mostram que tentar se auto-superar

a cada exercício proposto pelo professor, ter persistência e se es-

forçar ao invés de ficar apenas se comparando aos outros na rea-

lização de exercícios leva os alunos a maior motivação intrínseca

durante as aulas.

Esta diferenciação entre auto-superação e comparação so-

cial é definida por orientação ao ego quando o aluno se compara

socialmente a outro colega e orientação à tarefa quando tenta se

auto-superar na prática de exercícios. Na realidade, estas duas

características são ortogonais entre si e ocorrem ao mesmo tem-

po numa pessoa. Ou seja, pode-se ser ao mesmo tempo altamen-

te orientado ao ego e baixo a tarefa e vice-versa, ou mesmo alta-

mente ou pouco orientado ao ego e a tarefa (NICHOLLS, 1984).

O nível elevado de orientação à tarefa é atribuído ao esfor-

ço, ao trabalho duro, persistência e ao aprendizado. O aluno tem

como parâmetro o seu próprio rendimento, está focado em suas

habilidades e não as compara com os outros companheiros e/ou

UNIDADE 7

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

213

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UNIDADE 7

ESTABELECIMENTO DE OBJETIVOS E ORIENTAÇÃO ÀS METAS EM AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

adversários. O nível baixo de orientação à tarefa leva à ausência

de esforço, de persistência e não se preocupa com o aprendiza-

do, pois faz as tarefas com displicência.

Com um nível elevado de orientação ao ego, o aluno joga

sempre se comparando aos seus companheiros e/ou adversá-

rios. O seu parâmetro de desempenho não está em si, em tentar

se superar, mas na preocupação constante com o nível de ren-

dimento dos outros. Além disso, não se interessa pela prática

dos exercícios, mas com o jogo, pois quer mostrar a todos como

ele é excepcional e melhor que todos. Acredita que não precisa

fazer exercícios, pois quem é ‘bom’ não precisa fazer as tarefas.

Muitas vezes se julga ‘esperto’. Por outro lado, se não consegue

ter este rendimento excepcional, prefere ficar fora, pois para ele

é vergonhoso, humilhante não mostrar um bom desempenho em

público. O nível baixo de orientação ao ego leva o aluno à apatia

e desinteresse durante a execução de tarefas.

Para uma melhor compreensão da nomenclatura, a orientação ao ego

relaciona-se com a meta para o resultado, estrutura de recompensa com-

petitiva e comparação social; a orientação à tarefa relaciona-se com a

meta para aprendizado, meta para o aumento da competência, meta de

processo, meta para o domínio de uma tarefa, estrutura de recompensa

cooperativa, desejo de aprender novas habilidades, executar com maes-

tria e qualidade as tarefas, entender novas situações de aprendizagem e

humildade e cooperação durante o aprendizado de novas habilidades.

Segundo Dweck (2000, 2006), as duas orientações são

normais, universais e podem ocorrer com qualquer pessoa. Am-

bas podem ser o combustível da realização de objetivos. Todos

querem ser capazes de realizar bem suas habilidades e suas

realizações pessoais, além de desenvolverem suas competên-

cias e conhecimentos. Não há nada de errado quando se tenta

encontrar o caminho para atingir suas metas pessoais. Sendo

assim, as duas orientações devem ser analisadas dentro de um

determinado contexto, não devendo uma ser considerada mais

relevante em detrimento da outra.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

214

UNIDADE 7

ESTABELECIMENTO DE OBJETIVOS E ORIENTAÇÃO ÀS METAS EM AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

UNIDADE 7

ESTABELECIMENTO DE OBJETIVOS E ORIENTAÇÃO ÀS METAS EM AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

O professor altamente orientado ao ego entende que alu-

nos nascem com talento, não sendo necessário o aprendizado de

novas habilidades ou, então, tendem a comparar o desempenho

dos alunos em aula. Por outro lado, os professores orientados à

tarefa, tendem a fornecer feedback (reforço) positivo durante a

prática de tarefas, estimula exercícios que levam a maior persis-

tência e desafio dos alunos. Na realidade, as duas orientações

são importantes, mas a orientação à tarefa deverá sempre ser

superior em estímulos do que a orientação ao ego, para que se

tenha um clima favorável à motivação intrínseca nas aulas de

educação física.

Então, como fazer para estimular o divertimento, a satisfa-

ção e o interesse intrínseco? Várias atitudes podem ser tomadas

a partir do professor, citaremos algumas a seguir:

por meio da elaboração de tarefas criativas e diversificadas, ou

seja, não ser repetitivo nos exercícios ao longo do ano. Para

isso busque livros, converse com colegas, pesquise para que

sua aula seja mais interessante e enriquecedora de conteú-

dos;

evitar a comparação de atributos físicos e/ou no desempenho

durante a execução de um exercício ou durante um jogo. Por-

tanto, observe se ao pedir para os meninos tirarem a camisa,

na divisão de um time não gera comparação social nos atribu-

tos físicos. Caso traga constrangimento, divida o time em cores

ou utilize outro recurso;

impedir apelidos pejorativos e xingamentos entre os colegas de

turma. Isto mostra a todos que você se interessa e preza pelo

respeito mútuo;

estimular um ambiente cooperativo entre o grupo: alunos mais

habilidosos auxiliando os menos, com isso mostrar que sem-

pre há o que se aprender com o colega, que cada um tem seu

papel importante no grupo, que juntos obterão um excelente

resultado e que não existe ninguém que seja bom em tudo na

vida.

UNIDADE 7

ESTABELECIMENTO DE OBJETIVOS E ORIENTAÇÃO ÀS METAS EM AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

215

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UNIDADE 7

ESTABELECIMENTO DE OBJETIVOS E ORIENTAÇÃO ÀS METAS EM AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Com isso, a possibilidade que os alunos se divirtam duran-

te as aulas aumenta e torna-se fator fundamental para manter a

satisfação, o divertimento e, conseqüentemente, o interesse in-

trínseco e a aderência pela prática de exercícios por toda a vida.

Hora de praticar

Tendo como base os estudos desta unidade, estabeleça metas individuais e coletivas, ou seja,

para que os alunos a cumprarm individualmente (dê como exemplo pelo menos 5 alunos de

sua turma, que tenham metas diferenciadas) e para a turma como um todo.

Estabelecer objetivos é

uma das formas para o

professor de educação

física organizar e elabo-

rar suas aulas. Para isto,

o aluno deverá conhecer quais os objeti-

vos estabelecidos pelo professor e estar

de acordo com eles. Mas, para que estes

objetivos sejam alcançados, o caminho, a

intenção do aluno,

os impulsos para a rea-

lização estão relacionados ao que chama-

mos de orientação às metas.

As orientações às metas são deno-

minadas de orientação à tarefa e orienta-

ção ao ego. A orientação à tarefa relacio-

na-se com a auto-motivação intrínseca,

envolvimento com desafios, persistência

em dificuldades. Tentam superar obstá-

culos, permanecem mais tempo na ativi-

dade, demonstram expectativas elevadas

de sucesso e predispõe-se a novos desa-

fios. Por outro lado, a orientação ao ego

relaciona-se com a motivação extrínseca,

evitam desafios, desistem frente à dificul-

dades encontradas, dedicam-se pouco

tempo na atividade, evidenciam dificul-

dades, demonstram expectativas baixas

quanto ao sucesso, preferem atividades

que conhecem e acreditam que os mais

habilidosos nasceram talentosos.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

216

UNIDADE 7

ESTABELECIMENTO DE OBJETIVOS E ORIENTAÇÃO ÀS METAS EM AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

217

UNIDADE 8 UNIDADE 8

A IMPORTÂNCIA DO CLIMA MOTIVACIONAL E PERCEPÇÃO DO CONCEITO DE HABILIDADE PARA OS

DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM NO CONTEXTO ESCOLAR

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

A Importância do Clima Motivacional e

Percepção do Conceito de Habilidade para os

Diferentes Aspectos do Desenvolvimento e da

Aprendizagem no Contexto Escolar

UNIDADE 8

Nesta Unidade iremos entender mais sobre os processos motivacionais e as suas

influências em aulas de Educação Física. A partir do momento que o professor tenha

consciência que seus comportamentos e atitudes podem influenciar diretamente na ade-

são dos alunos pela sua aula, poderá levar a um clima favorável a maior cooperação dos

alunos na execução de tarefas elaboradas por ele.

Objetivos

Sendo assim, após o término desta Unidade, esperamos que você seja capaz de:

classificar o clima motivacional orientado à tarefa e orientado ao ego em relação à

percepção que os alunos têm do professor em aulas de Educação Física;

interpretar a autodeterminação (desmotivação, motivação intrínseca e extrínseca) dos

alunos durante as aulas ministradas;

elaborar metas realistas para as aulas de Educação Física. Traçar estratégias para

alcançá-las e criar formas para o agenciamento delas;

analisar as orientações às metas dos alunos de Educação Física, seja voltado para o

ego, ou seja, orientado para a tarefa;

relacionar os processos motivacionais com a prática das aulas de Educação Física.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

218

UNIDADE 8

A IMPORTÂNCIA DO CLIMA MOTIVACIONAL E PERCEPÇÃO DO CONCEITO DE HABILIDADE PARA OS

DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM NO CONTEXTO ESCOLAR

UNIDADE 8

8.1 Clima Motivacional

Alguns estudos têm demonstrado que os comportamentos

do professor nas aulas de educação física interferem diretamente

no clima motivacional dos alunos (AMES, 1992) ou seja, na moti-

vação dos alunos pelas aulas ministradas por seus professores.

A premissa básica desta perspectiva parte do princípio que

a natureza das experiências individuais e a forma como o aluno

as interpreta influenciam no grau de sua escolha: o ego e a tarefa

que são salientadas e percebidas por ele dentro de um determi-

nado contexto, sejam na escola, na atividade física ou no esporte

(ROBERTS, 2001).

Baseado nas interações com o professor, o aluno pode ter

uma tendência para escolha do clima orientação para o ego ou

para a tarefa.

Portanto, denominamos clima motivacional a influência do

meio ambiente sobre a sua escolha da percepção motivacional do

aluno, a qual se denomina orientação ao ego e orientação à tarefa.

Os professores exercem grande influência sobre os jovens

por meio de constante interação, contribuindo com moral, valores,

atitudes e crenças para a sua formação, sendo assim torna-se

importante que este professor saiba que clima deverá estar pre-

valecendo em suas aulas.

Para isto relacionamos alguns aspectos que você, pro-

fessor deverá trabalhar para estimular um clima motivacional

adequado em suas aulas de Educação Física. Tomamos por

base os estudos de Epstein (1988, 1989, apud Treasure, 2001,

p. 89), que indicam seis aspectos: 1) Tarefa; 2) Autoridade; 3)

Denomina-se a

orientação ao ego

quando o aluno percebe

que o seu professor,

para atingir os objetivos

propostos em aula,

estabelece um clima de

comparação social, ou

então que cada aluno

nasce com o talento para

determinada habilidade.

Denomina-se orientação

à tarefa quando o

professor estimula os

alunos a superarem suas

dificuldades por meio dos

exercícios propostos em

aula.

Você orienta os seus alunos mais

para o ego ou para a tarefa?

Como você percebe que estas

diferenciações ocorrem frente a

diferentes situações?

UNIDADE 8

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

219

UNIDADE 8 UNIDADE 8

A IMPORTÂNCIA DO CLIMA MOTIVACIONAL E PERCEPÇÃO DO CONCEITO DE HABILIDADE PARA OS

DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM NO CONTEXTO ESCOLAR

Reconhecimento; 4) Grupo; 5) Avaliação; e 6) Temporalidade.

Vejamos, a seguir, cada um desses aspectos.

1- Tarefa

O elemento fundamental na atividade física é descrição da tarefa, a série

de exercícios propostos e o processo de aprendizagem da habilidade.

Pesquisas têm demonstrado que a aplicação de variedade e diversidade

na elaboração das tarefas facilita o interesse pelo aprendizado e níveis

adequados de clima de orientação ao ego e à tarefa.

Quando os alunos gostam e se divertem na prática de exer-

cícios ganham novas habilidades e demonstram maior disposição

e motivação em realizar o exercício proposto. Além disso, a partir

do momento que melhoram a percepção da habilidade, evoluem

em sua avaliação pessoal.

Além disso, as tarefas têm os componentes sociais, pois são

normalmente organizadas dentro de um contexto de grupo. O pro-

fessor que trabalha com interações cooperativas de grupo, em suas

aulas, não promoverá comparações sociais e também não criará

um clima de competitividade entre os alunos da mesma turma.

Abaixo, descrevemos o Quadro 1 da estrutura proposta por

Epstein (id.), reformulada para os construtos da orientação ao ego

e tarefa, por Biddle (2005).

Tarefas Autoridade Reconhecimento Grupo Avaliação Tempo

Orientação

à Tarefa

Desafio e

diversidade

na execução

de tarefas;

Participação

nas

escolhas e

papéis de

liderança

dos alunos;

Baseado na

melhoria

individual;

Aprendizado

baseado na

cooperação

e promoção

de interação

do grupo;

Maestria

da tarefa

e melhora

individual;

Ajuste nas

habilidades

pessoais.

Orientação

ao Ego

Ausência de

variedade e

desafios na

elaboração

de tarefas;

Não

participação

na tomada

de decisões;

Baseado na

comparação com

outros alunos;

Formação

da equipe

baseado nas

capacidades

motoras;

Baseado

em vencer

ou ter um

desempenho

superior aos

outros;

Aprendizado

uniforme

para todos os

alunos.

Quadro 1: Descrição das estruturas de alto nível de clima motivacional orientado ao ego

e à tarefa:

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

220

UNIDADE 8

A IMPORTÂNCIA DO CLIMA MOTIVACIONAL E PERCEPÇÃO DO CONCEITO DE HABILIDADE PARA OS

DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM NO CONTEXTO ESCOLAR

UNIDADE 8

2- Autoridade

A responsabilidade pelo aprendizado freqüentemente é de-

finida pelo grau de comprometimento do professor na orientação

da autonomia dos alunos durante as aulas ministradas. Apesar de

o professor ter a autoridade, deve-se ensinar ao aluno a autono-

mia durante a execução de tarefas.

O professor deverá direcionar seus conteúdos para que o

aluno tenha mais autonomia em aulas e não o conteúdo totalmen-

te centrado no professor. Para isto, o professor não será o centra-

lizador de todas as atividades, mas aquele que orienta o aluno a

ter mais autonomia na escolha das atividades propostas.

Então, o professor deverá observar se o aluno escolhe ati-

vidades muito difíceis ou muito fáceis, se desiste facilmente ou se

terá medo do fracasso. Todas estas situações se referem a um

resultado de desânimo pela prática da atividade.

3- Reconhecimento

A utilização de recompensas e incentivos são formas utili-

zadas freqüentemente para recompensar os alunos pelos desem-

penhos e/ou comportamentos alcançados. Porém, é uma ação

desafiadora, que merece cuidados, pois recompensar um aluno

na frente de outros pode ocasionar falta de motivação para alguns.

Por isto, o mais adequado é incentivar um aluno isoladamente do

grupo. Bem, essa atuação pode ser uma forma de motivação. Por

outro lado, a recompensa e o

incentivo podem ocasionar a

falta de motivação, caso sejam

aplicados em um mesmo grupo

em que os objetivos e habilida-

des sejam diferenciados entre

eles. Caso haja uma diferença

grande entre eles, isto poderá

transformar-se em um clima de

comparação social.

Você já adotou

o sistema de

recompensa e

incentivos? O que

aconteceu?

UNIDADE 8

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

221

UNIDADE 8 UNIDADE 8

A IMPORTÂNCIA DO CLIMA MOTIVACIONAL E PERCEPÇÃO DO CONCEITO DE HABILIDADE PARA OS

DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM NO CONTEXTO ESCOLAR

Normalmente, a recompensa ocorre em um ambiente público e demonstra

um clima de comparação social. Portanto, as recompensas não devem gerar

um clima de comparação social mas atribuir o resultado a todo o grupo que

participou cada um a seu modo, da tarefa, ou desafio proposto pelo professor.

4- Grupo

Estruturas de grupos normalmente fazem com que os jo-

vens se interessem por colegas do mesmo grupo e integrem-se a

ele, ou afastem-se quando não existe empatia pelo grupo. Essas

estruturas são formas importantes, pois por meio delas formam-

se ambientes que resultam em: aproximação - afastamento, união

- aborrecimento.

E o que isso significa? Bem, o grupo fornece um ambiente

rico de interações sociais, no qual se manifesta a personalidade

e as disposições pessoais. Esta interação pode resultar em algo

positivo para o aluno quando ele sente motivação, satisfação e

interesse em estar com o grupo; ou pode ser negativo, quando

ele se sente aborrecido e desmotivado por fazer parte do grupo.

Portanto, o ambiente deverá proporcionar um clima motivacional

que tenha resultados positivos para que o aluno tenha interesses

intrínsecos em continuar a participar dele.

Muitas vezes, os professores gastam mais tempo

em instrução, oportunidades, encorajamento e atenção

para os grupos dos mais habilidosos. Sendo assim, co-

locar jovens em grupos muito homogêneos pode gerar

comparações de habilidades e isso pode não ser muito

positivo para o grupo.

Por outro lado, promover movimentação entre grupos, evi-

tando que se criem pequenos grupos fechados, valorizando a he-

terogeneidade e a variabilidade entre eles, promoverá um clima

motivacional cooperativo, cujos resultados podem trazer estímulo

frente às tarefas difíceis, com o auxílio dos demais e não somente

do professor e auto-superação.

O conceito de

empatia já

foi trabalhado

antes? Em outras

disciplinas?

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

222

UNIDADE 8

A IMPORTÂNCIA DO CLIMA MOTIVACIONAL E PERCEPÇÃO DO CONCEITO DE HABILIDADE PARA OS

DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM NO CONTEXTO ESCOLAR

UNIDADE 8

A auto-referência:

quando se estabelece

metas baseadas em seu

próprio desempenho,

para se auto-superar, e

não comparada a uma

norma estabelecida a

todos, ou comparativa a

outros colegas da turma.

5-Avaliação

A motivação do aluno poderá diminuir se a avaliação ocor-

rer em termos normativos e no âmbito da comparação social. O

ideal é avaliar o aluno por meio da auto-referência, pois a avalia-

ção volta-se para um processo individualizado, com metas pesso-

ais e conseqüentemente irá gerar maior participação, comprome-

timento, esforço e percepção da habilidade.

Avaliar é medir o que foi ensinado para traçar estratégias

mais precisas de aprendizagem, fazendo com que o aluno saiba

onde ele está, aonde quer e aonde pode chegar, mas principal-

mente se auto-referenciando e não se referenciando a uma nor-

ma ou critério.

6- Temporalidade

O tempo para se trabalhar um reforço durante um determi-

nado exercício, fazer a correção, chamar atenção, demonstrar um

gesto e outras atividades, está diretamente relacionado ao tempo

‘certo’ ou ao tempo mais adequado de fazerem-se intervenções

positivas com os alunos. Cada situação, cada aluno em seu ‘tem-

po’ e esta é uma das qualidades que o professor deverá desen-

volver: qual a hora certa de falar, de dar um feedback positivo de

iniciar uma nova etapa de aprendizado.

O professor em constante interação com o grupo e com

cada aluno poderá ter maior capacidade de saber escolher me-

lhor o ‘tempo’ de cada aluno e executar uma intervenção pedagó-

gica mais positiva com eles.

UNIDADE 8

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

223

UNIDADE 8 UNIDADE 8

A IMPORTÂNCIA DO CLIMA MOTIVACIONAL E PERCEPÇÃO DO CONCEITO DE HABILIDADE PARA OS

DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM NO CONTEXTO ESCOLAR

Hora de praticar

Agora, é com você! Vamos trabalhar com um estudo de caso.

Acompanhe um professor de Educação Física, de uma escola pública, com alunos da 5ª série do

ensino fundamental. Faça uma análise sistematizada do clima motivacional, descrevendo em

que momentos o professor estimula a comparação social e/ou a auto-superação dos alunos.

Quais os resultados que você pôde observar? Maior motivação ou desmotivação dos alunos no

clima apresentado pelo professor?

Após a leitura da Unidade

podemos observar que o

clima motivacional é a

forma com que o aluno

percebe a motivação de

seu professor em aula. Este professor pode

ser orientado para o ego e para a tarefa.

Sabe-se que as formas de orientação à

tarefa motiva mais os alunos à aderência à

prática da atividade física.

Por outro lado, há formas de se tra-

balhar um clima motivacional mais ade-

quado elaborando tarefas adequadas ao

desenvolvimento do aluno; comprometer-

se com a autonomia dos alunos durante as

aulas ministradas; estimular recompensas,

quando estas forem adequadas durante as

aulas; desenvolver aspectos de coopera-

ção do grupo; avaliar de forma auto-refe-

renciada e não por meio de comparações

sociais; estabelecer a temporalidade das

metas – curto, médio e longo prazos.

Palavra com aluno:

Com este conteúdo esperamos que você possa entender como os processos moti-

vacionais e o clima do professor interferem diretamente na aderência dos alunos e em sua

motivação pelas aulas de educação física.

Se ainda restou alguma dúvida, não continue: procure seu tutor, converse com os

seus colegas. Troque idéias e, com tudo esclarecido, siga em frente!

224

Acomodação: é o processo de criação

de novos esquemas (ações e idéias) ou a

modificação de antigos esquemas.

Ambiente: conjunto de influências e esti-

mulações ambientais (ex: físicas, sociais

e culturais) que altera os padrões de com-

portamento do indivíduo.

Behaviorismo: do inglês, behavior que

significa comportamento.

Análise do comportamento: é uma abor-

dagem psicológica que busca compreen-

der as diferentes interações do indivíduo

com o ambiente e que se fundamenta na

concepção filosófica do Behaviorismo

Radical, proposta por Skinner.

Análise funcional: relação de depen-

dência entre três elementos: a situação

diante da qual o comportamento ocorre, o

comportamento e as conseqüências que

são produzidas em decorrência do com-

portamento.

Aprendizagem: se refere à mudança do

comportamento em função das interações

do indivíduo com o ambiente. As conse-

qüências que seguem o comportamen-

to selecionam aqueles que continuarão

ocorrendo e os que deixarão de ocorrer.

Assimilação: é o processo cognitivo pelo

qual uma pessoa integra um novo dado

perceptual, motor ou conceitual nos es-

quemas já existentes.

Auto-referência: quando se estabelece

metas baseadas em seu próprio desem-

penho, para se auto-superar, e não com-

parada a uma norma estabelecida a to-

dos, ou comparativa a outros colegas da

turma.

Centração: capacidade de lidar apenas

com uma dimensão de cada vez.

Clima motivacional: refere-se à percep-

ção que o aluno tem do ambiente que o

cerca: seus pais, o professor, os amigos,

entre outros, e qual a influência motiva-

cional que estes tentam impor sobre ele.

Clima orientação a tarefa: percepção do

aluno que o professor está orientando a

aula para um clima de cooperação, supe-

ração das dificuldades por meio de tare-

fas criativas e adequadas ao aprendizado

do aluno, estimula a persistência e cria

ambientes de desafios para superação

de limites.

Clima orientação ao ego: percepção do

aluno que o professor está orientando a

aula para um clima de comparação social

entre os alunos, competitividade, vitória a

todo custo e premiação dos melhores da

turma.

Comportamento: é o que a pessoa faz,

Glossário

225

por isso é expresso por um verbo de ação.

Pode se referir a uma ação diretamente

observável (ex: correr, arremessar uma

bola e falar) ou a um comportamento que

só a própria pessoa observa a sua ocor-

rência, como por exemplo, pensar, lem-

brar, imaginar; e mudanças fisiológicas

(ex: batimentos cardíacos, transpirar).

Condição: se refere a situação que esta

presente quando o comportamento ocor-

re. São, portanto, condições anteceden-

tes. Pode envolver: estímulos (ex: objetos,

sons, imagens, instruções, local - sala de

aula, escritório), o ambiente social.

Conseqüências: eventos, estímulos, ou

o comportamento de outras pessoas que

ocorrem após o comportamento ser emiti-

do. Por exemplo: pontos, elogio, comentá-

rios apreciativos, oportunidade para fazer

um passeio, repreensão verbal, dentre

outros.

Conservação: se refere ao conceito de

que a quantidade de uma matéria perma-

nece a mesma apesar de variações em

dimensões irrelevantes.

Constructos hipotéticos: são conceitos,

abstrações. Podem ser inferidos a partir

do comportamento observável.

Construtivismo: é um sistema de episte-

mologia de acordo com o qual a constru-

ção do conhecimento ocorre a partir de

bases anteriores, num processo dinâmico

e reversível.

Contingência: descreve uma relação fun-

cional do tipo “se ..., então ...”: Se o com-

portamento ocorrer em determinada condi-

ção antecedente então as conseqüências

serão apresentadas. Por exemplo: Quando

o árbitro apita (marcação do pênalti), se

determinada condição, quando este é ime-

diatamente seguido por certas conseqüên-

cias.

Egocentrismo: se refere ao estado cogni-

tivo em que o indivíduo vê o mundo apenas

do seu ponto de vista, sem ter consciência

de que outros pontos de vista existem.

Empirismo: em grego, empeiria significa

experiência, ou seja, o conhecimento é

adquirido por meio da experiência.

Epistemologia genética: teoria da ori-

gem ou gênese do conhecimento. Episte-

mologia significa teoria do conhecimento.

Genética: significa ênfase na gênese, ori-

gem, e na evolução.

Esquemas: os esquemas são padrões

organizados de comportamentos. São es-

truturas mentais ou cognitivas pelas quais

os indivíduos se adaptam e organizam o

meio, essenciais para o sucesso na práti-

Glossário

226

ca da atividade física.

Estágio: refere-se a um conjunto de pa-

drões comportamentais e de habilidades

característicos de uma determinada idade

ou fase do ciclo de vida do indivíduo.

Evolução filogenética: diz respeito ao

desenvolvimento ou a história evolutiva

de uma espécie.

Evolução ontogenética: diz respeito ao

desenvolvimento ou história de vida de

um organismo individual.

Fase afetiva: está associada com o de-

senvolvimento da identidade (ou da per-

sonalidade).

Fase cognitiva: está associada com o

desenvolvimento da compreensão do

mundo (ou cognitivo).

Funções psicológicas elementares:

processos psicológicos elementares, tais

como reflexos (ex: sucção), reações au-

tomáticas (ex: movimento da cabeça em

direção a um som estridente) e associa-

ções simples (ex: evitar o contato com

uma chapa quente).

Funções psicológicas superiores: são

aquelas que caracterizam o funcionamen-

to psicológico humano: ações conscien-

tes, atenção voluntária, memória, pensa-

mento e comportamento intencional.

Hereditariedade: características físicas

transmitidas pelos pais à descendência. A

carga genética estabelece o potencial do

indivíduo, que pode ou não desenvolver-

se em função das condições ambientais

em que o indivíduo nasce. Idéias, concei-

tos, palavras, que representam objetos,

eventos e situações do mundo externo.

Instrumento: é algo que pode ser utiliza-

do para fazer alguma coisa.

Interação social: pressupõe pelo menos

duas pessoas e o intercâmbio de infor-

mações, conhecimentos e experiências,

tanto em termos qualitativos como quan-

titativos.

Marxismo: é um conjunto de idéias de

origem filosófica, econômica, política e

social, proposto por Karl Marx e Friedri-

ch Engels, que interpreta a vida social

conforme a dinâmica da luta de classes

e prevê a transformação das sociedades

de acordo com as leis do desenvolvimen-

to histórico de seu sistema produtivo.

Maturação neurofisiológica: seqüências

de processos de crescimento e mudança,

relativamente independentes dos eventos

ambientais. Está relacionada com progra-

mas genéticos e o desenvolvimento neu-

rofisiológico.

Mediação: envolve a inclusão de um novo

Glossário

227

elemento na relação entre dois elemen-

tos, ou seja, a relação entre os elementos

não é direta.

Modelagem: procedimento que consiste

no reforçamento diferencial de compor-

tamentos que se tornam cada vez mais

semelhantes ao comportamento definido

como o objetivo do ensino.

Motivação extrínseca: relacionada a fa-

tores externos à atividade. Promoção de

recompensa em eventos, prêmios, status

social e elogios. Ela é um fator importan-

te, mas não deve ser altamente estimula-

da, para que não gere frustrações, exces-

so de competitividade. Relaciona-se com

orientação ao ego.

Motivação intrínseca: prazer pela ativida-

de que pratica, valoriza o esforço, a persis-

tência, a superação de obstáculos. Os alu-

nos se sentem competentes e determina-

dos para cumprir tarefas. Relaciona-se com

o aprendizado, com orientação à tarefa.

Nível de desenvolvimento potencial: é

determinado pela realização de qualquer

tarefa com a ajuda de outra pessoa.

Nível de desenvolvimento real: refere-se

ao que o indivíduo é capaz de fazer de forma

independente, sem nenhum tipo de ajuda.

Noção de permanência: noção de que

os objetos continuam a existir mesmo que

estejam fora do campo visual da criança.

Objetivo de ensino. especificação dos

comportamentos que os alunos deverão

ser capazes de emitir ao término do pro-

cesso de ensino.

Orientação à tarefa: a percepção da habi-

lidade e a auto-superação são fatores es-

senciais para a melhoria do aprendizado.

Orientação ao ego: a comparação social

e nascer com talento são fatores essen-

ciais para o sucesso na prática da ativi-

dade física.

Padrões normativos: pressuposto de

que os processos estudados pela psico-

logia do desenvolvimento são aplicáveis

a todos os seres humanos ou a grandes

grupos (membros de uma cultura num

determinado momento), pais, professor,

o grupo de alunos), a comunidade e a

cultura a partir de bases anteriores, num

processo dinâmico e reversível.

Psicologia cognitiva: abordagem da psi-

cologia que tem início na década de 50.

Estuda a forma como as pessoas perce-

bem, aprendem, recordam e pensam so-

bre as informações.

Punição: se refere a apresentação de um

estímulo aversivo, ou a retirada de um re-

forçador positivo, imediatamente após o

comportamento. Produz como efeito a di-

minuição da probabilidade futura de ocor-

Glossário

228

rência do comportamento.

Reflexo: relação automática e previsível

entre um estímulo e uma resposta; é des-

crito pela relação S-R; e envolve respos-

tas fisiológicas a estímulos específicos.

Exemplos: gotas de limão na língua - sa-

livação; barulho estridente-taquicardia,

sobressalto.

Reforçador positivo: eventos ou estímu-

los que quando são apresentados como

conseqüência do comportamento produ-

zem como efeito o aumento na sua pro-

babilidade futura de ocorrência.

Glossário

Reforçamento positivo: se refere a um

aumento na probabilidadede de um de-

terminado comportamento, em uma de-

terminada condição, quando este é ime-

diatamente seguido por certas consen-

quências.

Representação mental: imagem mental

(ex: visual, auditiva, tátil).

Signo: É algo que significa ou representa

outra coisa.

Zona de Desenvolvimento Proximal

(ZDP): distância entre o nível de desen-

volvimento real e o nível de desenvolvi-

mento potencial.

229

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FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

233

UNIDADE 1 A FILOSOFIA

FUNDAMENTOS

SÓCIO-FILOSÓFICOS

DA EDUCAÇÃO

FÍSICA

FUNDAMENTOS

SÓCIO-FILOSÓFICOS

DA EDUCAÇÃO

FÍSICA

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

234

UNIDADE 1 A FILOSOFIA

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

235

UNIDADE 1 A FILOSOFIA

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Sobre os autores

Prof. Elvio Marcos Boato

Professor da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal,

lotado atualmente no Centro de Ensino Especial de Decientes Visuais

e do curso de Educação Física da Universidade Católica de Brasília.

Atua no Ensino Especial desde 1987 e na graduação em Educação Física,

Pedagogia, Letras e Turismo, desde 1996, além de trabalhar com cursos

de pós-graduação nas áreas de Educação Física, Educação e Saúde.

Prof. Ivanor Ranzi

Professor do Colégio Marista Champagnat de Taguatinga-DF, coordena

o Setor de Educação Física e Esportes e leciona no curso de Educação

Física da Universidade Paulista de Brasília (UNIP).

Muito prazer!

Somos amigos, professores de Educação Física e construímos essa disciplina juntos.

Eu, Prof. Elvio Marcos Boato, sou professor da Secretaria de Estado de Educação

do Distrito Federal, lotado atualmente no Centro de Ensino Especial de Deficientes Visuais

e do curso de Educação Física da Universidade Católica de Brasília.

Venho atuando no Ensino Especial desde 1987 e como professor na graduação em

Educação Física, Pedagogia, Letras e Turismo, desde 1996, além de trabalhar com cursos

de pós-graduação nas áreas de Educação Física, Educação e Saúde.

Tenho verdadeiro encantamento pelo trabalho com pessoas deficientes e, atuando

nessa área, tenho procurado incessantemente me aprofundar no estudo da Filosofia da

Educação e sobre as questões sócio-culturais envolvidas com a Educação Física e a prá-

tica esportiva.

236

Neste trabalho, escrevi as Unidades 1 e 3 esperando que sua leitura seja um in-

centivo para a continuidade dos estudos da área.

Junto com o Prof. Ivanor, espero estar com vocês construindo um olhar crítico sobre

a Educação Física a partir da reflexão proposta nessa disciplina.

Grande abraço!

Eu, Prof. Ivanor Ranzi, sou professor do Colégio Marista Champagnat de Tagua-

tinga-DF, onde coordeno o Setor de Educação Física e Esportes. Além disso, leciono no

curso de Educação Física da Universidade Paulista de Brasília (UNIP). Entre as discipli-

nas trabalhadas, encontra-se a de Fundamentos Filosóficos e Sócio-históricos da Edu-

cação Física. Desenvolvo estudos na área da Educação Física Escolar e na Educação e

Cultura.

Durante anos dedicados à formação de cidadãos na área educacional, desde a

Educação Infantil à Educação Superior, a convicção do papel do educador perante essa

missão só vem crescendo. Os desafios são constantes! No entanto, nós podemos adotar

uma postura de marcar significativamente os alunos ou não. Essa opção parece ser o

diferencial de quem se propõe a dedicar a vida à educação, sobretudo em provocar a

mudança de consciência e atitude frente às questões do cotidiano. Carrego o desejo de

poder contribuir na formação e, assim, poder colaborar na construção da sua história de

vida e na transformação social.

Neste trabalho, escrevi a unidade II referente ao estudo da Sociologia e dos as-

pectos sociológicos da Educação Física.

Oxalá possamos dizer o quanto valeu a pena gastarmos a vida na formação de

cidadãos mais críticos e conscientes de seu papel na sociedade.

237

Apresentação da Disciplina

Caro(a) aluno(a),

Ao iniciarmos o estudo da disciplina Fundamentos Sócio-filosóficos da Educação

Física, queremos esclarecer que nosso objetivo não é propor uma descrição histórica da

Sociologia e da Filosofia, com o relato de seus grandes teóricos e estudiosos. Queremos

sim propor uma reflexão a respeito dos aspectos filosóficos e sociológicos que envolvem

a Educação Física nas suas várias áreas de atuação.

Desta forma são propostas três unidades de estudo.

Na Unidade 1, fazemos uma descrição de alguns conceitos da Filosofia e como

eles estão inseridos na Educação Física e no Esporte.

Na Unidade 2, você vai encontrar a descrição de alguns conceitos da Sociologia

e, como na Unidade 1, a relação desses conceitos com a Educação Física e o Esporte.

Por fim, na Unidade 3, apresentamos uma reflexão a respeito dos aspectos filosó-

ficos e sócio-culturais da Educação Física e do esporte em nosso contexto.

A partir do estudo dessas três unidades, esperamos que você tenha uma visão

crítica de como a Educação Física e o esporte se apresentam para eles mesmos e para

a comunidade; estabeleça conceitos pessoais a respeito dessa visão; tendo, ainda, con-

dições de fazer uma reflexão profunda sobre a prática do professor de Educação Física,

quer seja na área esportiva, na academia, na escola ou na área do lazer.

238

Objetivos

Ao final do estudo desta disciplina, esperamos que você seja capaz de:

construir uma visão crítica da Educação Física e do esporte a partir da reflexão sobre

o contexto em que os mesmos estão inseridos;

refletir sobre os acontecimentos referentes à Educação Física e ao esporte, relacio-

nando-os com os conceitos da Sociologia e da Filosofia como Ideologia, Alienação,

Mito, Narcisismo, Individualismo, Imaginário Social etc;

construir uma práxis pedagógica a partir da tomada de consciência sobre uma postura

filosófica embasada em conceitos éticos seja na área esportiva, de academia, na Es-

cola ou no lazer, para um ensino de qualidade.

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

239

UNIDADE 1 A FILOSOFIA

Nesta Unidade você terá a oportunidade de ver a Filosofia de uma maneira desmi-

tificada, colocada no seu cotidiano, na sua vida. Por isso, não faremos o relato histórico

do nascimento da filosofia clássica grega e dos feitos e ditos dos seus grandes filósofos,

mas procuraremos apresentar seus conceitos, suas funções e aplicações práticas na

vida cotidiana do ser humano, além de apresentamos suas relações com a Educação

Física e com o esporte.

Objetivos

Ao finalizar esta Unidade, esperamos que você possa:

entender o conceito de Filosofia e sua aplicação prática na sua vida cotidiana, na Edu-

cação Física e no esporte;

ter consciência dos conceitos de ideologia e alienação, compreendendo suas relações

com a vida cotidiana e com a Educação Física;

ter consciência do conceito de reflexão e compreender sua importância na prática pe-

dagógica do professor de Educação Física;

ter consciência dos conceitos de senso comum e bom senso, analisando o papel do

professor de Educação Física na superação do primeiro pelo segundo.

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

A Filosoa

UNIDADE 1

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

240

UNIDADE 1 A FILOSOFIA

1.1 Para que Filosoa?

O verdadeiro conhecimento se faz pela

ligação contínua entre intuição e razão,

entre o vivido e o teorizado,entre o

concreto e o abstrato.

(ARANHA E MARTINS, 2002, p. 23)

Você pode estar se perguntando para que estudar Filosofia

se a finalidade do curso é formar professores de Educação Física

para o exercício dessa profissão.

Tal questionamento é compreensível, visto que existe um

preconceito em torno da Filosofia que a relega a um segundo pla-

no no rol das ciências e na prioridade das disciplinas a serem

ministradas na escola.

Muitos creditam a ela um papel irrelevante visto que a cul-

tura brasileira costuma dar valor apenas àquilo que gera lucro ou

um crédito imediato. Nesse sentido, a Filosofia realmente não te-

ria utilidade prática, visto que a mesma não tem, conforme afirma

Chauí, visibilidade e utilidade imediatas.

Por isso, quando perguntamos às pessoas “para que serve

a Filosofia?”, podemos receber a seguinte resposta:

A Filosofia é uma ciência com a qual e sem a qual

o mundo permanece tal e qual’. Ou seja, a Filosofia

não serve para nada. Por isso, se costuma chamar

de ‘filósofo’ alguém sempre distraído, com a cabeça

no mundo da lua, pensando e dizendo coisas que

ninguém entende e que são perfeitamente inúteis.

(CHAUÍ, 2001,

p. 12)

Talvez, tais considerações se devam ao fato de, em alguns

casos, o estudo da Filosofia nas instituições de ensino se prender

ao relato histórico do nascimento da filosofia clássica grega e aos

feitos e ditos dos seus filósofos, sem contextualização e explica-

ções que levem os alunos, a entender seus conceitos, suas fun-

ções e aplicações práticas na vida cotidiana do ser humano.

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

241

UNIDADE 1 A FILOSOFIA

Sendo assim, tentaremos, nesse trabalho, em vez de nos

ater ao estudo dos ditos e feitos dos filósofos gregos, explanar so-

bre os conceitos da Filosofia e como eles se inserem na nossa vida

e na nossa prática pedagógica como professores de Educação Fí-

sica e como cidadãos. Não esqueça que nos módulos “História da

Educação e da Educação Física” e “Fundamentos da Educação

Física”, muito já foi dito sobre a visão dos filósofos e da Filosofia

Clássica a respeito da Educação e da Educação Física e, sendo

assim, você pode retornar a esses módulos para ter uma melhor

compreensão do assunto.

1.2 Do Mito à Reexão – O Nascimento

da Filosoa

Inicialmente o homem, para explicar a existência das coi-

sas que ele não compreende, faz uso do mito, fato que permite

a ele viver com mais tranqüilidade, visto que o mito, entre outras,

tem a função de explicar o inexplicável, o incompreensível.

Sem ter como compreender os fenômenos da

natureza e al-

guns elementos da sua existência como o nascimento e a mor-

te, o homem primitivo responsabiliza o humor dos deuses pelos

acontecimentos como o raio, a chuva, o dia, a noite, assim como

as doenças, a caça, a pesca, a colheita, as lutas contra grupos

rivais etc. criando deuses e mitos que explicavam tais aconteci-

mentos.

1.2.1 Mas o que é o Mito?

Para Chauí (2001, p. 54), o mito é uma intuição compreensiva

da realidade, uma forma espontânea de o homem se situar no

mundo. Para a autora, as raízes do mito não se encontram nas

explicações racionais, mas na experiência vivida sendo uma pré-

reflexão, baseada em emoções e sentimentos.

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

242

UNIDADE 1 A FILOSOFIA

Chauí (2001, p. 54) lembra que antes de ser “uma cabeça

que pensa” o homem fantasia e imagina e, antes de interpretar o

mundo, o homem o deseja ou o teme, volta-se para ele ou dele se

oculta.

Sendo assim, as primeiras impressões sobre o mundo e

seus acontecimentos são embasadas no desejo de vivê-lo e do-

miná-lo, fugindo do medo, das angústias e da insegurança.

Para Borges (2002, p. 12) “o mito é sempre uma história

com personagens sobrenaturais, os Deuses”. Dessa forma, os ho-

mens se tornam objetos passivos diante das ações dos deuses,

que são responsáveis pela criação de todas as coisas que acon-

tecem.

Os mitos contam em geral a história de uma criação,

do início de algo. É sempre uma história sagrada.

Comumente se refere a um determinado espaço de

tempo que é considerado um tempo sagrado: é um

passado tão distante, tão remoto, que não o datam

concretamente, não sabem quando ele se deu

(BORGES, 2002 p.12).

Assim, podemos ver o mito como uma forma de trazer tran-

qüilidade para os homens, visto que dá explicações para os acon-

tecimentos que fogem das possibilidades de ação do homem. É

bom frisar, também, que o critério para adesão ao mito é a fé, ou

seja, por ser uma verdade intuída, fruto da experiência vivida pela

comunidade e comunicada de forma oral de geração para gera-

ção, ela não precisa de comprovações ou maiores explicações e

nem de evidências racionais. Sendo assim, a fé no mito é a base

para que alguém o aceite como verdadeiro: o homem o aceita ou

o rejeita baseado na crença.

Mito é o relato, a narrati-

va de uma criação; con-

ta-nos de que modo algo

que não era, começou a

ser. Expressa o mundo

e a realidade humana.

É sempre uma repre-

sentação coletiva, que

transmite e relata uma

explicação do mundo. O

mito é sentido e vivido

antes de ser interligado

e formulado. O mito é

a palavra, a imagem, o

gesto, que circunscreve

o acontecimento no cora-

ção do homem. Decifrar

o mito é, pois decifrar-se.

(BRANDÃO, 2000)

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

243

UNIDADE 1 A FILOSOFIA

UM EXEMPLO DE MITO

O MITO DA CRIAÇÃO CONFORME PLATÃO

Conforme Platão os sexos da espécie humana eram três e não dois,

masculino e feminino. Havia naquele tempo o andrógino, com ambos os se-

xos e introjetados em ambos. Assim, a gura de cada homem era andrógina

e estava inteira, costas redondas e costelas em círculos; tinham quatro mãos,

e pernas em número igual ao das mãos; sobre o pescoço bem redondo, dois

rostos, em tudo iguais, mas o crânio, sobre os dois rostos colocados um ao

contrário do outro, era um só. As orelhas, quatro.

Não só caminhava ereto como para qualquer direção, corria, girava em

círculo, rodando sobre si. Por causa de sua força, desejou ser deus, escalar os

céus. Zeus e outros deuses resolvem mostrar em qual lado estava o poder, mas

pairou dúvida: matá-los com raio? Tolerar a insolência? Depois de reexões,

Zeus decide:

“Descobri um jeito de existir a humanidade, mas deixar de insubordi-

nações: enfraquecê-la. Por ora vou cortar cada um deles em dois; serão mais

fracos e mais proveitosos para nós. Hão de andar eretos, mas se continuarem

arrogantes ainda os dividirei em mais dois até andarem com uma perna só.”

Dito isto, fendeu o homem em dois, mandou Apolo preencher de pele

o que chamamos de barriga, fechar o corte e amarrar na altura do umbigo. Ora

fendido o físico em dois, cada metade sentia saudade da outra e juntavam-se

envolvendo com os braços e enlaçados uns aos outros, no desejo de unicar-

se, apenas pelo enlace. Invadido de compaixão, Zeus passou-lhes as púberes

para o lado da frente para haver reprodução via sexualidade, pois até então

eles se reproduziam não uns com os outros, mas pelo ato de extirpar o que é

excesso a si. Agora sim, haveria de haver um momento em que lembrasse do

físico primitivo, que procura de dois compor um e curar a natureza humana.

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

244

UNIDADE 1 A FILOSOFIA

1.2.2 Mito e Religião

É importante esclarecer que ainda hoje, mesmo diante de

todos os avanços tecnológicos e da ciência, temos nossos mi-

tos, nossas histórias. Todas as religiões estão repletas de mitos

que são fundamentais para a vida do homem. A ciência consegue

explicar quase tudo, porém há muito sem explicação. Questões

como:

De onde viemos?

Para onde vamos?

Qual o sentido da vida?

Continuam sem explicações claras e concretas da ciência.

Em função disso, buscamos na religião as explicações que

precisamos para compreender tais impasses que, se não explica-

dos, acabam por dificultar nossa compreensão do mundo.

No caso do Cristianismo, religião da grande maioria do

povo brasileiro, acredita-se que o homem foi criado por Deus a

partir de Adão e Eva e que o pecado dos dois levou-os à perda do

paraíso e à necessidade do sofrimento e da morte para alcançá-

lo novamente. A vinda de Cristo ao mundo, sua morte e ressurrei-

ção, são dádivas divinas que livram o homem dos seus pecados,

permitindo a ele o conforto da vida após a morte.

Sabemos que tais explicações para o nascimento do ho-

mem e para o seu destino após a morte, bem como a ressurreição

de Cristo não podem ser provadas pela ciência e, portanto, são

explicações míticas para a história do homem no mundo. Porém,

ao acreditar nessas explicações, o homem tranqüiliza-se quanto

às questões anteriormente levantadas no que se refere à sua ori-

gem e seu destino, sendo que o critério para aderir a tais explica-

ções é a fé, a crença em tais acontecimentos, que é transmitida

de pai para filho, de geração para geração.

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

245

UNIDADE 1 A FILOSOFIA

Porém, o fato da ciência não comprovar tais crenças, não

significa que elas não sejam verdadeiras ou que as mesmas não

tenham valor. Ao contrário, elas são verdadeiras e tem sim muita

importância na vida do homem.

A ciência é necessária, mas não é a única interpretação

válida do real, nem é suficiente. Quando exaltada, faz

nascer o mito do cientificismo: a crença na ciência

como única forma de saber possível é geradora

de outros mitos também prejudiciais, como o do

progresso, cujo fruto mais amargo é a tecnocracia, e

os da objetividade e neutralidade científica. (ARANHA

e MARTINS, 2002, p. 58).

As autoras enfatizam também que “o mito, recuperado no

cotidiano do homem contemporâneo, não se apresenta com a

abrangência que se fazia sentir no homem primitivo” (idem, p. 59).

Ou seja, o nascimento da filosofia e o desenvolvimento da tecno-

logia, levaram o homem a buscar a reflexão que permite a ele

conviver com o mito, com a filosofia e com a ciência, descartando

aqueles mitos e as concepções que podem ser prejudiciais a si e

à sua comunidade.

1.2.3 Outras Atribuições do Mito

O mito serve para designar muitas coisas, representar inú-

meras idéias e pode ser empregado em contextos diversos,

adquirindo um conceito amplo e complexo quando conectado à

história das sociedades.

Sendo assim, ele há de ser sempre um desafio, uma aber-

tura, um enigma de sentido múltiplo e difuso. É por meio dele que

as sociedades exprimem suas contradições, dúvidas e inquieta-

ções. Quase indefinível, pode designar desde os mitos gregos,

como o mito da criação conforme Platão, até o de Michael Jack-

son

, passando pelo mito da mulher amada ou da eterna juventu-

de. Que ‘verdade’ podemos encontrar nesses mitos? Quais suas

possíveis origens e interpretações? (ROCHA, 1999)

1 Cantor norte americano cujos sucessos musicais e as excentricidades o tornaram

um ícone da musica pop mundial, com histórias e atitudes que o fazem uma grande

referência mítica da atualidade.

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

246

UNIDADE 1 A FILOSOFIA

“São essas questões que tornam o mito instigante e criam

a necessidade da busca de sua compreensão, para que o mesmo

não se torne a verdade absoluta ou uma mentira total”. Para Ara-

nha e Martins, citando Gusdorf (2002, p. 59)

O mito propõe todos os valores, puros e impuros. Não

é da sua atribuição autorizar tudo o que sugere. Nossa

época conheceu o horror do desencadeamento dos

mitos do poder e da raça, quando seu fascínio se

exercia sem controle. A sabedoria é um equilíbrio. O

mito propõe, mas cabe à consciência dispor. E foi

talvez porque um racionalismo estreito demais fazia

profissão de desprezar os mitos, que estes, deixados

sem controle, tornaram-se loucos.

1.2.4 O Mito no Esporte

O esporte tornou-se um fenômeno social de massas; a competição espor-

tiva é um espetáculo para as massas e um de seus componentes mais

importantes é o ídolo, “fabricado” pelos meios de comunicação. A imprensa

usa a estrela para poder vender e, ao mesmo tempo, a “fabrica”. A identifi-

cação das massas com os ídolos mascara os verdadeiros problemas. Um

campeão, excelente no campo esportivo, torna-se dono de outras virtudes:

inteligência, generosidade, coragem etc. Ser campeão, assim, converte-se

em sinônimo de ser perfeito. Visto deste ângulo, o esporte assemelha-se a

outras formas de espetáculo e fábrica de ídolos, como o cinema e a música

(BETTI, 1991, p. 51).

É com a “fabricação” dos ídolos esportivos que o mito se

cria. A partir do momento em que o mito é criado em torno do

ídolo, alimenta-se toda uma indústria que determina comporta-

mentos, atitudes e uma necessidade de consumo dos produtos

por ela produzidos.

Porém, o discurso em torno dos valores adquiridos por

meio do esporte, como a saúde, o distanciamento dos vícios e

das drogas e a conquista de valores - como a cooperação, o res-

peito às regras etc. - caem por terra diante do grande número de

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

247

UNIDADE 1 A FILOSOFIA

lesões advindas da prática esportiva, os constantes escândalos

divulgados pela mídia sobre o uso de drogas como anabolizantes

e excitantes por atletas considerados de alto nível, bem como o

desrespeito aos adversários e às regras para buscar a vitória a

qualquer custo.

Para Parlebas (citado por BETTI, 1991, p. 114).

“o esporte não possui nenhuma virtude mágica. Ele

não é, em si mesmo, nem socializante nem anti-

socializante. É conforme: ele é aquilo que se fizer dele.

A prática esportiva pode formar tanto patifes como

homens perfeitos preocupados com o ‘fair-play’”.

Porém, segundo Bracht (2003, p. 25), “o esporte-espetácu-

lo é utilizado como meio para desviar a atenção das massas da

luta de classes e como fuga da realidade política”, e é em função

disso que se criam os mitos em torno dos atletas para que a po-

pulação operária possa buscar no esporte a ascensão social tão

desejada.

O atleta-herói, a partir desse contexto, tudo pode, inclusive

desrespeitar leis e regras sociais devidas a todos os outros cida-

dãos comuns, pois ele é o espelho do desejo desses cidadãos.

Um exemplo pode ser o dos jogadores da seleção brasileira

de futebol campeã mundial em 1994, que, ao chegar ao Aeroporto

de São Paulo após a conquista da Copa do Mundo, tiveram o privi-

légio de não pagar impostos sobre as mercadorias que adquiriram

nos Estados Unidos durante a realização da mesma competição,

sob a alegação de que o povo precisava ver seus heróis desfilan-

do pela cidade e o tempo perdido na alfândega para calcular os

impostos impediria a rápida saída dos jogadores do aeroporto,

provocando tumulto nas ruas. Cabe lembrar que qualquer cidadão

comum teria que pagar os impostos devidos, independente do

tempo que seria necessário para calculá-los na alfândega.

A vida do herói-atleta constitui-se então, de grandes

aparições, entrevistas pessoais etc. Se os ídolos

tivessem uma vida comum, como a nossa (como

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

248

UNIDADE 1 A FILOSOFIA

Hora de praticar

mostra a Revista Caras, a vida desses ídolos se

desenrola numa ilha da fantasia, a ilha de caras), ele

não poderia ser objeto de nossa fantasia”. (BRACHT,

2003, p. 118)

A criação e exposição desses atletas-heróis provocam o

consumo massificado de produtos por eles utilizados e divulga-

dos, bem como o sonho na população de alcançar o mesmo su-

cesso a partir da sua inserção no esporte, independente das con-

dições com que o atleta tenha chegado à fama.

1.2.5 A Filosoa

Apesar do fato de que as explicações míticas da realidade

não desapareceram completamente – todas as culturas mantêm

seus mitos que buscam explicar a realidade desconhecida dos

homens – surge, por volta do século VI a.C., na Grécia, a passa-

gem do pensamento mítico para o pensamento filosófico.

Porém, Aranha (2003, p. 42), afirma que tal passagem não

se deu como um milagre

, mas “foi um processo preparado lenta-

mente pelo passado mítico e cujas características não desapare-

cem como por encanto na nova visão filosófica do mundo”.

Dentro dessa compreensão, o pensamento filosófico se

desenvolveu ao longo dos tempos, fruto do desejo do homem de

encontrar explicações sobre a vida e a morte, e sobre os aconteci-

2 Alguns autores costumam chamar de “milagre grego”, o aparecimento da filosofia na

Grécia.

Pare um pouco para pensar: que mitos cercam a sua vida cotidiana? E a sua vida

profissional? Que influências ele tem para você e para seus alunos?

Quais desses mitos são benéficos e quais são prejudiciais?

Qual a sua influência na transmissão de mitos (benéficos ou prejudiciais) para seus

alunos?

Como você vê os atletas que conquistam medalhas ou ganham campeonatos? Qual

a importância concreta deles na sua vida? O que você faria por eles?

Faça um comentário a respeito dessas questões no fórum e comente as observa-

ções dos seus colegas.

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

249

UNIDADE 1 A FILOSOFIA

mentos que permeiam seu cotidiano. Sendo assim, o povo grego

não foi o único a buscar tais explicações. Os egípcios, os meso-

potâmicos e os chineses, entre outros, também estabeleceram

seus tratados filosóficos, construindo formas de pensar e explicar

sua realidade.

Porém, segundo Chauí (2001, p. 20)

A Filosofia, entendida como aspiração ao conheci-

mento racional, lógico e sistemático da realidade na-

tural e humana, da origem e causas do mundo e de

suas transformações, da origem e causas das ações

humanas e do próprio pensamento, é um fato tipica-

mente grego.

A própria palavra filosofia nasce na Grécia. Pitágoras, filó-

sofo grego que viveu no século VI a.C., foi quem usou pela primei-

ra vez a palavra ‘filosofia’, associando as palavras “philos” (ami-

zade, amor fraterno) e “sophia” (sabedoria), significando amor à

sabedoria. Para Aranha e Martins (2002, p. 72) “é bom observar

que a própria etimologia mostra que a filosofia não é puro logos,

pura razão: ela é a procura amorosa da verdade”.

Mas não é tão simples assim, definir Filosofia. Prado Júnior

(2000, p. 6) afirma que a Filosofia seria:

Uma especulação infinita e desregrada em torno de

qualquer assunto ou questão, ao sabor de cada autor,

de suas preferências e mesmo de seus humores. Há

mesmo quem afirme não caber à Filosofia ‘resolver’, e

sim unicamente sugerir questões e propor problemas,

fazer perguntas cujas respostas não têm maior interesse,

e com o fim unicamente de estimular a reflexão, aguçar

a curiosidade.

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

250

UNIDADE 1 A FILOSOFIA

Mas se a Filosofia busca apenas especular, qual seria

sua utilidade prática na nossa vida? Aranha e Martins (2002,

p. 72) explicam, afirmando que “a losoa é, sobretudo uma

atitude, um pensar permanente. É um conhecimento insti-

tuinte, no sentido de que questiona o saber instituído”.

Dessa forma, não se trataria de ensinar filosofia a nin-

guém, mas ajudar as pessoas a desenvolver a capacidade

de filosofar, de questionar a realidade, as verdades consti-

tuídas e de refletir sobre os fatos e acontecimentos que a

rodeiam.

1.2.6 Mas, enm, o que é Filosoa?

Para Chauí (2001, p. 12)

Uma primeira resposta à pergunta ‘o que

é filosofia’ poderia ser a decisão de não

aceitar como óbvias e evidentes as coisas,

as idéias, os fatos, as situações, os valores,

os comportamentos de nossa existência

cotidiana; jamais aceitá-los sem antes

havê-los investigado e compreendido.

Isso significa dizer que a Filosofia está ligada à nossa vida

cotidiana, visto que estamos permanentemente buscando informa-

ções, dando opiniões, explicando, tentando compreender, fazendo

perguntas e ouvindo respostas sobre tudo que nos rodeia, ou seja,

procurando e dando sentido às coisas.

Nesse sentido, somos todos filósofos, pois, segundo Gra-

msci (citado por ARANHA e MARTINS, 2002, p. 74) “não se pode

pensar em nenhum homem que não seja também filósofo, que não

pense, precisamente porque pensar é próprio do homem como tal”.

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

251

UNIDADE 1 A FILOSOFIA

Estar no mundo sem fazer história, sem por ela ser feito, sem fazer cultura,

sem ‘tratar’ sua própria presença no mundo, sem sonhar, sem cantar, sem

musicar, sem pintar, sem cuidar da terra, das águas, sem usar as mãos,

sem esculpir, sem filosofar, sem pontos de vista sobre o mundo, sem fazer

ciência, ou teologia, sem assombro em face do mistério, sem aprender, sem

ensinar, sem idéias de formação, sem politizar não é possível (FREIRE,

1996, p. 58).

Porém, alguns teóricos da Filosofia, chamam esse ‘filoso-

far’ espontâneo do homem comum de Filosoa de vida, que não

está totalmente desvinculada da seriedade ou do rigor do ‘filoso-

far’ considerado verdadeiro proposto por tais teóricos.

A Filosofia propriamente dita tem condições de surgir

no momento em que o pensar é posto em causa,

tornando-se objeto de reflexão. Mas não qualquer

reflexão. Como vimos, o homem comum, no cotidiano

da vida, é levado a momentos de parada, a fim de

retomar o significado de seus atos e pensamentos,

e nessa hora é solicitado a refletir. Entretanto, ainda

não é Filosofia rigorosa o que ele faz. (ARANHA e

MARTINS, 2002, p. 74)

Para as autoras, é a filosofia que dá o distanciamento para

a avaliação de toda a ação humana, pois reúne o pensamento

fragmentado da ciência e o reconstrói na sua unidade; retoma a

ação pulverizada no tempo e procura compreendê-la.

Concluindo, podemos dizer que, se Filosofia é amor pelo

conhecimento, pelo saber e a busca desse conhecimento e desse

saber, filósofo é aquele “que ama a sabedoria, tem amizade pelo

saber, deseja saber” (CHAUÍ, 2001, p. 19).

Reflexão significa movi-

mento de volta sobre si

mesmo ou movimento

de retorno a si mesmo. A

reflexão é o movimento

pelo qual o pensamento

volta-se para si mesmo,

interrogando a si mesmo

(CHAUÍ, 2001, p. 14).

Reflectere, em latim,

significa ‘fazer retroceder’,

‘voltar atrás’. Portanto, re-

fletir é retomar o próprio

pensamento, pensar o

já pensado, voltar para

si mesmo e colocar em

questão o que já conhe-

ce. (ARANHA e MAR-

TINS, 2002, p. 74)

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

252

UNIDADE 1 A FILOSOFIA

1.3 Filosoa e Ciência

Agora que já definimos Filosofia, podem surgir as seguin-

tes questões:

Inicialmente, ciência e filosofia estavam totalmente entrela-

çadas. O filósofo era o “sábio que refletia sobre todos os setores

da indagação humana” (ARANHA e MARTINS, 2002, p. 72).

Para Santin (1987, p. 10, 11)

[...] não havia, ainda, a preocupação de se estabelecer

distinções entre matemática, biologia, astronomia,

física, botânica etc., como sendo ciências ou ramos

autônomos do saber. Essas divisões e classificações

só vão ocorrer do século XVII em diante. O saber,

portanto, era visualizado dentro de uma ótica única,

contínua e homogênea.

Porém, com a compartimentalização do saber, o desenvol-

vimento do conhecimento e da tecnologia e a especificidade das

diversas áreas acadêmicas, as ciências foram ganhando corpo e

características que as foram distanciando da Filosofia, sendo que

as duas têm objetivos diferentes, que se entrelaçam, mas que se

constroem distintamente.

Para Chauí (2001, p. 13)

Verdade, pensamento, procedimentos especiais para

conhecer fatos, relação entre teoria e prática, correção

e acúmulo de saberes: tudo isso não é ciência, são

questões filosóficas. O cientista parte delas como

questões já respondidas, mas é a Filosofia quem as

formula e busca respostas para ela.

Assim, o trabalho das ciências pressupõe, como

condição, o trabalho da Filosofia, mesmo que o

cientista não seja filósofo.

“...e a ciência, o que ela signica diante

da Filosoa?”

“... qual a diferença entre

a ciência e a Filosoa?”

“Divinizar ou diabolizar a

tecnologia ou a ciência

é uma forma altamente

negativa e perigosa de

pensar errado.” (FREIRE,

1996, p. 33)

“Toda vez que a razão

se distancia demais do

vivido, a teoria se petri-

fica e o conhecimento é

empobrecido. Por outro

lado [...] permanecer no

nível do vivido e da intui-

ção impede o distancia-

mento fecundo da razão

que interpreta e critica. O

verdadeiro conhecimento

se faz, portanto, pela

ligação contínua entre in-

tuição e razão, entre o vi-

vido e o teorizado, entre

o concreto e o abstrato.”

(ARANHA E MARTINS,

2002, p. 23)

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

253

UNIDADE 1 A FILOSOFIA

Em outras palavras, poderíamos afirmar que a Filosofia se

ocuparia de perguntar, questionar, duvidar e a ciência de buscar res-

postas que levem o homem ao conhecimento e ao desenvolvimento.

Para Prado Júnior (2001, p. 41) “a ciência ocupa-se com os

dados experimentais colhidos na consideração direta das feições

e ocorrências da realidade e a Filosofia, com as idéias (diríamos

melhor: ‘conceitos’ ou representações mentais daquela realidade

exterior carreada pela experiência).”

Concluindo, a filosofia duvida e questiona, a ciência busca

respostas, encontrando-as se submete a novas dúvidas e ques-

tionamentos da filosofia, tentando novamente respondê-los. E as-

sim o mundo gira e o conhecimento e a tecnologia avançam.

1.4 Ideologia

Para Aranha e Martins (2002, p. 76), a filosofia é a crítica

da ideologia, enquanto forma ilusória de conhecimento que visa a

manutenção de privilégios.

Mas o que seria IDEOLOGIA?

De acordo com o dicionário da língua portuguesa on-line

a palavra Ideologia pode ser usada com o seguinte significado:

3 Disponível em http://www.priberam.pt/dlpo/dlpo.aspx.

Ao se relacionar com seus alunos nas aulas de Educação Física, na sua opinião, o

que é ciência e o que filosofia? Em outras palavras, o que você informa a eles que

é fruto do estudo da ciência e o que é fruto da sua visão de mundo, da sua compre-

ensão da realidade?

Há diferenças de importância nesses dois aspectos na sua aula?

Coloque essas questões no fórum de discussão da disciplina e comente as afirma-

ções dos colegas.

Hora de praticar

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

254

UNIDADE 1 A FILOSOFIA

“Ciência que trata da formação das idéias e da sua origem;

conjunto de idéias, crenças e doutrinas, próprias de uma

sociedade, de uma época ou de uma classe, e que são produto

de uma situação histórica e das aspirações dos grupos que as

apresentam como imperativos da razão”.

Porém, devido à especificidade desse trabalho e a neces-

sidade de maior abrangência do conceito, consideraremos a defi-

nição de Chauí (p. 113), para quem:

A ideologia é um conjunto lógico, sistemático e coerente de representações

(idéias e valores) e de normas ou regras (de conduta) que indicam e pres-

crevem aos membros da sociedade:

O que devem pensar e como devem pensar;

O que devem valorizar e como devem valorizar;

O que devem sentir e como devem sentir;

O que devem fazer e como devem fazer.

Ela é, portanto, um corpo explicativo (representações) e prático (normas,

regras, preceitos) de caráter prescritivo, normativo, regulador, cuja função

é dar aos membros de uma sociedade dividida em classes uma explicação

racional para as diferenças sociais, políticas e culturais, sem jamais atribuir

tais diferenças à divisão da sociedade em classes, a partir das divisões na

esfera da produção.

Nesse sentido, segundo Aranha e Martins (2002, p. 37) a

ideologia se caracteriza pela naturalização, quando considera-

mos naturais os arranjos da classe dominante para controlar a

classe dominada e manter seu status, aceitando as situações de

dominação como normais e verdadeiras.

Outra característica da ideologia, segundo as autoras, é a

universalização, quando os valores da classe dominante passam

a ser os valores e os desejos de conquista da classe dominada,

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

255

UNIDADE 1 A FILOSOFIA

como se tais valores fossem os únicos verdadeiros e aceitos. Des-

sa forma, cria-se a necessidade da ascensão social na busca de

alcançar as conquistas que tornam as pessoas membros da clas-

se dominante.

Para tanto, o mercado e a mídia, impõe modos de compor-

tamento, valores, referências e modelos a serem seguidos mes-

mo por aqueles dominados e sem as condições necessárias para

a reflexão a respeito do que estão consumindo.

Para Betti (1991, p. 50)

A sociedade capitalista estrutura-se numa hierarquia

cuja ideologia dominante é a promoção social, a

possibilidade aparente de escalar a pirâmide até o

topo. A hierarquia tende a converter-se numa forma

pura, aparentemente aberta a todos pelo critério da

capacidade individual, mas na realidade oculta a real

desigualdade entre os indivíduos.

Sendo assim, divulga-se a possibilidade de ascensão so-

cial, desde que o indivíduo aproveite as oportunidades ofereci-

das pela classe dominante e, se ele não consegue, o fracasso é

vinculado à sua falta de empenho ou de força. O indivíduo passa

a ser o responsável pelo seu próprio fracasso diante da falta de

oportunidades reais que deveriam ser oferecidas pelo Estado.

Um exemplo claro disso é a educação. Para Aranha e Mar-

tins (2002, p. 38) ela “aparece como um direito de todos, mas,

analisando a gênese da produção e usufruto dos bens, descobre-

se que de fato a educação está restrita a uma classe”. Ou seja,

apesar do discurso vigente ser o de que a educação é oferecida

para todos, dando a todos as oportunidades de acesso à infor-

mação, sabe-se que, na verdade, a educação oferecida à

classe

dominada visa o trabalho braçal e repetitivo, que não

exige reflexão,

e a que é oferecida à classe dominante visa à manutenção de

privilégios, formando o homem que pensa e decide, que calcula

e ordena.

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

256

UNIDADE 1 A FILOSOFIA

Para Aranha e Martins (2002, p.15)

Enquanto prevalecerem as funções divididas do

homem que pensa e do homem que só executa, será

impossível evitar a dominação, pois sempre existirá

a idéia de que só alguns sabem e são competentes

e, portanto, decidem; a maioria que nada sabe é

incompetente e obedece.

Podemos observar aqui que, para a manutenção dessa di-

visão em classes, há um esforço no sentido de descaracterização

da escola pública, destinada aos filhos da classe operária e de

exaltação do valor das escolas privadas, voltadas para a classe

dominante.

Normalmente, as escolas públicas não contam com a es-

trutura necessária de materiais, equipamentos e pessoal, para

oferecer as condições mínimas que permitam aos que nela aden-

tram de acessar as informações necessárias para ascender so-

cialmente.

Enquanto isso, as escolas privadas oferecem - pelo me-

nos nos seus discursos - todas as condições necessárias para o

sucesso dos alunos, cobrando mensalidades caras para oferecer

aquilo que é obrigação do Estado, visto que o cidadão, seja ele de

que classe social for, paga pesados impostos para ter direito aos

serviços educacionais de qualidade.

Não é de se estranhar então, que a escola privada tenha

se tornado sonho de consumo de todas as classes, que no lugar

de cobrar dos governos a melhoria da escola pública, buscam,

com todas as suas forças, oferecer aos seus filhos os serviços de

escolas privadas, onde a educação se tornou mercadoria.

Porém, tanto a escola privada – com raras exceções -

quanto a escola pública carecem de uma estrutura que realmente

ofereça as condições para que haja a ascensão e as conquistas

sociais por elas prometidas. Para Aquino (2005):

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

257

UNIDADE 1 A FILOSOFIA

As escolas são lugares abandonados do ponto de

vista intelectual. Nisso a escola privada e a escola

pública não têm diferença significativa. A estratégia

do abandono dos alunos da escola pública tem a sua

contrapartida na teatralização da escola privada. Em

ambas, pouco de inteligente se constrói. Dialogamos

muito pouco com a cultura acumulada, sempre

recomeçamos do zero.

Isso significa dizer, que mesmo alcançando o direito de fre-

qüentar as escolas consideradas de excelência, não se tem a ga-

rantia de alcance do prometido sucesso, apesar de todos os dis-

cursos voltados para a educação evocarem seu potencial como

principal fator de ascensão social.

Segundo Emir Sader

, em entrevista ao Correio Braziliense

de 22 de setembro de 2004,

Apesar dos enganosos dados sobre a porcentagem

de crianças e jovens matriculados nas escolas, o

conjunto do sistema educacional perdeu peso na

função de propiciar o conhecimento que permita a

essas crianças e jovens tomarem consciência de quem

são, de qual é o mundo que os produz e reproduz e

de dar-lhes condições de escolher um outro mundo e

trabalhar para a sua construção.

Porém, alimentando o sonho de tornar seus filhos iguais

aos da classe dominante, os operários sonham com a escola pri-

vada, onde os mesmos, consumindo o mesmo produto, tornar-

se-ão mais parecidos com os modelos sonhados, mesmo que o

desejado sucesso nunca chegue.

E são esses desejos que nos levam a continuar crendo

na eficácia de um sistema cuja verdadeira eficácia é nos manter

acreditando na sua falsa eficácia. Ao mesmo tempo em que ele

não nos dá a prometida condição de mudar nosso mundo e as-

cender socialmente, ele cria em nós o desejo do consumo dos

bens que produzimos, mas que não podemos ter a menos que

4 Professor aposentado da Universidade de São Paulo. Dirige o Laboratório de Políti-

cas Públicas (LPP da Universidade do Estado do Rio de Janeiro), onde é professor de

Sociologia.

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

258

UNIDADE 1 A FILOSOFIA

nos esforcemos sobremaneira a fim de produzir mais e mais na

busca da ascensão que nos permitirá sermos iguais àqueles a

quem é dado o direito de ter o que desejamos.

Para exemplificar, podemos ver o caso daquela operária

que consome a revista “Caras” para ver o lazer de seus ídolos no

que a revista chama de momentos íntimos. Ao ver o ator da novela

com sua namorada no Castelo de Caras tomando champanhe,

comendo caviar e relaxando numa banheira de hidromassagem

com sais de banho e pétalas de rosa boiando, ela se sente recon-

fortada, pois percebe que o ídolo tem uma vida condizente com o

prazer que ele dá a ela.

Em resumo, o lazer dessa operária é ver o lazer do ídolo nas

páginas da revista, e o sonho é de um dia conseguir alcançar os

mesmos benefícios que ele. Por isso continuará trabalhando por toda

a vida, mesmo que nunca consiga chegar nem perto do desejo.

Para Freire (1996, p.83), é importante ter sempre claro que

faz parte do poder ideológico dominante a inculcação nos domi-

nados da responsabilidade por sua situação. Daí a culpa que sen-

tem eles, em determinado momento de suas relações com o seu

contexto e com as classes dominantes por se acharem nesta si-

tuação desvantajosa. Para o autor, “enquanto se sentirem assim,

pensarem assim e agirem assim, reforçam o poder do sistema e

se tornam coniventes da ordem desumanizante”.

É bom esclarecer aqui, que o Estado se utiliza de vários me-

canismos para manter a ideologia dominante como boa e neces-

sária. Um deles é a religião que, por meio dos seus mitos que, em

muitos casos, reforçam a necessidade da obediência e respeito às

autoridades constituídas, independente de seus atos. Outro meca-

nismo eficaz é a própria escola que, apesar de todo o potencial que

teria para mudar a realidade, acaba por reproduzir o pensamento

dominante. A mídia de massa é, também, importante meio para a im-

posição de comportamentos, de pensamentos e de controle social e

se torna muito eficaz já que pertence a grupos da classe dominante

a quem interessa a manutenção da ideologia dominante.

Porém, quando esses mecanismos falham ou se mostram

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

259

UNIDADE 1 A FILOSOFIA

ineficazes, são apresentados os aparelhos repressivos como a

polícia e as cadeias – que debelam as tentativas de rebelião do

povo contra a ordem estabelecida e escondem os infratores - a

patrulha ideológica

e a cooptação

1.4.1 Ideologia na Propaganda

É comum observarmos nos comerciais de televisão, propa-

gandas oferecendo vantagens que os produtos que você irá com-

prar não podem, na prática, oferecer. Ou seja, oferecem produtos

e, para vendê-los, anunciam vantagens que não estão relaciona-

das ao mesmo.

Um exemplo a ser descrito é o das antigas propagandas

de cigarro apresentadas na televisão. Mostrava-se um homem

bem vestido dentro de um iate maravilhoso, navegando num mar

paradisíaco, acompanhado de algumas lindas mulheres vestindo

pouca roupa. O homem aparecia fumando e o slogan dizia: “vá ao

sucesso com o cigarro X”.

Do lado de cá da tela, um operário que percebe um salário

mínimo por mês como paga de seu trabalho braçal, assistia des-

lumbrado a cena, imaginando suas possibilidades reais de estar

no lugar daquele homem.

Ao se deparar com a realidade e com a consciência da im-

possibilidade de estar naquele iate, naquele mar, acompanhado

por aquelas mulheres, ele se contenta em fumar o cigarro anun-

ciado para parecer – pelo menos um pouco – com o bem sucedido

personagem da propaganda, sonhando com o sucesso prometido

pelo comercial.

Porém, o cigarro anunciado e consumido não pode ajudar

ninguém a chegar ao sucesso, senão à doença e, em muitos ca-

sos, à morte por causa do seu uso continuado.

5 Expressão usada no Brasil, a partir de 1978, para designar a ação de grupos que

criticam artistas, intelectuais e outras pessoas populares por não defenderem as idéias

desses mesmos grupos. (ARANHA e MARTINS, 2002, p. 52)

6 Processo pelo qual um indivíduo ou pequeno grupo recebe concessões e privilégios

para deixar de defender os interesses da classe social a que pertence e passar a defen-

der aquele que lhe fez as concessões. (idem)

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

260

UNIDADE 1 A FILOSOFIA

1.4.2 Ideologia na Propaganda Política

Sempre que os professores de um determinado Município,

Estado ou Distrito Federal entram em greve para reivindicar me-

lhores salários e condições de trabalho, observa-se a posição dos

governantes contrários a tais reivindicações, no sentido de des-

qualificar os movimentos grevistas, mesmo sendo eles legítimos

e necessários para a obtenção da qualidade da educação pública

no Brasil.

Durante uma greve de professores da Secretaria de Estado

de Educação do Distrito Federal há alguns anos, o Governo se

utilizou de propagandas ideológicas nos meios de comunicação

de massa para colocar a população contra os professores e tentar

desqualificar o movimento deles.

Nessas propagandas apareciam pais de alunos da perife-

ria, humildes e desconhecedores dos seus verdadeiros direitos,

com os seguintes discursos:

“Os professores entraram em greve. Quem vai agora cui-

dar do meu lho enquanto eu trabalho?”

“Os professores não deviam entrar em greve, pois agora

meu lho não vai ter onde merendar”.

Cabe lembrar que as funções requeridas da escola em tais

discursos, não são funções da escola. Apesar de que, em muitas

situações, ser apenas na escola que a criança tem uma alimen-

tação de qualidade, a escola não tem como função dar comida e

nem cuidar das crianças.

A merenda acaba sendo um acessório para que aquelas

crianças das famílias que não têm como oferecer uma alimen-

tação para os filhos, para que os mesmos tenham as condições

mínimas para a aprendizagem dos conteúdos escolares que con-

tribuirão com sua formação.

“Não posso aceitar como

tática do bom combate

a política do quanto pior

melhor, mas não posso

também aceitar, impassí-

vel, a política assistencia-

lista que, anestesiando

a consciência oprimida,

prorroga, “sine die”, a

necessária mudança da

sociedade. Não posso

proibir que os oprimidos

com quem trabalho numa

favela votem em candi-

datos reacionários, mas

tenho o dever de adverti-

los do erro que cometem,

da contradição em que

se emaranham. Votar

no político reacionário é

ajudar a preservação do

“status quo”. Como posso

votar, se sou progressista

e coerente com minha

opção, num candida-

to em cujo discurso,

faiscante de desamor,

anuncia seus projetos ra-

cistas?” (FREIRE, 1996,

P. 80)

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

261

UNIDADE 1 A FILOSOFIA

Porém, ao jogar para a escola a função de alimentar e cui-

dar das crianças, o Governo, de forma velada, tira dela sua função

principal de educar e formar essas crianças. Também convence

os pais de que o Governo é bom quando oferece à população a

educação que, na verdade, é direito de todos e obrigação do Es-

tado. Dessa forma, os pais acabam acreditando na benevolência

de um Governo que oferece um lugar que dá merenda e cuidados

para seus filhos enquanto eles vão trabalhar e cumprir sua função

social, mesmo sem educar e formar seus filhos de maneira condi-

zente.

Ao mesmo tempo, descaracteriza o movimento dos profes-

sores em busca de melhores salários e condições de trabalho, além

de jogar contra eles toda a população, fazendo-a acreditar que, ao

parar o trabalho, os professores abandonam os alunos à própria

sorte. Nunca é demais lembrar que, quando o governo deixa de

oferecer boas condições salariais e de trabalho para os professo-

res, é ele quem está abandonando os alunos à própria sorte.

1.4.3 Ideologia nas Aulas de Educação

Física

É comum vermos nos projetos que oferecem ativi-

dades físicas e iniciação esportiva para crianças e adoles-

centes das periferias das cidades, discursos carregados de

ideologia, visando a manutenção da ordem estabelecida e

prometendo a salvação dos alunos que neles entram do

mundo das drogas, da marginalidade, além da inclusão so-

cial por meio do esporte.

Além disso, tais discursos são carregados de preconceitos,

pois consideram as crianças e adolescentes da periferia delinqüen-

tes em potencial, que precisam fazer parte do projeto proposto para

serem vigiados e cuidados, para não se perder nos caminhos erra-

dos da vida.

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

262

UNIDADE 1 A FILOSOFIA

É claro que não podemos desconsiderar as possibilidades

que a Educação Física e o esporte podem oferecer para a inclu-

são social, mas é importante ter claro que eles são apenas um

dos elementos necessários para que o indivíduo possa se incluir

socialmente e que ele, por si só, não é capaz de exercer tal fun-

ção com a eficácia prometida, a menos que o indivíduo seja um

fenômeno em uma determinada modalidade esportiva.

Para que o indivíduo da periferia seja efetivamente incluído

socialmente, é necessário oferecer a ele - a seus familiares e sua

comunidade - educação de qualidade, acesso às instituições que

promovem saúde – preventiva e curativa – lazer, trabalho com

salário digno, cultura e informação.

Também é bom lembrar que não há qualquer garantia de

que a criança ou o adolescente que acessem um desses pro-

gramas, não se enverede pelo mundo da marginalidade ou das

drogas. Esse espaço pode, inclusive, ser a porta de acesso para

tais mundos.

Além disso, as atividades de Educação Física e esporte

são direitos das crianças e adolescentes das periferias e não

podem estar associadas a outros discursos que não sejam o de

oportunizar a eles acesso as atividades que lhes dêem dignidade,

respeito e o cumprimento por parte do Estado do dever de ofere-

cer os caminhos que levem a todos os cidadãos oportunidades

de inclusão social.

1.4.4 Ideologia no Esporte

Uma das formas de ascensão social mais divulgadas e

aclamadas na nossa sociedade é o esporte, pois ele é “a con-

sagração objetiva da hierarquia, o esportista é imediatamente

classificado pelo seu valor, estabelecendo o resultado espor-

tivo uma hierarquia visível e indispensável” (BETTI, 1991, P.

50)

Por isso, o esporte tornou-se um dos principais meios

de afirmação da ideologia dominante sendo usado para mas-

carar e/ou camuflar os conflitos sociais e os verdadeiros pro-

blemas da sociedade.

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

263

UNIDADE 1 A FILOSOFIA

Porcher, citado por Betti (1991, p.56), afirma que “o fenôme-

no esportivo, alimentado pelos meios de comunicação de massa,

tem implicações no plano do nacionalismo, pois a opinião pública

costuma confundir o desempenho esportivo com os assuntos do

Estado.”

Na mesma linha, Bracht (2003, p. 32) afirma que “as injus-

tiças sociais podem ser compensadas por uma identificação com

a nação no contexto do confronto esportivo internacional”. Sendo

assim, o cidadão comum, ao ver a seleção nacional de verde e

amarelo defendendo o país, se sente representado e vitorioso,

independente do que está acontecendo em sua vida. Ele corre

com as pernas do ídolo e recebe com ele a medalha de cam-

peão no peito. Apesar das dificuldades de sua vida cotidiana ele é

“campeão do mundo”, o “melhor do mundo”, e, pelo menos nesse

aspecto, se sente respeitado, mesmo que nada de concreto mude

depois que o jogo ou o campeonato acabem.

Outra questão importante é levantada por Bracht (2003,

p. 88), quando mostra que “a idéia defendida e disseminada (e

falsa) é a de que para termos uma população ativa, esportiva e

fisicamente, precisamos de heróis esportivos que atuariam como

exemplos.” Dessa forma, busca-se mostrar às novas gerações a

necessidade de trilhar os mesmos caminhos trilhados pelo atleta-

herói em busca do sucesso e da fama, copiando seu modelo.

Nesses discursos não se enfatiza a falta de oportunidades

e de estrutura para a inclusão social, deixando o indivíduo à mer-

cê de suas condições individuais para se sobressair e a idéia de

que, se ele não obtiver sucesso, será o único culpado.

Um exemplo de ideologia

no esporte

No ano de 2008, o Governo do Distrito Federal investiu alguns milhões de

Reais para reformar o Ginásio de Esportes da cidade para que fossem rea-

lizados alguns jogos da Copa do Mundo de Futsal da FIFA.

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

264

UNIDADE 1 A FILOSOFIA

Em função do desinteresse da população frente a tal campeonato e, diante

da certeza de arquibancadas vazias, criou-se um projeto que levou aos

jogos alunos das escolas públicas do Distrito Federal para que o ginásio

fosse sempre visto por quem assistiu aos jogos pelo mundo afora, lotado

de espectadores.

O discurso do governo foi o de estar investindo no esporte da cidade, cons-

truindo um dos ginásios mais modernos do mundo. Porém, após o final dos

jogos, nem as crianças que foram levadas para lotar o ginásio e falsear a

falta de interesse da comunidade pelo evento, nem as demais crianças da

periferia do Distrito Federal, irão usufruir efetivamente da reforma do Gi-

násio. Pode-se dizer ainda mais: que a população do Distrito Federal, de

forma geral, não terá qualquer benefício com tal reforma.

Se, ao contrário, os milhões gastos na reforma fossem aplicados nas escolas

públicas, com a reforma e construção de espaços para a prática de Educa-

ção Física, além da compra de materiais que permitiriam tal prática, teríamos

aí, um verdadeiro investimento no esporte.

É bom lembrar que as crianças levadas aos jogos com o único objetivo de

encher as arquibancadas “para inglês ver”, dificilmente terão nova oportuni-

dade de entrar no ginásio reformado, visto que os eventos que lá acontecem

tem preços muito elevados diante de suas posses. Além disso, não terão

muitas oportunidades de praticar esportes, visto que na sua comunidade,

as escolas e os espaços públicos não oferecem as condições necessárias

para tal.

Assim como o Governo do Distrito Federal, muitos outros governantes in-

vestem em obras faraônicas que terão visibilidade imediata na mídia - que

se reverterá em votos -, com o discurso de estarem investindo no esporte,

enquanto deixam de investir na popularização e massificação da prática

esportiva, que deveria ser oferecida como direito de todos.

A partir dessa prática, cria-se uma massa de consumidores alienados e

conformados com sua incapacidade e impossibilidade diante do que deve-

ria ser seu direito.

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

265

UNIDADE 1 A FILOSOFIA

1.4.5 Ideologia e Alienação

Do lado contrário de tudo que foi dito sobre ideologia, Chauí

(2001, p. 113) afirma que sua verdadeira função é:

... a de apagar as diferenças, como as de classes, e de

fornecer aos membros da sociedade o sentimento da

identidade social, encontrando certos referenciais

identificadores de todos e para todos, como, por

exemplo, a Humanidade, a Liberdade, a Igualdade, a

Nação, ou o Estado.

Para tanto, é necessário sair da alienação, vencer

o senso comum e alcançar a capacidade crítica de con-

testação que permita a reflexão acerca das condições de

cada um, fato que levará à consciência crítica.

“Alienação é fazer com as próprias mãos um

mundo que não é o seu.” (Rubem Alves)

Para Aranha e Martins (2002, p. 12), “etimologica-

mente a palavra alienação vem do latim alienare, alienus,

que significa: ‘que pertence a um outro’. E outro é alius. Sob

determinado aspecto, alienar é tornar alheio, transferir para

outrem o que é seu”.

Para clarificar o conceito é interessante usar o mes-

mo exemplo apresentado por Codo (1985) quando se refere

ao carro que compramos para pagar em prestações. Nesse

caso, no documento do carro vem a observação: alienado

à Financeira X. Isso significa que o carro que compramos

é nosso, mas ao mesmo tempo ele não é nosso por-

que ainda não está completamente pago e se deixarmos de

quitar as

prestações a financeira tem o direito de tomá-lo

de volta.

Mas o que é alienação?

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

266

UNIDADE 1 A FILOSOFIA

Em outras palavras, o carro é meu, eu sou o responsável

pela conservação e tenho o direito de usá-lo, porém ele pertence

efetivamente à financeira que será sua dona até que eu pague

toda a dívida. O carro, nesse caso, está alienado.

Nesse sentido a alienação pode ser explicada como o fato

de o sujeito, apesar de ser dono dos seus atos, da sua vida e de ter

a opção de gozar de todos os seus direitos, é controlado pela ideo-

logia imposta por outros e passa a viver de acordo com o que lhe é

ditado, acreditando ser esse o caminho verdadeiro a ser seguido.

Em nossa vida cotidiana, podemos observar a alienação

no trabalho mecanizado e não criativo imposto à grande maioria

dos trabalhadores. Isso se apresenta na linha de montagem das

fábricas, onde o operário é responsável por uma única função na

produção, sem ter o conhecimento de como se faz a montagem

do produto como um todo. Ele sabe apenas um pequeno pedaço

de tudo que é necessário para produzir o que ele diz produzir. Em

outras palavras, “os operários produzem, mas não têm a míni-

ma idéia de como se produz o produto que eles mesmos fazem”

(CODO, 1985, p. 36).

Um exemplo é o caso do operário que trabalha na linha de

montagem de um determinado automóvel. Sua função é apertar

os parafusos da porta dianteira esquerda do referido automóvel.

Num mesmo dia ele aperta os parafusos de dezenas de portas,

contribuindo assim com a montagem dos automóveis. Podemos

dizer que ele é responsável pela montagem do automóvel mas, ao

mesmo tempo, ele não sabe montar um automóvel. Sabe apenas

apertar os parafusos da porta dianteira esquerda.

Além disso, é possível que ele, com o salário que ganha

montando automóveis, não tenha condições de adquirir o produto

de seu trabalho. Ou seja, passa a vida montando automóveis, não

sabe efetivamente como montar um automóvel e, além disso, não

pode ter um automóvel que ele mesmo monta.

Assim como ele, os demais funcionários que trabalham na

linha de montagem do mesmo automóvel, só sabem realizar uma

função e, também, não podem comprar o mesmo automóvel. Isso

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

267

UNIDADE 1 A FILOSOFIA

acontece porque, segundo Codo (1985, p. 36), nesse trabalho a

“produção é totalmente coletivizada, vários operários contribuem

na obtenção do produto, mas nenhum deles domina o processo

de produção”.

E ao se conformar com tal situação e realizar mecanicamen-

te seu trabalho, o operário contribui com o processo de exploração

dos trabalhadores, o que alimenta a indústria e a ideologia vigente.

Sendo assim, o trabalho que deveria ser o meio de cons-

trução e libertação do homem, o meio para sua humanização,

torna-se sua prisão. E acaba sendo o trabalho sua única forma

de expressão, já que a ele não são oferecidas oportunidades de

lazer e de cultura, onde possa se mostrar de forma criativa. Seu

lazer acaba por se transformar apenas no consumo dos bens e

valores impostos pela mídia de massa por meio de seus progra-

mas e propagandas reprodutores da ideologia. Isso faz com que o

trabalho seja “ao mesmo tempo criação e tédio, miséria e fortuna,

felicidade e tragédia, realização e tortura dos homens” (CODO,

1985, p. 09)

Para Freitag (citado por BRACHT, 2003, p. 34)

Essa perda da consciência de si leva à exploração do tra-

balho e do trabalhador. Segundo Codo (1985, p.19), paga-se o

trabalhador que realiza o produto o necessário para que ele so-

breviva e vende-se o produto no mercado pelo valor que ele tem.

A alienação do trabalhador

assalariado tem na obra

de Marx três signi cados:

Abjetivação no

sentido de ‘colocar

fora de si’ através

do trabalho a sua

própria essência

= PRODUTO DO TRABALHO;

A desapropriação

do produto de seu

trabalho por outros

= APROPRIAÇÃO CAPITALISTA

Tornar-se estranho

a si mesmo, não

se reconhecendo

mais no produto de

seu trabalho como

produtor.

= PERDA DA CONSCIÊNCIA DE SI

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

268

UNIDADE 1 A FILOSOFIA

E esse trabalhador, explorado no seu trabalho e alienado à

sua própria condição, torna-se consumidor dos produtos que ele

mesmo produz acreditando assim fazer parte dos bens e valores

da sociedade. Porém, segundo Codo (1985, p.32),

Se um animal, ao se relacionar com o seu meio

ambiente, se conforma, ou seja, se torna parecido

consigo mesmo, os homens, na medida em que se

relacionam com o seu próprio meio, criado por eles,

também se tornam seres humanos. Se o homem é

roubado no seu próprio trabalho, é roubado de si

mesmo, perde-se quando deveria se identificar,

desconhece a si mesmo quando deveria se reconhecer,

destrói-se quando deveria estar se construindo.

É bom mostrar que o consumo alienado é parte da des-

truição do homem que, roubado no seu trabalho e no seu lazer,

é também roubado quando consome, pois não é dono do seu

próprio desejo. Um exemplo é dado por Aranha e Martins (2002,

p. 16) ao mostrarem que “quando bebemos Coca-Cola porque ‘é

emoção pra valer!’, bebemos o slogan, o costume norte-ameri-

cano, imitamos os jovens cheios de vida e alegria. Com o nosso

paladar é que menos bebemos...”

Isso quer dizer que, dentro das suas condições, o trabalha-

dor passa a consumir o produto do seu trabalho mecânico, tam-

bém de forma mecânica, por um preço muito maior do que vale o

seu trabalho, conformando-se sempre com o fato de ter apenas

um pequeno quinhão do que produz.

Podemos dizer que esse trabalhador é dono do seu traba-

lho, mas não tem o seu domínio e é explorado em seu trabalho.

Ele é dono do seu lazer, mas também não o domina, apenas o

consome. Ele é dono do direito de escolha, mas não pode exerce-

lo, senão seguir os ditames impostos por outros. Tudo isso mostra

que esse trabalhador está alienado.

Em função disso, e diante das armadilhas criadas pela

ideologia, é necessário que os indivíduos consigam interpretar e

superar suas imposições para manterem-se vivos e aceitos, ainda

Chegamos ao infer-

no pelo paraíso do

trabalho e também

atingimos o paraíso

pelo inferno do tra-

balho. (CODO, 1985,

p. 19)

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

269

UNIDADE 1 A FILOSOFIA

que pela força, pois o homem é o único animal que, diante dos

fatos sociais e culturais, “é simultaneamente agente e paciente,

determinante e determinado; e o que é mais característico e es-

pecífico é que, na perspectiva do conhecimento, o homem é, ao

mesmo tempo que o ‘conhecido’, também o ‘conhecedor’ (PRADO

JÚNIOR, 2001, p. 82).

1.4.6 Alienação no Esporte

Para Betti (1991, p. 51) a atividade do atleta reproduz o tra-

balho do operário da fábrica, sendo que os dois casos tornaram-se

totalmente abstratos em quatro níveis: da atividade, do corpo, do

tempo e do espaço.

No nível da atividade, os gestos esportivos são cada vez mais a repetição

de si mesmos. As atividades naturais e prazerosas tornaram-se mecaniza-

das, em situações artificialmente criadas, onde a luta contra o tempo é o

fator central.

No nível do corpo, este é considerado apenas como um meio para o alto

rendimento, existindo independentemente da totalidade do homem.

No nível do tempo, a abstração provém da integração ao domínio do cronô-

metro, o qual detém o tempo e o fixa nos recordes; as referências temporais

da vida cotidiana são suprimidas.

No nível do espaço, não há relação direta com a natureza, à qual se inter-

põe o artifício esportivo; a pista substitui o bosque; a piscina, o rio. A natu-

reza é considerada em seu aspecto da rentabilidade para o fato esportivo;

ela está ‘coisificada’.

A partir dessa constatação, é preciso refletir sobre o papel

do esporte na vida dos próprios atletas e dos espectadores. Se por

um lado o atleta tornou-se um operário do esporte, alienando-se

às suas estruturas para manter-se no topo, do outro lado o ope-

rário tenta copiar os comportamentos torcendo e sonhando com o

sucesso do ídolo, que acaba sendo seu próprio sucesso.

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

270

UNIDADE 1 A FILOSOFIA

O esporte tornou-se uma grande indústria e os atletas –

seus operários – precisam ganhar a qualquer custo, visto que só

o primeiro lugar é reconhecido. Para Betti (1991, p. 50) “o que im-

porta no esporte é o resultado; o esportista vale o que vale seu

resultado, e toda sua atividade depende de seu sucesso”. Na busca

desse sucesso passa a “valer tudo”: o uso de doping, treinamentos

extremos, burlar regras e passar por cima de conceitos éticos que

garantiriam a lisura nas competições.

Nas últimas Olimpíadas em Pequim na China, várias de-

núncias foram apresentadas sobre os desmandos do governo da-

quele país para com sua população, para que os jogos fossem

realizados e para que o mundo pudesse contemplar o poderio

do sistema. Porém, os atletas brasileiros, ao serem perguntados

sobre o que achavam de tal situação, falavam apenas que o im-

portante era o esporte e que eles estavam ali para defender seu

país e para buscar medalhas.

Vários discursos sobre as vantagens que teríamos por cau-

sa da realização dos Jogos Pan-americanos no Rio de Janeiro.

Porém, além dos altos custos da realização que foram assumidos

pelo Governo Federal e das incertezas quanto à aplicação des-

ses recursos, pouco se sabe sobre os ganhos reais da população

brasileira com a realização desses jogos no Brasil.

Ganhamos muitas medalhas e a mídia disseminou a ne-

cessidade de estamparmos no peito o nosso orgulho por termos

ficado em terceiro lugar na classificação final, mais nada de con-

creto foi feito para possibilitar o acesso às atividades de Educação

Física e Esportes para as populações que historicamente não as

têm.

Mas defender o país contra o que? Que males acontece-

riam ao Brasil se nossos atletas não fossem às Olimpíadas defen-

dê-lo? E que benefício o povo brasileiro teve a partir da participa-

ção desses atletas nos referidos jogos?

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

271

UNIDADE 1 A FILOSOFIA

É bom enfatizar que, durante a realização dos jogos, muito

se vendeu, muito se lucrou com as vendas, mas o povo em nada

se beneficiou.

Também é interessante falarmos da seleção brasileira de

futebol. Há um enorme comércio em torno dos jogos dessa sele-

ção e a mídia insiste em enfatizar a importância de estarmos junto

com nossa seleção canarinha, independente de toda a obscurida-

de que a cerca.

Não temos, por exemplo, certeza dos critérios que levam

às convocações:

Os jogadores são convocados por seus méritos ou as con-

vocações são imposições das empresas patrocinadoras?

Os jogadores jogam por amor ao país ou pelo lucro que

obterão por jogar na seleção?

Se a seleção é do povo, porque os ingressos são tão caros

- o que impossibilita a presença do povo nos jogos?

Quando a seleção joga, ela está preocupada com o bem do

povo ou apenas quer que o povo a admire e venere?

Precisamos ainda desmitificar o fato de que a seleção bra-

sileira de futebol não é a pátria de chuteiras e nem seus jogadores

são heróis que defendem a pátria. Seus feitos nada mais são que

vitórias em jogos de futebol e eles são muito bem remunerados

para jogar. Não há heroísmo nisso. Trata-se, apenas, de uma se-

leção formada pela Confederação Brasileira de Futebol cujo presi-

dente perpetua-se no cargo, sem dar oportunidade para que nin-

guém saiba a verdadeira realidade sobre a indústria que formou

em torno de um time de futebol.

Porém, tanto os jogadores da seleção se sentem heróis,

que defendem a pátria e dão ao povo alegria, quanto o povo aca-

ba por crer que eles são realmente heróis, pois o faz acreditar no

próprio potencial e no potencial da nação, e na possibilidade de

vitória, mesmo diante de todas as dificuldades.

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

272

UNIDADE 1 A FILOSOFIA

Dessa forma, quando a seleção entra em campo, esconde-

se toda uma realidade social e cultural, que desrespeita o povo

que torce, deixando-o à margem das reais possibilidades do ser

humano.

1.5 Vencendo a Alienação – Do

Senso Comum ao Bom Senso

1.5.1 Senso Comum

Segundo Aranha e Martins (2002, p. 35), o senso comum

é um conhecimento adquirido por tradição, herdado dos antepas-

sados e ao qual são acrescentados os resultados da experiência

vivida na coletividade a que o indivíduo pertence. É um conjunto

de idéias que permite a interpretação da realidade, bem como de

um corpo de valores que ajuda a avaliar, julgar e, portanto, agir.

Para as autoras:

O senso comum não é refletido e se encontra mistu-

rado a crenças e preconceitos. É um conhecimento

ingênuo (não crítico), fragmentário (porque difuso,

assistemático e muitas vezes sujeito a incoerências)

e conservador (resiste a mudanças).

Em função dessas características, o indivíduo que perma-

nece vivendo sob o foco do senso comum, é um cidadão facil-

mente explorado pelo poder ideológico das classes dominantes.

visto que não reflete nem faz análises aprofundadas da realidade

que o cerca.

Cabe lembrar que o senso comum está diretamente rela-

cionado à alienação, mas não se trata, apenas, de considerá-lo

como um nível de compreensão de mundo inferior ou pequeno

diante das relações sociais. Antes disso, é preciso respeitar o sen-

so comum como saber construído a partir das vivências e convi-

vências possíveis ao indivíduo.

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

273

UNIDADE 1 A FILOSOFIA

Para Freire (1996, p. 29), educar “tanto implica o respeito ao

senso comum no processo de sua necessária superação, quanto

o respeito e o estímulo à capacidade criadora do educando”.

Isso significa que devemos respeito ao senso comum e

que temos responsabilidade quanto à sua necessária superação

para que o indivíduo possa passar da condição de ingenuidade

no pensamento para um processo de reflexão elaborada que per-

mita a ele sair da situação de mero objeto de reprodução de uma

realidade alienada, para a de participante e construtor crítico de

sua história e da história da sua sociedade.

Freire (1996, p. 31), afirma que:

Não há [...] na diferença e na ‘distância’ entre a

ingenuidade e a criticidade, entre o saber de pura

experiência feito e o que resulta dos procedimentos

metodicamente rigorosos, uma ruptura, mas uma

superação. A superação e não a ruptura se dá na

medida em que a curiosidade ingênua, sem deixar

de ser curiosidade, pelo contrário, continuando a ser

curiosidade, se criticiza.

Para que haja essa superação é preciso que se estimule

a criatividade e que se permita a expressão de seus resultados.

Porém, é preciso também entender a criatividade não como um

dom divino que cabe apenas a alguns privilegiados, mas como

uma capacidade inerente a todo e qualquer ser humano, que no

processo de desenvolvimento, pode ser podada ou estimulada.

Porém, num processo ideológico que impõe a idéia do tra-

balho como único meio de dignificação do homem e do ócio como

mecanismo de criação de pensamentos ruins e malignos, e onde

a educação passa a ser a educação para o trabalho, o lazer é um

luxo inacessível e o trabalho uma necessidade vital para que o ho-

mem se torne homem.

Sendo assim a criatividade passa a ser necessidade apenas

das classes dominantes, no sentido em que precisam de tal artifí-

cio para continuar comandando e, dessa forma, desconsidera-se

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

274

UNIDADE 1 A FILOSOFIA

sua necessidade na educação daqueles que precisam manter a

máquina do trabalho funcionando.

Para que esse processo se efetive, a educação das classes

dominadas é apenas reprodutora e informadora, não permitindo

a exploração, a criação e a imaginação. Para Aranha e Martins

(2002, p. 338):

Imaginar é a capacidade de ver além do imediato, do que é, de criar pos-

sibilidades novas. É responder à pergunta: “se não fosse assim, como po-

deria ser?”.

E é impedindo o desenvolvimento da criatividade, a partir do

estímulo a não imaginação e a conformação da realidade, a partir

da constatação equivocada de que as coisas são como são por de-

terminação divina, que se impede a superação do senso comum.

Para Freire (1996, p. 54) é preciso compreender que nossa

situação concreta não é destino certo ou vontade de Deus, algo

que não pode ser mudado.

Nesse ponto, a superação do senso comum para o bom

senso torna-se imprescindível e, para tanto, é preciso estimular a

capacidade crítica e criativa dos educandos e dos trabalhadores,

sua curiosidade e a insubmissão.

Para Codo (1985, p. 38)

Por paradoxal que pareça, é a inteligência acumulada

de cada trabalhador que promove a burrice do

trabalhador. Uma fragmentação do conhecimento,

que permite uma acumulação fantástica desse

conhecimento em pouquíssimas mãos e o fragmenta

tanto, o divide tanto, que ninguém é dono dele.

Por isso é preciso superar o pensamento ingênuo de que

as coisas são como são e buscar sua verdadeira essência, buscar

o conhecimento verdadeiro a respeito da realidade para transfor-

má-la, deixando o papel de submisso e alienado, atingindo a ca-

pacidade de reflexão que nos leva ao bom senso.

O exercício do bom sen-

so, com o qual só temos

o que ganhar, se faz no

“corpo” da curiosidade.

Neste sentido, quanto

mais pormos em prática

de forma metódica a nos-

sa capacidade de inda-

gar, de comparar, de du-

vidar, de aferir, tanto mais

eficazmente curiosos nos

podemos tornar e mais

crítico se pode fazer o

nosso bom senso (FREI-

RE, 1996, p. 62).

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

275

UNIDADE 1 A FILOSOFIA

Nesta Unidade foi apre-

sentado como se deu o

nascimento da Filosoa e

alguns importantes con-

ceitos ligados a ela como

o mito e suas várias atribuições na nossa

vida cotidiana. Vimos também como se deu a

transição do mito para a losoa e a relação

dessa com a ciência.

Além disso, foram apresentados

conceitos de ideologia e alienação e suas

relações com o Esporte e a Educação Físi-

ca, sendo discutidos também os conceitos

de senso comum e bom senso, enfatizando

a necessidade da superação do primeiro

pelo segundo.

Hora de praticar

A partir dos conceitos discutidos na unidade I reita:

Que tipo de atividade você propõe para seus alunos: atividades alienantes ou atividades

que permitem o desenvolvimento da criatividade?

Você se considera um professor alienado? Se sim, diga a que você acha que está alienado

e o que você pode fazer para deixar essa condição.

Suas aulas são embasadas no senso comum ou no bom senso?

De que forma a Educação Física e o Esporte podem contribuir para a superação do senso

comum pelo bom senso?

É importante ficar claro que o profes-

sor de Educação Física deve estar consciente

de seu importante papel educacional na so-

ciedade em que vive, para que não seja um

reprodutor de ideologias e nem aceite passi-

vamente imposições de práticas pedagógicas

que enfatizem processos de alienação.

Para tanto, o estudo da Filosofia e

dos conceitos aqui apresentados podem

servir de ferramenta na busca de uma Edu-

cação Física liberta - de ideologias, mitos e

alienações - e libertadora.

Este estudo chama o professor de

educação física à consciência de seu papel

político na ação pedagógica, esperando um

posicionamento crítico diante da realidade

social em que atua.

Parabéns! Terminamos com sucesso a primeira unidade do nosso estudo. Agora é hora de

seguir em frente. Vem aí o estudo da Sociologia e sua relação com a Educação Física e o

Esporte. Vamos em frente?

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

276

UNIDADE 1 A FILOSOFIA

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

277

UNIDADE 2 SOCIOLOGIA

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Sociologia

UNIDADE 2

Nesta Unidade você terá a oportunidade de ver a Sociologia de uma maneira obje-

tiva de forma a esclarecer seus conceitos e contextualizá-los dentro da Educação Física

e do Esporte. Elucidaremos a importância do estudo da Sociologia, principalmente para

a Educação Física e o esporte. Para tanto, nesse trabalho, tentaremos traçar um percurso

da história da sociologia para entender sua aplicabilidade na nossa vida cotidiana.

Objetivos

Ao final desta Unidade esperamos que você seja capaz de:

entender o conceito de Sociologia e sua aplicação prática na sua vida cotidiana, na

Educação Física e no Esporte;

conhecer e entender os conceitos de secularização, racionalização, imaginário social,

corpo, narcisismo e individualismo segundo a sociologia e suas aplicações no cotidia-

no da Educação Física e do esporte.

Então, vamos a ela!

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

278

UNIDADE 2 SOCIOLOGIA

2.1 Para que Sociologia?

[...] Minha presença no mundo não é a de quem a ele

se adapta, mas a de quem nele se insere.

É a posição de quem luta para não ser apenas objeto

mas, sujeito também da História.” (FREIRE, 1996, p.

54)

Você já deve ter lido ou ouvido falar em Sociologia. Se

pedissem a você para conceituar sociologia, provavelmente você

diria que o termo deriva de duas palavras: sócio (sociedade) e

logia (estudo). Assim, estudo da sociedade.

Mas qual a importância do estudo da Sociologia, princi-

palmente para a Educação Física? Nesse trabalho, tentaremos

traçar um percurso da sua história e entender sua aplicabilidade

na nossa vida cotidiana.

Para tanto, podemos começar afirmando que a Sociologia

é o campo do conhecimento que permite compreender cientifica-

mente o que acontece na sociedade. A sua base começou a ser

construída em meados do século XIX, tendo como precursores os

franceses Auguste Comte (1798 – 1857) e Émile Durkheim (1858

– 1917), além dos alemães Karl Marx (1818 – 1883) e Max Weber

(1864 – 1920).

As bases lançadas por Augusto Comte surgem com o que

ele denominou “Física Social” e, posteriormente, “Sociologia”. Des-

sa maneira, caberia à nova ciência entender a realidade social do

seu tempo para poder interferir, acelerando o desenvolvimento.

A partir dessa compreensão, pode-se destacar que uma

das principais contribuições de Comte encontra-se na “Lei dos

Três Estados”, pelos quais a evolução

da humanidade passou (LAKA-

TOS e MARCONI, 1999, p 46).

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

279

UNIDADE 2 SOCIOLOGIA

“Teológico” - os fatos eram explicados pelo poder de um ser superior.

“Metafísico” – serviu de intermediário entre o primeiro e o terceiro estados.

“Positivo” – os fatos passaram a ser explicados por leis gerais de ordem

positivista.

Faz-se necessário salientar que o estado positivista só en-

contraria o ápice de sua maturidade racional com o desenvolvi-

mento e com a intervenção da Sociologia. Émile Durkheim, por sua

vez, contribuiu significativamente para que a Sociologia adquirisse

o status de ciência, visto que, na sua obra “A regra do Método So-

ciológico” propôs o método a ser adotado pela Sociologia. Segundo

ele, o fato social deveria ser tratado como “coisa” e as pré-noções

deveriam ser abandonadas (LAKATOS e MARCONI, 1999).

Na compreensão de Durkheim, a sociedade predomina sobre

o indivíduo, pois ela impõe as normas de conduta social. Assim, o “fato

social” era considerado exterior ao indivíduo, tendo caráter coercitivo,

e encontrava-se generalizado em uma determinada sociedade.

Lakatos e Marconi (1999) afirmam que esse autor compa-

rou as sociedades antigas e modernas e destacou que a socie-

dade evoluiu de um tipo de solidariedade original ou mecânica

para um tipo de solidariedade orgânica. Para ele, a solidarieda-

de mecânica era resultado da semelhança entre os indivíduos,

pois, nas sociedades antigas, todos desempenhavam atividades

idênticas. Quanto à solidariedade orgânica, presente nas socie-

dades modernas, seria fruto da dessemelhança, resultado esse

de como cada um entregava-se a uma atividade econômica.

Em Karl Marx destaca-se o estudo dos modos de produção

que, segundo ele, compõem-se de uma estrutura da qual fazem par-

te as forças produtivas e as relações de produção e, também, de uma

superestrutura, composta pelo aparato jurídico, político e ideológico.

De acordo com a sua definição de superestrutura, ela constrói-se

com base na estrutura da sociedade que dispõe de mecanismos

jurídicos, políticos e ideológicos capazes de garantir a reprodução

das relações de produção (LAKATOS e MARCONI, 1999).

Positivismo

Sistema filosófico de

Comte que se baseia nos

fatos e na experiência, e

que deriva do conjunto

das ciências positivas,

repudiando tudo o que

é metafísico e sobrena-

tural; modo de encarar

a vida unicamente pelo

lado prático.

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

280

UNIDADE 2 SOCIOLOGIA

Os autores enfatizam que Marx, ao estudar o desenvolvi-

mento do capitalismo, percebeu que a jornada do trabalhador é

formada pelo trabalho necessário e pelo trabalho excedente. Na

sua compreensão, o trabalho necessário gera o salário do traba-

lhador e o trabalho excedente é o responsável pelo que denomi-

namos “mais-valia”, de onde é produzido o lucro. Sua acumulação

possibilitou o desenvolvimento do capitalismo. Max Weber, em

sua análise social, não considerava a sociedade superior ou ex-

terior aos indivíduos, pois ela podia ser compreendida a partir do

conjunto das ações individuais.

Weber escreveu Ética protestante e espírito do capitalismo

tentando explicar a dinâmica do processo do desenvolvimento do

capitalismo. Na sua explicação, a religião protestante, diferente-

mente da católica, procurava levar os fiéis e adeptos a trabalhar

constantemente para assegurar um lugar no céu. Dessa manei-

ra, impedia-os de gastar seu capital com luxo e ostentação. Essa

concepção de trabalho e produção teria contribuído para os paí-

ses protestantes vivenciarem o grande avanço do capitalismo.

Weber, também, aprofundou a burocratização, a qual ele

considerava como uma mudança da organização pautada em va-

lores e ações para uma organização baseada para os objetivos

e ação. Ou seja, a mudança da chamada autoridade tradicional

para a autoridade racional-legal (LAKATOS e MARCONI, 1999).

Diante dessa exposição inicial, podemos verificar que é

inegável a contribuição da Sociologia como ciência na compreen-

são da sociedade e das relações sociais.

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

281

UNIDADE 2 SOCIOLOGIA

2.1.1 A Sociologia e seu Processo Histórico

Pode-se sustentar que a Sociologia foi aos poucos se fir-

mando como uma ciência plural que se ocupa das relações so-

ciais e fornece elementos para ações concretas e intervenção em

processos sociais.

Foi na França e na Alemanha que no século XIX surgiram

os primeiros esforços para sistematizar e delimitar o seu objeto de

estudo, além da definição do método de pesquisa da Sociologia.

Já no século XX a Sociologia, além de expandir-se para

outros países europeus, entre eles Inglaterra, Itália e Bélgica,

avançou para outras regiões do planeta, como Estados Unidos e

América Latina.

No início do século XX, a Sociologia, na França, debruça-

va-se sobre grandes temas como moral, religião, direito, educa-

ção e morfologia social. Nos anos que antecederam a Segunda

Guerra Mundial, começou a mergulhar numa crise que veio à tona

com o término da guerra retratando a dura realidade do atraso da

Sociologia nos EUA (LAKATOS e MARCONI, 1999).

Na década de 1930, na Alemanha, o nazismo causou um

vasto declínio na construção do pensamento sociológico, fechan-

do revistas e publicações de Sociologia e provocando uma perse-

guição aos sociólogos de origem judaica, os quais foram obriga-

dos a emigrar para outros países.

No período entre 1950 e 1960, apresentou uma considerá-

vel recuperação, que culminou com os acontecimentos de maio

de 1968, deflagrando uma nova crise no pensamento sociológico

francês. Os sinais de recuperação começaram a surgir nos anos

de 1980 e 1990, sobretudo com as contribuições de Pierre Bour-

dieu, Alain Touraine, Michel Crozier e Raymond Boudon.

O grande avanço da Sociologia no século XX verificou-se

nos Estados Unidos, onde se estabeleceu uma configuração nova

e distinta da fisionomia da Sociologia européia. Os seus estudos

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

282

UNIDADE 2 SOCIOLOGIA

passaram de uma tradição mais especulativa para uma concep-

ção de estudos práticos.

Atribui-se esse desenvolvimento ao resultado das con-

tribuições dos sociólogos europeus, dos filósofos neomarxistas

da Escola de Frankfurt, dos austríacos Alfred Schutz e Joseph

Schumpeter e do soviético Pitirim Sorokin.

Já na década de 1960, a Sociologia norte-americana as-

sumiu nova perspectiva, principalmente em virtude da especiali-

zação dos sociólogos e da divisão da Sociologia em vários cam-

pos. Outra mudança ocorreu devido à influência do pensamento

marxista ao se debruçar sobre as questões como a desigualdade

social, classe social, pobreza e racismo.

Por fim, a terceira mudança sentida na Sociologia norte-

americana deu-se no final da década de 1970 e no início de 1980,

sobretudo, com o surgimento de novas áreas de atuação, princi-

palmente dedicando-se ao estudo da interação face-a-face, da

socialização e da comunicação.

Na América Latina, a Sociologia surgiu entre as décadas

de 1950 e 1960, sob forte influência do pensamento sociológico

francês e norte-americano, a partir de temas relacionados ao de-

senvolvimento nacional e à modernização social e política.

No Brasil, surgiram os primeiros centros universitários des-

tinados à formação de sociólogos na década de 1930.

Nas décadas de 1950 e 1960, houve um avanço com a pro-

dução significativa e substancial de estudos resultados do esforço

e da qualidade na formação ocorrida e frutos do intercâmbio en-

tre sociólogos brasileiros e estrangeiros. Contudo, o golpe de 1964

desencadeou um retrocesso, principalmente com a desarticulação

estabelecida por meio do exílio de uns e aposentadoria de outros

sociólogos. Uma retomada dos estudos e da produção da Sociolo-

gia brasileira só veio a ocorrer com o processo de redemocratização

do país na década de 1980.

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

283

UNIDADE 2 SOCIOLOGIA

2.1.2 Por que Estudar Sociologia?

Assim como no caso da Filosofia, você já deve ter ouvido

ou, algumas vezes, até se perguntado, por que estudar Sociolo-

gia ou em que essa disciplina vai contribuir para o seu curso de

Educação Física.

O fato é que a Sociologia sempre foi tratada, ao longo de

sua breve história, com um certo desprezo histórico construído

pelo seu conservadorismo, desde o seu surgimento na França ou,

ainda, por ser instrumento de subversão e rebeldia frente à ordem

vigente.

A intenção desse trabalho é resgatar seu

significado e demonstrar que a Sociologia ocupa

um espaço privilegiado na formação do ser hu-

mano, porque em momento algum se explicam os

fenômenos sociais sem compreender a dimensão

histórica que os fatos carregam e, sobretudo, sem

compreender a dimensão social do momento em

que se vive.

No centro dessa discussão encontra-se a

Sociologia contemporânea, com algumas questões

relevantes, principalmente por se tratar de uma ci-

ência da vida social, justamente por debruçar-se em

estudos fundamentais sobre a perspectiva do uni-

verso juvenil. São estudos que envolvem o mundo

do trabalho e da violência juvenil, as questões de conscientização

ambiental, além dos meios de comunicação e dos movimentos

sociais (LAKATOS e MARCONI, 1999).

A preocupação maior é tornar a Sociologia uma ciência

que venha a contribuir com a formação da cidadania, superando

os preconceitos de uma ciência com ênfase no acúmulo de co-

nhecimentos, mas perdida na memória dos alunos.

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

284

UNIDADE 2 SOCIOLOGIA

2.1.3 Sociologia do Esporte

É inegável que o esporte, sobretudo o futebol, seja uma

das instituições sociais mais sólidas do mundo moderno. Para ter-

mos idéia da dimensão e da proporção do que isso representa e

de como se concretizam as relações na prática, basta olharmos

para a Federation International Football Association (FIFA) que

vemos nela uma instituição capaz de reunir um grande número

de países afiliados, superando até mesmo a Organização das Na-

ções Unidas (ONU).

Por sua influência, o esporte continua despontando como

uma das metas importantes dos programas governamentais, e não

raras vezes, tanto as vitórias bem como as derrotas servem de

metáfora para mensurar os sucessos e os fracassos dos sistemas

econômicos e sociais.

Dessa maneira, os estudos sociológicos do esporte têm

conquistado espaço e se tornado uma exigência não pelo simples

fato esportivo, mas principalmente para compreender toda a rea-

lidade social e cultural em que nos encontramos inseridos.

Segundo Helal (1990), o esporte constitui-se como um fato

social construído na vida das pessoas porque desde cedo ele se

impõe sendo capaz de influenciar nossos hábitos e costumes. O

esporte é herdado de geração a geração usando os mesmos ar-

tifícios da língua, da cultura e da religião para penetrar em nosso

cotidiano. Por sua maneira impositiva como se aplica em determi-

nadas situações e em alguns grupos sociais acha-se estranha a

pessoa que não discuta, opine ou fale de algum esporte.

O descaso durante muito tempo por parte das ciências so-

ciais, especialmente da Sociologia, por temas relacionados ao fe-

nômeno esportivo parece ter sido como um “gol contra” devido

aquilo que se constitui em objeto de estudo dessa ciência.

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

285

UNIDADE 2 SOCIOLOGIA

Pretendemos assim considerar, em nossa reflexão, o es-

porte moderno que se diferencia sociologicamente da brincadeira

e do jogo com dimensões mais lúdicas e despretensiosas, prin-

cipalmente pelas proporções e características que tem assumido

com a secularização e a racionalização. Esse fenômeno não é

privilégio exclusivo do esporte moderno, mas de forma geral da

vida social.

2.1.4 Secularização

De acordo com o dicionário das religiões, secula-

rização (ou secularismo) é uma palavra que apareceu no

século XIX e que deriva do latim saeculum: “século”. Há por

detrás dela uma “ideologia” atéia, fechada à transcendên-

cia e aos valores religiosos, que rejeita toda a relação entre

Deus e o mundo.

Helal (1990) define secularização como um proces-

so pelo qual realidades pertencentes ao domínio religioso,

sagrado ou mágico, passaram a pertencer ao domínio pro-

fano. A secularização é qualquer explicação racional, cien-

tífica ou técnica que venha substituir uma representação religiosa

ou alguma explicação sagrada ou atribuição divina.

Essas explicações eram próprias das sociedades primitivas

e/ou tribais que mantinham em suas tradições rituais religiosos e

atribuíam explicações aos poderes sobrenaturais das di-

vindades. Dessa maneira, as práticas esportivas encon-

travam-se ligadas as cerimônias religiosas. Pode-se per-

ceber essa concepção nos próprios Jogos Olímpicos da

Grécia Antiga considerados como festivais sagrados onde

os atletas prestavam seu “louvor aos deuses”.

Para traçar uma relação com os conceitos que des-

crevemos com relação à Filosofia, tais jogos estavam liga-

dos aos mitos religiosos de cada sociedade.

Já o esporte moderno, fruto da Revolução Indus-

trial ocorrida na Inglaterra, surge emancipado do vínculo

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

286

UNIDADE 2 SOCIOLOGIA

religioso. No entanto, Helal (1990, p.37) salienta que o esporte

encontra-se “diante de um interessante paradoxo, pois ao se afas-

tar do amadorismo e adentrar o domínio do profissionalismo, re-

conhecidamente um domínio racional e técnico e, portanto, profa-

no, o esporte tende a se sacralizar”. Pode-se compreender melhor

essa dimensão nas frases relacionadas ao futebol:

“futebol é que nem uma religião”;

“o templo sagrado do futebol brasileiro” (referência feita ao es-

tádio mais conhecido do Brasil: o Maracanã);

“manto sagrado” (referência feita à camisa da seleção ou

mesmo à do time favorito de um torcedor);

“os monstros sagrados do futebol brasileiro” (referência fei-

ta aos grandes craques da seleção brasileira de futebol);

“os deuses do futebol” (referência feita aos grandes joga-

dores de futebol do passado).

E o que dizer das expressões: o cara é fanático por fute-

bol? Das superstições? Do entrar no campo com o pé direito?

Do fazer o sinal-da-cruz ao entrar no campo ou depois de uma

jogada? Das purificações? Das promessas? Da reverência aos

“ídolos” do seu clube?

Como o próprio Helal (1990) afirma:

O que importa é perceber que, apesar de nunca ter

sido um fenômeno totalmente religioso, o futebol,

como muitos outros esportes modernos, passou a ter

uma relação muito próxima com os cultos sagrados.

Isso significa que o futebol – e o esporte de forma geral –

apesar de sua secularização, mantém, na sua essência, na sua

estrutura, mitos que constroem sua sacralização, construída e

mantida a partir da alienação e imposição ideológica. E,

é sempre bom lembrar que, a partir desses aspectos o esporte

torna-se peça importante no processo ideológico de exploração

do povo, do seu trabalho, do seu lazer e do seu consumo.

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

287

UNIDADE 2 SOCIOLOGIA

2.1.5 Racionalização

Para Helal (1990) “racionalizar consiste, antes de

tudo, em se conformar às leis da razão”. Assim, esse pro-

cesso desconsidera qualquer julgamento ou decisão com

base em fatores pessoais, emocionais e/ou afetivos.

No esporte moderno há uma relação muito íntima

entre secularização e racionalização. Percebe-se esse

processo nos avanços da ciência e da técnica, aliados

com forte aparato tecnológico que superam a concepção

tradicional, mítica, religiosa e mágica.

Verifica-se a racionalização do esporte moderno

nas abordagens da quantificação dos feitos atléticos, na

crescente busca pela especialização de papéis mais estu-

dados, testados, de maneira formal, rígida e calculista que visam,

sobretudo, o melhor desempenho do atleta e das equipes nas

diversas competições.

O espetáculo esportivo, presenciado na modernidade, pas-

sa a ser encarado e construído como momento extraordinário e

especial de celebração e de festa que proporciona um intervalo

da vida como ela é, ou seja, da vida real. Estabelece-se uma que-

bra frente ao cotidiano da vida.

O esporte moderno passa a configurar-se como

espaço de oportunidades de realizar e/ou ampliar negó-

cios, de influenciar na política, de movimentar a econo-

mia e de gerar trabalho.

Perante essa nova configuração, o esporte moder-

no tem sido cada vez mais um produto da indústria de

entretenimento. Essa mudança tem provocado uma que-

bra do ritual, trivializando assim, os eventos esportivos.

A televisão tem exercido papel decisivo na programação

e por meio do financiamento desses eventos esportivos,

pelo vínculo comercial e pela venda de produtos.

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

288

UNIDADE 2 SOCIOLOGIA

Sendo assim, o atleta, configura-se mais como objeto de

transações entre empresários e clubes, que um ser humano prati-

cante de uma modalidade esportiva e o esporte como uma indús-

tria geradora de grandes benefícios para a classe dominante.

2.1.6 Imaginário Social

Estudos referentes ao imaginário social vêm oferecendo à

Educação Física uma crescente e significativa contribuição. Por

outro lado, ainda não há uma clareza na definição, se seria área

de estudo ou o surgimento de uma nova ciência social.

Talvez devêssemos concordar com a afirmação de Pich

(2008), quando diz que o imaginário social estaria mais propenso

e inserido em uma articulação interdisciplinar de questões e pro-

blemas antropológicos.

O fato é que compreender o imaginário social significa abrir

espaço para aquilo que os pesquisadores das ciências humanas

definem ao afirmarem que:

O ser humano não é indivíduo soberano que a

modernidade criou, mas é determinado por um

conjunto de idéias, sentimentos e normas de ação

que condicionam seus pensamentos e ações. (PICH,

2008, p. 232)

Isso significa que há no agir do ser humano algo mais que

simplesmente razão. Nesse sentido, o imaginário social caracte-

riza-se pela descoberta, no ser humano, da dimensão pulsional

e do desejo, elementos esses que constituem o motor de suas

ações.

Pode-se assim afirmar que, por meio do imaginário, o ser

humano pode atingir suas aspirações, superar seus medos e ali-

mentar suas esperanças. É nele que as pessoas e as sociedades

depositam suas identidades e objetivos e, sobretudo, organizam-

se diante do passado, do presente e do futuro.

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

289

UNIDADE 2 SOCIOLOGIA

O imaginário social é caracterizado por um conjunto de relações imagéticas

que atuam como memória afetivo-social de uma cultura, capaz de expressar-

se por ideologias e utopias, além dos símbolos, das alegorias, dos rituais

e dos mitos. Esses elementos refletem e traduzem a concepção de mundo,

modelam as condutas sociais e condicionam os estilos de vida. O imaginário

social privilegia o caráter social dos significados que constituem objeto de

seu estudo.

Dessa forma, o sociólogo Durkheim (citado por LAKATOS

e MARCONI, 1999), descobre que em situações de emoções co-

letivas, os seres humanos são capazes de adotar comportamen-

tos semelhantes, não mediados pela racionalidade. Situações e

exemplos como esses, presentes nos eventos esportivos, nos

quais as emoções populares suprem, por momentos, os traços

da individualidade para envolver o sujeito na emoção coletiva.

Assim, na medida em que o ser humano participa de um

grupo social, ele assume e incorpora um conjunto de símbolos e

significados que caracterizam a cultura daquele grupo, vinculan-

do de maneira objetiva o sujeito ao objeto. Nesse sentido, há uma

descaracterização da identidade pessoal para a construção ou,

ainda, para a criação de certa identidade social coletiva. Instaura-

se, dessa maneira, uma tensão de forças entre o indivíduo e a

sociedade.

Inserem-se nesse campo do imaginário social, os saberes

sobre os processos de produção de significações sociais relativas

ao corpo e sobre o movimento e suas manifestações, tanto no

campo das práticas da cultura corporal de movimento quanto no

espaço profissional.

São exemplos da temática do imaginário social os estudos

referentes aos significados de corpo, a construção de histórias de

heróis esportivos pela mídia e as significações do esporte e do

lazer dos sujeitos praticantes (PICH, 2008).

IMAGÉTICO

Que se exprime median-

te imagens ou que revela

imagens.

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

290

UNIDADE 2 SOCIOLOGIA

2.1.7 O Corpo

As diversas manifestações corporais dependem de cada

cultura. O corpo social determina o modo pelo qual o corpo físico

é percebido e, nessa interação, um reforça o outro.

O corpo é uma feira de signicados (RODRIGUES, 1979),

afetado pela religião, pela ocupação, pelo grupo familiar, pela

classe e por outros elementos sociais, políticos, culturais e sim-

bólicos, podendo ser um objeto de beleza, capaz de suscitar uma

confusão e uma desordem de emoções (prazer e desejo), de

sentimentos (inferioridade ou superioridade, baixa ou alta auto-

estima) e de paixões.

O corpo cria e estabelece um imaginário social, muitas ve-

zes virtual, assumindo uma função ideológica, à qual estão con-

gregadas as crenças e também os sentimentos que encontramos

na vida cotidiana, o que o torna portador em si da marca da vida

social. Se considerarmos todas as modificações que o corpo so-

fre, constataremos que é pouco mais que uma “massa de mode-

lagem à qual a sociedade imprime formas segundo suas próprias

disposições: formas nas quais a sociedade projeta a fisionomia do

seu próprio espírito (RODRIGUES, 1979, p. 62).

Os meios de comunicação de massa tor-

naram-se o veículo mais acionado para a propa-

gação do culto ao corpo. Atualmente, constroem

o padrão de um corpo belo e saudável, o que mo-

tiva cada vez mais pessoas a buscarem recursos

disponíveis no mercado para atingir esse padrão.

No nosso corpo, e nos das pessoas que co-

nosco se relacionam, podem-se reconhecer os di-

versos indicadores da posição social e, por vezes,

manipulá-los em benefício próprio. Constatamos

essa exaltação da forma física na sensualidade

exposta, divulgada e popularizada na publicidade, na moda e na

mídia.

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

291

UNIDADE 2 SOCIOLOGIA

O padrão corporal produzido pelos meios de comunicação

de massa vem gerando no imaginário social uma busca desenfre-

ada e excessiva por atividades físicas. A construção desse imagi-

nário está em “aceitar que a estetização do cotidiano seja capaz

de resgatar a motivação da vida, a felicidade e o engajamento

social” (NOVAES citado por BIM, 2002, p. 104).

O surgimento de academias de ginástica tem exercido pa-

pel importante na descoberta do corpo, principalmente reforçando

os valores estéticos e desenvolvendo um acentuado individualis-

mo e narcisismo entre as pessoas. Nessa concepção, o corpo

passa a ser constantemente aprimorado, sendo tratado como ob-

jeto de conhecimento e dominação.

No mundo pós-moderno, a estética corporal passou a ocu-

par lugar de destaque, criando uma espécie de transcendentalis-

mo. Dessa maneira, o prazer, o sonho, as fantasias, os símbolos,

as representações, os desejos estéticos, os adornos e os enfeites

passam a ser concebidos como verdadeiros constructos do saber

humano (NOVAES, 2001).

A beleza estética passa a fazer parte do jogo da vida do

homem ocidental moderno. No mundo narcísico do culto ao cor-

po, a auto-realização suprema é a estética, a qual constitui o meio

mais importante para sua valorização. O culto da beleza, da for-

ça e da juventude torna-se sinônimo de saúde e palco para de-

monstração de ostentação e de poder. O que pode significar, por

conseguinte, que não estar nesses quesitos é estar excluído da

convivência. Segundo Baudrillard (1981, p. 160), “o corpo limita-se

a ser o mais belo dos objetos que se possui, manipula e consome

psiquicamente”.

Para Sabino (2000), o corpo passa a ser um critério básico

de reconhecimento e classificação, possibilitando o fundamento

de uma reciprocidade calcada em uma concepção de mundo cen-

trada no indivíduo, tipicamente de uma sociedade narcísica e con-

sumista. A ânsia desenfreada e doentia pelo ‘corpo em forma’ ou

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

292

UNIDADE 2 SOCIOLOGIA

pelo ‘corpo perfeito’ é sinônimo de sucesso, status e dinheiro. O

corpo individual passa a constituir-se o centro do universo simbó-

lico. As relações sociais ficam dependentes da forma, da maneira

e das condições ostentadas pelo corpo.

A forma física passa a ser utilizada como instrumento de

promoção social e ascensão (surgem convites para festas), seja

na dimensão sexual (maior prestígio social) ou na inserção nos

diversos setores do mercado de trabalho.

Atualmente, o culto ao corpo toma proporções gigantescas,

seja pela beleza estética, pelo esporte, pela realização de atividades

físicas, seja ainda pela manutenção de um corpo saudável ou exclu-

sivamente para obter reconhecimento social, ascensão financeira e/

ou auto-afirmação. Para Sabino (2000, p. 103) “a aparência se torna,

assim, uma espécie de capital corporal a ser investido em harmonia

com a lógica do lucro inerente ao mercado”.

E uma das mais ostentosas e exibicionistas manifestações

narcíseas do culto ao corpo, no mundo moderno é a luta Vale-

tudo, onde literalmente vale tudo para mostrar que o corpo é mais

forte e perfeito que os demais (RANZI, 2005).

E a Educação Física, onde fica nessa história? Ao estimu-

lar as práticas corporais que visam apenas o desenvolvimento

da musculatura e o consumo de produtos que a indústria oferece

para que haja uma pseudo-melhora do corpo, ela contribui para o

crescimento da necessidade de culto ao corpo e, para sair dessa

situação, dever-se-ia seguir os passos propostos por Santin (1987,

p. 50) quando considera:

O princípio do uso do corpo deve ser substituído pela

idéia de ser corpo, isto é, de viver o corpo, de sentir-

se corpo. Não são um eu ou uma consciência os

proprietários de um corpo, do qual se servem e fazem

o uso que bem entendem como qualquer utensílio. A

corporeidade, seguindo o pensamento de Maurice

Merleau-Ponty, deve estar incluída na compreensão

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

293

UNIDADE 2 SOCIOLOGIA

da consciência e do eu. O eu ou a consciência são

corporeidade. Não são realidades transcendentais

residindo num corpo. Pode-se, assim, explicitar e

reformular o princípio antropológico da corporeidade,

afirmando que o eu se sente e se vive como corpo,

em lugar de afirmar que o eu tem um corpo. Talvez se

pudesse inverter o enunciado dizendo que o corpo se

manifesta como um eu. Ou, ainda, pode-se dizer que o

eu vive o corpo e vive corporalmente, em lugar de dizer

que o eu usa o corpo ou o eu ocupa o corpo.

2.1.8 Narcisismo

O termo narcisismo encontra-se associado ao mito de Nar-

ciso que se afoga num lago ao tentar abraçar sua própria imagem

refletida na água.

Conforme o vocabulário da psicanálise de Lapanche e

Pontalis (1970), o termo narcisismo aparece pela primeira vez na

obra de Freud em 1910. Para ele, o narcisismo já não surge como

uma fase evolutiva, mas com o êxtase da libido.

A sociedade pós-industrial consolida-se pela fascinação

em ver sua própria imagem refletida nos mais variados meios de

comunicação de massa, compensando, dessa maneira, sua auto-

imagem e reforçando o próprio ego.

Nesse sentido, o olhar se constitui fonte para evocar senti-

mentos de temor, mistério, amor. Por intermédio dele dá-se uma co-

municação, capaz de registrar e instaurar a ilusão entre a imagem e

o real.

Na modernidade, o olhar sofre influência do poder políti-

co, da força de produção e de consumo fazendo uso concentra-

do no efeito das vitrines, estimulando por sua vez, a compulsão

do olhar nas fachadas, nas paredes, nos painéis, nos suportes

imobiliários e móveis, fixo, duráveis e efêmeros. Assim, a partir

do modo de olhar tudo passa a ter uma função de significação.

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

294

UNIDADE 2 SOCIOLOGIA

O narcisismo dentro da Educação Física, pode ser consta-

tado nas academias de ginástica por meio do culto ao corpo, da

busca da beleza (a beleza imposta pela ideologia vigente) e do

sucesso efêmero a partir do corpo considerado perfeito.

2.1.9 Individualismo

Individualismo é um termo técnico amplamente utilizado

na Educação Física e que tem raízes fortemente fundamentadas

pelas ciências biológicas, para referir-se ao princípio da individu-

alidade do ser em responder a cada estímulo físico definido pelas

teorias do treinamento desportivo. Nessa perspectiva, cada indiví-

duo teria a medida certa para melhorar o desempenho do esforço

físico aplicado a partir do volume e da intensidade do estímulo,

sem comprometer o seu desenvolvimento físico e mental (RO-

DRIGUES, 2008).

O fato é que esse princípio da individualidade biológica é

um conceito reconhecido, aceito e de fundamental importância

para o desenvolvimento da prática científica da Educação Física.

Porém, a compreensão dessa individualidade biológica

deve ultrapassar o limite de pensar a educação do corpo e, sobre-

tudo, a educação do homem como sendo mais que uma rede de

vasos sangüíneos, um conjunto de ossos articulados ou um feixe

de músculos capaz de contrair e gerar força, pois esse discurso

biológico pode esconder um mecanismo extremo de dominação

sobre a vontade do outro, desconsiderando a interferência do de-

sempenho de fatores sociais e culturais na formação do homem.

Dentro dessa perspectiva, Rodrigues (2008) cita estudos de

Marcel Mauss, o qual assegura que o uso técnico do corpo é algo

diretamente relacionado com a sociedade na qual se encontra in-

serido o sujeito. Assim, não é possível pensar a individualidade sem

considerar os fatores sociais e culturais vivenciados pelo indivíduo.

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

295

UNIDADE 2 SOCIOLOGIA

O mesmo Rodrigues (2008) destaca que a colaboração de

Lévi-Strauss rompe com as concepções racistas, que “querem ver

no homem um produto do seu corpo”. No entanto, chama-se a aten-

ção para mostrar que o corpo do homem é produto de suas técni-

cas e de suas representações.

Na busca de uma Educação Física mais crítica, os profissio-

nais dessa área são convidados a rever as posições, os conceitos

e as concepções sobre a individualidade, pois não se trata de esta-

belecer uma batalha na defesa do biológico, do social ou, ainda, do

psicológico como mais importante. Trata-se da defesa de uma com-

preensão em prol da concepção do homem em sua totalidade.

Assim, mais uma vez passaremos a não compreender

o indivíduo completamente fragmentado, mas a considerar o

homem como a soma e o resultado também das relações sociais

e culturais.

“Deve-se compreender o homem como sendo uma complexa e indissociá-

vel mistura de carne, palavra e imagens, em que não vem ao caso decidir

qual das três partes pode mais” (RODRIGUES, 2008).

Hora de praticar

Levando em conta os conceitos discutidos nessa Unidade, faça uma reexão a respeito

do papel sócio-cultural da sua prática pedagógica na Educação Física:

Qual o seu principal objetivo com seus alunos?

De que forma você trabalha as questões como o Narcisismo e o Individualismo com

seus alunos?

Qual sua concepção de corpo e como ela é trabalhada nas suas aulas?

Qual sua concepção de esporte e como ela é trabalhada nas suas aulas?

Faça um texto e coloque no fórum e analise os textos dos seus colegas

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

296

UNIDADE 2 SOCIOLOGIA

Nesta Unidade foram

discutidos conceitos im-

portantes para a socio-

logia como a seculariza-

ção, a racionalização, o

imaginário social, o corpo, o narcisismo e o

individualismo, todos relacionados à Edu-

cação Física e ao Esporte.

Vimos como é importante que o

professor de Educação Física esteja aten-

to às questões sócio-culturais, envolvidas

na prática esportiva e no processo educa-

cional para que o aluno e/ou atleta não se

perca em meio às imposições ideológicas

ou em práticas corporais prejudiciais ao

seu próprio corpo ou à sociedade da qual

faz parte.

É importante enfatizar o papel do pro-

fessor de Educação Física na indicação de

práticas da cultura corporal que respeitem

o indivíduo, sua cultura, suas crenças e de-

sejos, de forma que ele possa se inserir na

sociedade de maneira crítica, criativa e parti-

cipativa.

Para tanto, o estudo da Sociologia e

dos seus aspectos relacionados à Educação

Física e ao Esporte torna-se fundamental

para uma prática comprometida e libertadora

das amarras da alienação e de ideologias.

Parabéns! Agora terminamos, também com sucesso, a segunda unidade do nosso

estudo. Vamos em frente.

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

297

UNIDADE 3

CONSIDERAÇÕES À RESPEITO DOS FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Nesta Unidade, apresentamos uma reflexão a respeito dos aspectos filosóficos e

sócio-culturais da Educação Física e do esporte em nosso contexto. Procuramos expor

os olhares que o senso comum lança sobre a Educação Física e o Esporte, analisando

suas verdades e seus mitos de forma a sugerir algumas considerações para que possa-

mos sair desses caminhos e buscar novos rumos embasados em uma postura filosófica

que considere o homem como um todo e não apenas os seus aspectos motores.

Apresentamos o conceito de ética e sua importância na relação pedagógica do

professor de Educação Física com seus alunos.

Objetivos

Ao final desta Unidade esperamos que você seja capaz de:

fazer uma análise crítica dos aspectos sócio-filosóficos da Educação Física e do

Esporte;

compreender o conceito de ética;

assumir uma postura filosófica embasada na ética que estruture a sua práxis pedagó-

gica.

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Considerações à Respeito dos

Fundamentos Sócio-Filosócos da

Educação Física

UNIDADE 3

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

298

UNIDADE 3

CONSIDERAÇÕES À RESPEITO DOS FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

3.1 Da Educação Física do Senso Comum

para o Bom Senso da Educação Física

[...] ensinar não é “transferir conhecimento,

Mas criar as possibilidades para a sua

Produção ou a sua construção.

(Paulo Freire)

São vários os olhares que o senso comum lança sobre a

Educação Física. Tais olhares são visões equivocadas que não

correspondem ao seu verdadeiro papel, à sua realidade – pelo

menos àquela desejada – apesar de que alguns professores in-

sistem em ratificar o que é dito.

Aqui, nesse trabalho, apresentaremos quatro dessas vi-

sões: aquela que afirma que o professor de Educação Física só

tem músculos e não pensa, a de que a Educação Física é o mes-

mo que esporte, a de que a Educação Física é apenas culto ao

corpo e, por fim, aquela que diz que a Educação Física não tem

qualquer papel pedagógico na escola, a não ser o de treinar as

crianças para o esporte e para a ginástica.

3.1.1

O Professor de Educação Física Só Tem

Músculos

Um primeiro olhar do senso comum para a Educação Física

é aquele que diz que quem escolhe o curso são aquelas pessoas

que não querem muito compromisso com o estudo, que gostam de

passar o tempo “malhando” ou praticando esporte. Dentro dessa

categoria estão aqueles que passam muito tempo em frente aos

aparelhos de musculação para adquirir um corpo “sarado” e em

frente ao espelho para admirar suas conquistas corporais, se con-

formado com os ditames das modas e conceitos estipulados pela

indústria da “malhação”.

É comum ouvirmos falar que os professores de musculação

e ginástica “têm um corpo bonito, musculoso, mas que não tem

cérebro”.

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

299

UNIDADE 3

CONSIDERAÇÕES À RESPEITO DOS FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Para exemplificar este conceito equivocado e preconceituoso é bom citar a

entrevista de uma famosa atriz global para um não menos famoso programa

de TV há alguns anos. Ao ser questionada sobre um ex-namorado professor

de musculação ela respondeu que havia terminado o namoro porque ele

tinha apenas músculos e nenhum cérebro. Sua afirmação foi acompanhada

de muitos aplausos e risos da platéia, que demonstrou concordar com ela.

Em outra entrevista no mesmo programa, uma outra atriz disse que havia

sido convidada para uma festa onde estaria presente seu ex-marido e, para

provocar ciúmes e mostrar que já havia superado o trauma da separação,

ela ligou para uma agência de modelos e pediu um acompanhante para a

festa, exigindo que o mesmo tivesse curso superior e fosse muito bem apa-

rentado. Segundo ela, a agência mandou um rapaz muito bonito, bem ves-

tido, musculoso, alto, enfim, o homem ideal. Porém, durante a festa, esse

rapaz cometeu muitas gafes, apresentando muitos erros de português, en-

fim, fazendo com que ela passasse vergonha frente aos demais convidados

da festa e do seu ex-marido. Quando foi reclamar na agência de modelos

com relação ao comportamento do rapaz, enfatizou que havia solicitado

um homem com curso superior e ouviu como resposta da responsável pela

escolha do acompanhante, que ele tinha sim curso superior: era professor

de Educação Física. Novamente a platéia aplaudiu, rindo muito.

Esses exemplos são mais comuns do que se pensa e se

apresentam no dia-a-dia da Educação Física. Porém, sabemos

que o curso de Educação Física é um curso que exige muito dos

alunos e que tem muitos conhecimentos a serem repassados.

Não é possível se formar sem um mínimo de conhecimento do

funcionamento, crescimento e desenvolvimento do corpo e do

movimento humano.

Além disso, há que se enfatizar a grande produção científi-

ca da Educação Física, uma área que muito produz no meio aca-

dêmico. Vários são os periódicos que apresentam tal produção

científica e muitos os congressos e encontros que a divulgam.

Não é certo pensar que a crença de que a Educação Física

é uma área onde as pessoas se preocupam apenas com o corpo

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

300

UNIDADE 3

CONSIDERAÇÕES À RESPEITO DOS FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

e com o narcisismo, são créditos injustos e mal colocados. Se-

gundo Santin (1987, p. 38) para a Educação Física, em alguns

momentos:

[...] Em primeiro lugar, parece ser claro que o movimento humano é re-

duzido apenas ao seu aspecto corporal. Em segundo lugar, a Educação

Física parece assumir mais um caráter de treinamento ou adestramento do

movimento corporal, mais do que propriamente de uma educação física e

humana. Por fim, salvo melhor observação, os fatos e a prática revelam que

a Educação Física é colocada preferencialmente a serviço do Esporte.

Acrescentemos aí, além do esporte, a ginástica e a muscu-

lação propostas em academias, sendo que tal afirmação de Santin

cria a necessidade de uma reflexão profunda a respeito do papel

da Educação Física, para que ela mesma - e seus adeptos – pos-

sa se repensar no sentido de propor atividades e conhecimentos

que busquem a totalidade do ser humano e não apenas os aspec-

tos motores e corporais. Além disso, ela precisa se fazer conhecer

como uma área que aborda e se preocupa com esses aspectos.

Dessa forma, poderemos deixar de ver verdades embutidas

na afirmação de Santin (op. Cit., p. 47) quando diz que:

Acontece que na entrada da escola de Educação Física poderia ser escrito:

“não entre quem não possuir performances físicas”, em imitação à Acade-

mia de Platão que possuía em seu frontispício o dizer: “não entre quem não

conhecer matemática”.

3.1.2 A Educação Física é igual a Esporte

É importante esclarecer que a Educação Física tem algu-

mas áreas de atuação. O profissional pode optar por trabalhar

com desporto, em academias, com lazer e na escola, com a Edu-

cação Física Escolar. Porém, nenhuma dessas áreas resume a

Educação Física, ou seja, para citar apenas uma vertente, o des-

porto é uma das áreas de atuação da Educação Física, mas não

é a Educação Física.

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

301

UNIDADE 3

CONSIDERAÇÕES À RESPEITO DOS FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

O professor, para trabalhar nessa área, precisa de conhe-

cimentos específicos, referentes ao condicionamento físico, às tá-

ticas e técnicas do desporto escolhido. Esses conhecimentos são

referentes ao desporto e não à Educação Física de forma geral. O

mesmo acontece com a área de academia, de lazer e da escola.

Também é importante esclarecer que, para atuar em qual-

quer uma dessas áreas o professor deve buscar conhecimentos

específicos que digam respeito ao campo de atuação escolhido.

Porém, o que se percebe é que há uma confusão com re-

lação a essa especificidade. O desporto e a academia estão ins-

talados na escola, criando uma confusão com relação aos meios

e fins da Educação Física Escolar, que acaba repetindo os trei-

namentos desportivos e as aulas de ginástica. O que se percebe,

então, é uma falta de referência com relação ao papel da Edu-

cação Física e do professor tanto na escola, como nas outras

áreas de atuação.

Para Bracht (1997, p. 23)

Os professores não operam a diferenciação dos papéis de treinador e pro-

fessor, em parte, porque a própria Educação Física, não tendo autonomia

ou uma identidade pedagógica, não fornece um referencial, um conjunto

fundamentado e institucionalizado de expectativas de comportamento. Isto

é, a própria definição do papel do professor de Educação Física inexiste.

Esta falta de referência é fator de perpetuação da indiferenciação destes

papeis.

Levando em conta essa afirmação, durante o tempo em que

trabalhei em um curso de graduação em Educação Física de uma

determinada Faculdade em Brasília, realizei, junto aos alunos, uma

pesquisa a respeito das expectativas quanto a sua atuação profis-

sional quando terminassem o curso.

Dos 280 alunos pesquisados, 225 (80,35%) deles, afirma-

ram desejar trabalhar com academia ou com o desporto, mos-

trando grande interesse pelas disciplina voltadas para essa área

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

302

UNIDADE 3

CONSIDERAÇÕES À RESPEITO DOS FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

e, de certa forma, desprezavam as disciplina voltadas para o con-

texto escolar.

Porém, um ano após o término do curso, 73% desses 225

alunos (164 alunos) responderam questões referentes à segun-

da fase da mesma pesquisa via internet, sendo que 137 alunos

(ou 60,1%) dos que afirmaram desejar trabalhar com desporto ou

academia, por força das contingências do mercado de trabalho,

acabaram indo atuar em escolas públicas e particulares com Edu-

cação Física Escolar.

Isso significa que, apesar de terem voltado sua formação

para trabalhar com academia (ginástica, musculação etc.) ou na

área esportiva como treinadores e/ou com condicionamento físico,

foram atuar com crianças em escolas.

A pesquisa constatou que esses alunos, desprezando as

disciplinas voltadas para a Educação Física Escolar, se aprofun-

daram mais nas disciplinas com conteúdos ligados ao esporte, ao

treinamento e à ginástica e, por falta de outras referências, passa-

ram a aplicar esses conhecimentos nas escolas nas quais foram

atuar.

Obviamente, esta pesquisa, por si só, não pode determi-

nar os motivos que levam a Educação Física a buscar fora de si,

conceitos e princípios para sua atuação. Porém, ela mostra que

muitos alunos entram nos cursos de graduação acreditando que

a Educação Física se resume ao trabalho com esporte e com

academia e que há uma forte tendência de se acreditar que a a

escola é o espaço ideal para iniciar as crianças na sua prática

além de reproduzi-la e de mostrar que a formação acadêmica dos

professores contribui para esse fator.

É bom afirmar que o esporte é importante para o desen-

volvimento da criança e têm muito a oferecer em termos de con-

ceitos necessários para a formação da personalidade da mesma.

Para Betti (1991, p. 55):

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

303

UNIDADE 3

CONSIDERAÇÕES À RESPEITO DOS FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

[...] o esporte deve ser introduzido na escola, não

somente por suas virtudes educativas, mas porque

muitas pessoas praticam alguma atividade esportiva

durante suas vidas, e devem ser ensinadas a praticá-

la bem para elas tirarem satisfação e proveito. Mesmo

aqueles que ao sair da escola tornam-se apenas

consumidores passivos do esporte, devem aprender

a assumir uma posição crítica diante do fenômeno

esportivo.

Porém, o esporte deve ser apenas um dos conteúdos da

Educação Física Escolar e não seu único objetivo. É preciso as-

sim criar uma forma de apresentar o esporte diferente dos moldes

desenvolvidos para as competições de alto rendimento. Deve-se

retirar dele as boas práticas e os bons conceitos para apresentá-

los aos alunos. A partir daí, criar um esporte escolar, para a escola,

sem copiar os modelos competitivos do esporte de rendimento.

Mas, no sentido inverso dessa iniciativa, Bracht (1997, p. 22),

afirma que temos:

[...] não o esporte da escola, e sim o esporte na Escola, o que indica sua

subordinação aos códigos/sentidos da instituição esportiva. O esporte na

escola é um braço prolongado da própria instituição esportiva. Os códigos

da instituição esportiva podem ser resumidos em: princípio do rendimento

atlético-desportivo, competição, comparação de rendimentos e recordes,

regulamentação rígida. Sucesso esportivo é sinônimo de vitória, racionali-

zação de meios e técnicas. O que pode ser observado é a transplantação

reflexa destes códigos do esporte para a Educação Física. Utilizando a lin-

guagem sistêmica, poder-se-ia dizer que a influência do meio-ambiente (es-

porte) não foi/é selecionada (filtrada) por um código próprio da Educação

Física, o que demonstra sua falta de autonomia na determinação do sentido

das ações em seu interior.

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

304

UNIDADE 3

CONSIDERAÇÕES À RESPEITO DOS FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Tudo isso significa que a Educação Física Escolar, quando

se adéqua ao modelo esportivo, mais discrimina e exclui que pro-

move a participação e a educação, visto que o esporte proposto

na escola, e mesmo as aulas de Educação Física Escolar, quase

sempre, estão afastados de uma educação integral e integradora,

buscando a descoberta e o desenvolvimento de talentos espor-

tivos que possam ser treinados para participar de competições

onde, a cada vez mais, “o individualismo, a rivalidade, o antago-

nismo, a tensão, a contração, a clausura, a pressão psicológica

dão o tom e a forma do cenário e das relações entre os participan-

tes” (BARBIERI, 1999, p. 25)

Mas não se trata de expulsar o esporte da escola. Trata-

se de propor um esporte educacional, voltado para a cooperação,

para o respeito e para a solidariedade e não para o “vencer a qual-

quer custo”. Isso significa romper com velhos modelos que acredi-

tam na necessidade de formar atletas que compitam em busca da

fama e do sucesso. Nesse sentido, Betti (1991, p. 53) questiona:

Por que é necessário dar aos jovens o gosto pela

competição? Se é para formar uma elite esportiva, seria

necessário demonstrar sua utilidade ao bem público.

Pode-se questionar, ainda, se este empreendimento

depende da competência da escola, se é compatível

com seus objetivos da educação esportiva.

Não esqueçamos que o papel da escola e da Educação Fí-

sica Escolar é o de contribuir com a formação e educação de todos

os alunos, onde cada um e todos possam se expressar, mostrar-

se, desenvolver-se dentro de suas possibilidades e interesses, de

forma a se inserir no meio sócio-cultural em que vive de maneira

ativa, crítica e criativa.

Sendo assim, não se pode mais pensar numa Educação

Física Escolar que tenha como primeiro e principal objetivo, como

afirma Santin (1987, p. 44), “[...] produzir um atleta, mas o objetivo

máximo será produzir um vencedor. Assim, a Educação Física visa

formar o competidor, ou melhor, o competidor-vencedor”.

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305

UNIDADE 3

CONSIDERAÇÕES À RESPEITO DOS FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

3.1.3 A Educação Física é Igual a Culto Narcísico

ao Corpo

Para alguns a Educação Física é a expressão do culto ao

corpo “sarado”, musculoso e definido, o que, na sua essência, en-

contra vários indicadores de verdade. Podemos buscar na história

da Educação Física no Brasil alguns fatores que determinam a de-

finição desse papel. Para Soares (1994, p. 85):

A Educação Física no Brasil se confunde em muitos momentos de sua

história com as instituições médicas e militares. Em diferentes momentos,

estas instituições definem o caminho da Educação Física, delineiam o seu

espaço e delimitam o seu campo de conhecimento, tornando-a um valioso

instrumento de ação e de intervenção na realidade educacional e social.

Tal fato nos leva a ver uma Educação Física identificada

com caminhos apontados por outras áreas do conhecimento que,

apesar de estarem relacionadas com seu universo, não deveriam

ser seu determinante.

Soares (1994, p. 122), afirma ainda que a

Educação Física preconizada pelo pensamento

médico-higienista era aquela estruturada em ba-

ses fisiológicas e anatômicas, as únicas conside-

radas ‘científicas’. A autora mostra que os médicos

higienistas confiavam nos poderes do exercício

físico que seriam capazes de “curar todos os ma-

les da sociedade, quer sejam eles de ordem física,

quer sejam de ordem moral” (p. 133).

Essas influências levaram os currículos dos cursos de

Educação Física a buscar, demasiadamente, a apresentação de

conteúdos relacionados às questões biomédicas, de treinamento

desportivo e dos desportos de forma geral, se esquecendo - ou

desprezando, em muitos momentos - das questões referentes à

sua atuação na escola ou a uma visão mais global do homem.

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UNIDADE 3

CONSIDERAÇÕES À RESPEITO DOS FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Porém, não se pode negar a importância das contribuições do

higienismo para a Educação Física. Mas se deve refletir sobre como

utilizar essas contribuições para que as mesmas não se tornem (ou

não permaneçam sendo) o centro das atenções dos cursos de gradu-

ação em Educação Física e dos próprios professores na sua prática.

Sabemos da necessidade de se conhecer o desenvolvimen-

to neuro-motor, a anatomia, a fisiologia e a cinesiologia do ser hu-

mano. Porém, esses conhecimentos devem estar a serviço da Edu-

cação Física e não ser o seu principal objeto de estudo e trabalho.

Mas se percebe um excesso de preocupação com esses

aspectos, oriundos dos pensamentos advindos dos higienistas

para quem, segundo Soares (1994, p. 141) “os profissionais liga-

dos à Educação Física seriam os arautos da saúde, vendedores

de força e beleza, robustez e vigor”.

Nessa perspectiva o professor é o modelo a ser seguido e co-

piado, apresentando um corpo “sarado”, saudável. Apresenta ainda

a Educação Física como caminho para a saúde e beleza, impondo

assim padrões alimentados por uma indústria que mais impede a

participação de um grande número de pessoas nas atividades físi-

cas que as incentiva para tal participação, na medida em que cobra

de seus seguidores a modelagem, a estereotipação e a imitação

como práticas saudáveis e necessárias para se obter a saúde.

Esse modelo acaba por excluir aqueles indivíduos que não

se encaixam nos padrões estabelecidos. Para Santin (1987, p. 49)

O modelo padrão é o que oferece as condições

ideais para a prática e execução dos exercícios

físicos estabelecidos pela disciplina. Quanto mais o

aluno atingir o nível do padrão, mais apto será para a

prática da Educação Física. Assim, os alunos que não

atingirem o limiar mínimo de condições da prática da

Educação Física são dispensados. Fazer ou não fazer

a disciplina parece não ter muita diferença no contexto

da formação do indivíduo ou do profissional.

Há, ainda, que se considerar que, a partir da definição de

um padrão de corpo, a Educação Física exige que a pessoa “te-

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307

UNIDADE 3

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nha” um corpo a ser apresentado como um objeto que pode ser

adquirido a partir da compra dos produtos e serviços oferecidos

por ela e pela indústria da beleza e da saúde.

Sendo assim, a pessoa deixa de “ser” corpo para se encai-

xar no padrão, no modelo. Para Santin (1987, p. 50)

[...] “o homem, em todas as suas funções e vivências,

precisa ser corpo, o que é bem diferente dizer que

precisa do corpo. Isto porque a humanidade do homem

se confunde com a corporeidade. [...] O ser humano é

corporeidade.

Porém, tal referência está associada ao culto ao corpo, ao

narcisismo, ao desejo de alcançar o corpo proposto como modelo

e, para tanto, consumir tudo o que é apresentado para alcançar

tais objetivos, e é bom esclarecer que – apesar de muitos assu-

mirem esse modelo - esse não é o verdadeiro papel da Educação

Física.

Cabe lembrar que o trabalho em academias requer muito

conhecimento científico e muito estudo à respeito de cada aluno

matriculado para que seja efetivo e não pode estar vinculado ao

culto ao corpo ou ao simples narcisismo mas sim, a uma estrutu-

ra que leve o praticante a um bom estado físico e à qualidade de

vida. Para tanto, é interessante ouvir o conselho de Santin (1987,

p. 50), para quem “o princípio do uso do corpo deve ser substitu-

ído pela idéia de ser corpo, isto é, de viver o corpo, de sentir-se

corpo”.

Sendo assim a Educação Física precisa, no lugar de in-

centivar o culto ao corpo e o narcisismo presentes em algumas

de suas atividades, buscar em cada um a descoberta do corpo

que deve estar sempre no centro de toda e qualquer manifestação

impressiva e expressiva da vida do ser humano.

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UNIDADE 3

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3.1.4

A Educação Física não Tem Papel

Pedagógico na Escola

Esta visão equivocada da Educação Física Escolar, entre

outros motivos, pode ser creditada ao fato de que, segundo Bracht

(1989), “os conteúdos da Educação Física Escolar, foram, e têm sido

determinados por instituições não vinculadas à escola, tais como a

instituição médica, a militar e a desportiva”. Até meados das déca-

das de 1970 e 1980 a Educação Física Escolar apenas repetia tais

modelos, sem uma preocupação fundamentalmente pedagógica.

Apesar da busca de novas perspectivas e modelos, a Edu-

cação Física ainda não está bem definida quanto a sua atuação

na escola e, além disso, o modelo ali adotado ao longo dos tem-

pos – e, também, nos cursos de formação de professores de Edu-

cação Física - mais excluiu do que proporcionou oportunidades

aos alunos de usufruir de seus conteúdos e benefícios ao abordar

com mais ênfase o esporte e a ginástica como elementos princi-

pais da disciplina.

Posso citar aqui, minha própria formação. Durante o meu

curso de graduação, não tive sequer uma disciplina voltada para

a atuação da Educação Física na Escola ou que propusesse o

respeito a todos os alunos, independente de suas características

físicas e/ou não propensões para o esporte de rendimento.

Para Santin (1987, p. 21):

A Educação Física encontra-se, no contexto da história da Educação e

das atividades educativas, numa situação estranha. Fala-se em educação,

mas parece não fazer parte da Educação. Diante desta situação a Educa-

ção Física é interpretada como algo intermediário ou mediador. Como um

instrumento para se chegar a objetivos que se situam fora dela mesma.

Tal maneira de encarar a Educação Física é devida, em parte, pelas di-

versas compreensões dualistas do homem apresentadas pelas diferentes

correntes filosóficas. A Educação Física poderá ter sua própria identidade

e autonomia, ou será sempre um mediador e instrumento para se chegar a

valores superiores?

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

309

UNIDADE 3

CONSIDERAÇÕES À RESPEITO DOS FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Porém o autor afirma que a Educação Física tem condi-

ções de se auto-sustentar a partir do que lhe é próprio, abando-

nando as influências de outras áreas que lhe são impostas e às

quais ela se amolda.

Para Santin (op. Cit. p. 25) “é o humano que sustenta e

alicerça a Educação Física. É no homem diretamente que a Edu-

cação Física encontra sua razão de ser”. Mas o autor não se refere

ao homem alienado ou condicionado. Ele aponta para um homem

global, que pensa, reflete, se expressa, vivencia, opina, participa,

convive, cria e recria seu mundo, seu espaço, sua condição de

homem. Dessa forma, Santin (op. Cit. p. 26) propõe que:

Os movimentos da Educação Física devem ser gestos

artísticos, isto é, criativos. E cada um tem seu gesto

original, próprio, pessoal. Cada um tem seu timbre de

voz, seu sotaque, seu modo de falar. Assim também

tem sua originalidade de movimento, de caminhar e

de expressão gestual. Tem-se, portanto, na Educação

Física, realmente educação, educação humana e não

apenas treinamento físico.

Isso significa que todos cabem dentro das atividades da

Educação Física. Mas o que se vê em suas aulas? Ao adotar mo-

delos propostos por outras áreas, como o esporte, a medicina e

a proposta militarista de treinamento e ginástica, o homem é des-

caracterizado diante do que lhe é próprio, tornando-se objeto de

manipulação e controle.

E é a definição do modelo a ser adotado em suas aulas

que determina a proposta filosófica da Educação Física. Qualquer

proposta de educação necessita, antes de tudo, definir que tipo

de homem se quer formar e o que se vai propor e requerer desse

homem a partir de sua inserção nessa proposta de educação.

Mas o que é próprio da

Educação Física?

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310

UNIDADE 3

CONSIDERAÇÕES À RESPEITO DOS FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Para Santin (1987, p. 19), “múltiplas intenções e distintos

valores entram em jogo para se impor ou procurar a Educação

Física. Não se excluem a presença de forças econômicas, ide-

ológicas, políticas, religiosas e estéticas”. É bom esclarecer que

qualquer escolha, consciente ou inconsciente, é a opção por uma

determinada ideologia a ser proposta.

Dessa forma, a reflexão filosófica, embasada no bom sen-

so, se torna essencial para o professor de Educação Física, pois

é preciso romper os laços que a prendem a outros caminhos que

não são os seus e estabelecer caminhos que considerem:

A partir das respostas dadas a essas questões, poderemos

estabelecer o modelo de Educação Física a ser adotado na esco-

la, sem impor uma determinada postura filosófica aos professo-

res, mas levando-os a buscar uma postura filosófica que

embase

sua prática e que permita aos seus alunos vivenciarem o corpo de manei-

ra efetiva, porém própria e única.

Mas, para tanto, é preciso refletir sobre o papel da Educa-

ção Física na sociedade. Para Freire (1996, p. 22) “a reflexão crí-

tica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/

Prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática,

ativismo”.

Além disso, é preciso enfatizar que a Educação Física, en-

quanto componente curricular obrigatório do Ensino Fundamen-

tal, tem uma gama de possibilidades a serem desenvolvidas em

REFLEXÕES FILOSÓFICAS

PARA O PROFESSOR DE

EDUCAÇÃO FÍSICA:

Que educação física se deve

oferecer na escola?

Que objetivos se quer alcançar

a partir do oferecimento dessa

Educação Física escolhida?

Que informações e conteúdos

serão apresentados aos

alunos para que haja a efetiva

ruptura com os caminhos

equivocados e a busca de

novas perspectivas?

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

311

UNIDADE 3

CONSIDERAÇÕES À RESPEITO DOS FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

suas aulas para que os alunos possam se compreender corporal-

mente dentro de uma cultura corporal própria e que respeite suas

limitações, possibilidades, desejos e pulsões.

Dentro desses conteúdos estão o jogo, a dança, a expres-

são corporal, o desenvolvimento do esquema corporal, o desen-

volvimento de habilidades ginásticas e o esporte que tenha carac-

terísticas e funções educacionais e não competitivas e que não

reproduza o modelo do esporte de rendimento.

3.2 Reetindo sobre a Educação

Física – O Papel da Ética

Para concluir nossas reflexões a respeito da Educação Fí-

sica, proponho uma conversa final sobre um dos conceitos mais

importantes da Filosofia: a ética.

Para Aranha e Martins (2002, p. 274):

Ética vem do grego ethos, que tem o mesmo

significado de ‘costume’. Em sentido bem amplo, a

moral é o conjunto das regras de conduta admitidas

em determinada época ou por um grupo de homens.

Nesse sentido, o homem moral é aquele que age

bem ou mal na medida em que acata ou transgride as

regras do grupo.

Para as autoras a ética ou filosofia moral é a parte da filo-

sofia que se ocupa com a reflexão a respeito da moral. Podemos

simplificar esse conceito relatando a forma de ver a ética da ma-

neira descrita por um amigo meu. Apesar da aparente consciência

ingênua, ele assim conta:

“... existe um vestiário onde várias mulheres entram para to-

mar banho. Eu estou com muita vontade de vê-las nuas debaixo

do chuveiro. Porém, existe uma placa indicando que é proibida

a entrada de homens. Descubro que existe um botão na minha

camisa que apertado me faz ficar invisível. Invisível, posso entrar

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

312

UNIDADE 3

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sem ser notado e ver as mulheres nuas tomando banho. Mas

olho para a placa que indica a proibição e, por causa dela, mes-

mo podendo ficar invisível, não entro no vestiário, respeitando o

que foi determinado como regra, como lei.”

Este exemplo pode nos mostrar bem o que se quer descre-

ver aqui a respeito da ética, pois, segundo Freire (1996, p. 33)

Não é possível pensar os seres humanos longe, sequer, da ética, quan-

to mais fora dela. Estar longe, ou pior, fora da ética, entre nós, mulheres

e homens, é uma transgressão. É por isso que transformar a experiência

educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de funda-

mentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador.

Sendo assim, pensar a Educação Física apenas como re-

produtora de modelos instituídos pela indústria esportiva e da be-

leza a qualquer preço, trabalhando de forma alienada e alienante

sem permitir que o aluno reflita a respeito de sua condição, é pen-

sar uma Educação Física desvinculada de conceitos éticos.

Mas para que aconteça uma mudança de foco, é necessá-

rio que se reflita a respeito do papel do professor, do profissional

de Educação Física, para que ele não seja apenas um treinador

ou um estereotipador de movimentos. Para Freire (1996, p. 26) [...]

“ensinar não se esgota no ‘tratamento’ do objeto ou do conteúdo,

superficialmente feito, mas se alonga à produção das condições

em que aprender criticamente é possível.”

Para o autor, essas condições implicam ou exigem edu-

cadores e educandos críticos, criadores, instigadores, inquietos,

rigorosamente curiosos, humildes e persistentes, e isso quer di-

zer que não cabe mais dentro da Educação Física, professores

compromissados apenas com o desenvolvimento de habilidades

esportivas e de musculaturas esteticamente parecidas com os

modelos impostos pela ideologia dominante.

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

313

UNIDADE 3

CONSIDERAÇÕES À RESPEITO DOS FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Mas, segundo Santin (1987, p. 19), não se trata de “impor,

em nome de uma filosofia, uma compreensão da Educação Fí-

sica, mas apenas chamar a atenção sobre as práticas educativas

desenvolvidas e lembrar que elas são conseqüências de uma op-

ção filosófica e de uma decisão política”. Para o autor, cada um de

nós deve ter consciência sobre o grau de contribuição que apre-

senta quando é feita a opção por essa ou aquela postura filosófica

e de que maneira participamos influindo para que a decisão fosse

tomada. Segundo ele “tais opções e tais decisões definem os ru-

mos da Educação desenvolvida em nossas escolas”.

Dentro dessa perspectiva, é importante deixar claro que a

Educação Física Escolar não pode ficar subordinada às regras do

esporte espetáculo, das imposições da mídia e da indústria ou dos

princípios médico-higienistas. Porém, segundo Betti (1991, p. 57) a

Educação Física Escolar já absorveu o esporte em suas atividades.

“Todavia – afirma ele –, isto foi feito de forma mecânica, sem refle-

xão e crítica. O esporte de alto rendimento [...] certamente não é o

mais adequado para a Educação Física Escolar”.

É preciso ainda mudar o foco do trabalho da Educação Fí-

sica dentro do esporte, desmascarando o processo ideológico de

formação de ídolos a serem copiados pelas crianças que

acessam as atividades físicas. Para Betti (1991, p. 55) “há inte-

resse de algumas forças sociais em difundir a idéia de que o mais

alto mérito consiste em chegar à fama. É importante, então mos-

trar que o valor do esporte é muito mais rico e complexo”.

O esporte deve ser oferecido a todas as crianças como

opção de atividade física e de lazer e não apenas aos que apre-

sentam condições de se tornar campeões e é, também, preciso

mostrar que esse esporte preenche as características do lazer,

porém, não apenas do lazer passivo e consumista. Ao praticar

esportes na infância, na escola, o indivíduo pode desenvolver o

gosto pelo mesmo e pela atividade física e continuar a praticá-

los por toda a vida, desenvolvendo hábitos saudáveis de vida, de

comportamento e de relacionamentos sociais.

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

314

UNIDADE 3

CONSIDERAÇÕES À RESPEITO DOS FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

É ainda necessário desmascarar o processo alienante de

mitificação do esporte e dos atletas. O esporte não pode conti-

nuar a ser usado de maneira sacralizada com fins alienantes e

como meio de propaganda para o consumo alienado. Os atletas

são pessoas comuns e não podem ser transformados em deuses

ou heróis em função de suas conquistas. Além disso, o objetivo

das propostas de Educação Física não pode se fixar na imposição

do desejo de transformar os alunos em grandes atletas. Mesmo

aqueles que não têm condições ou desejo de se tornarem gran-

des atletas, têm o direito de acessar a todas as atividades da

Educação Física, inclusive o esporte.

Sobre isso, leia o texto a seguir que foi escrito pelo Profes-

sor Ronaldo Pacheco

durante a realização das Olimpíadas de

Pequim em 2008.

Vendo os atletas brasileiros pedindo desculpas

pela não obtenção de medalhas e refletindo sobre o

que se faz pelo esporte no Brasil, resolvi escrever este

texto que, na minha opinião, reflete sobre quem deve

desculpas a quem.

1 Professor da Universidade Brasília – UnB e da Universidade Católica de

Brasília - UCB

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

315

UNIDADE 3

CONSIDERAÇÕES À RESPEITO DOS FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

DESCULPAS AOS NOSSOS ATLETAS:

Desculpem pela falta de espaços esportivos nas escolas;

Pela falta de professores de educação física nas séries iniciais;

Pelas escolinhas mercantilizadas que buscam quantidade de

clientes e não qualidade de aprendizagem;

Desculpem pela falta de incentivo na base;

Desculpem pela falta de praças esportivas;

Desculpem pelo discurso de que “o esporte serve para tirar a

criança da rua” (é muito pouco se for só isso!);

Desculpem pela violência nas ruas que impede jovens de brin-

car livremente, tirando deles a oportunidade de vivenciar expe-

riências motoras;

Desculpem se muito cedo lhe tiraram o “esporte-brincadeira” e

lhe impuseram o “esporte-prossão”;

Desculpem pelo investimento apenas na fase adulta quando já

conseguiram provar que valia a pena;

Desculpem pelas centenas de talentos desperdiçados por não te-

rem condições mínimas de pagar um transporte para ir ao treino,

de se alimentar adequadamente, ou de pagar um “exame de faixa”;

Desculpem por não permitirmos que estudem para poder se

dedicar integralmente aos treinos;

Desculpem pelo sacrifício imposto aos seus pais que dedicaram

seus poucos recursos para investir em algo que deveria ser ofe-

recido gratuitamente;

Desculpem levá-los a acreditar que o esporte é uma das poucas

maneiras de ascensão social para a classe menos favorecida no

nosso país;

Desculpem pela incompetência dos nossos dirigentes esportivos;

Desculpem pelos dirigentes que se eternizam no poder sem apresentar no-

vas propostas; Desculpem pelos dirigentes que desviam verbas em benefí-

cio próprio;

Desculpem pela falta de uma política nacional voltada para o esporte;

Desculpem por só nos preocuparmos com leis voltadas para o

futebol (Lei Zico, Lei Pelé, etc.);

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

316

UNIDADE 3

CONSIDERAÇÕES À RESPEITO DOS FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Desculpem se a única lei que conhecem ligada ao esporte é a

“Lei do Gérson” (coitado do Gérson);

Desculpem pelos secretários de esporte de “ocasião”, cujas esco-

lhas visam atender apenas promessas de ocupação de espaços

político-partidários (e com pouca verba no orçamento);

Desculpem pelos políticos que os recebem antes ou após gran-

des feitos (apenas os vencedores) apenas para usá-los como ins-

trumento de marketing político;

Desculpem por pensar em organizar “Olimpíadas” se ainda não

conseguimos organizar nossos ministérios, nossas secretarias,

nossas federações, nossa legislação esportiva;

Desculpem por forçá-los, contra a vontade, a se “exilarem” no ex-

terior caso pretendam se aprimorar no esporte;

Desculpem pela cobrança indevida de parte da imprensa que

pouco conhece e opina pelo senso comum;

Desculpem o povo brasileiro carente de ídolos e líderes por de-

positar em vocês toda a sua esperança;

Desculpem pela nossa paixão pelo esporte que, como toda pai-

xão, nem sempre é baseada na razão;

Desculpem por levá-los do céu ao inferno em cada competição,

pela expectativa criada;

Desculpem pelo rápido esquecimento quando partimos em

busca de novos ídolos;

Desculpem pelas lágrimas na derrota, ou na vitória, pois é a forma

que temos para extravasar o inexplicável orgulho de ser brasileiro

e de, apesar de tudo, acreditar que um dia ainda estaremos entre

os grandes.

Prof. Ronaldo Pacheco

Além das considerações a respeito da Educação Física Es-

colar, que muito cedo deixa de ser lúdica para se transformar em

treinamentos esportivos e iniciação precoce, o autor do texto faz

críticas ao modelo político de financiamento e estruturação do

esporte. Dentro dessa perspectiva, Bracht (2003, p. 71) enfatiza

que:

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

317

UNIDADE 3

CONSIDERAÇÕES À RESPEITO DOS FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

A função básica do Estado nas sociedades capitalistas

é garantir a reprodução do capital. Por isso, o esporte

será objeto de atenção do Estado em função de sua

maior ou menor contribuição nesse processo: seja

via promoção da reprodução da força de trabalho,

seja provocando efeito estabilizador como atenuador

de tensões sociais. A localização das prioridades do

Estado, se no âmbito do esporte de lazer ou no de alto

rendimento ou espetáculo, pode ser um indicador dos

motivos ou dos ‘serviços’ (benefícios) que o Estado

espera do esporte.

Daí o investimento em grandes ginásios e estádios, os dis-

cursos em torno dos grandes atletas – mesmo que eles tenham

vencido por esforço próprio, sem contribuição efetiva do Estado

– no lugar de investimentos na Educação Física Escolar e no es-

porte de lazer.

Daí, também, o fato de termos ministros e secretários de

Esporte sem nenhuma vinculação com a área e que acreditam

que, por esporte, entende-se apenas o financiamento de compe-

tições de alto rendimento e a premiação dos vencedores. Talvez

por isso, fracassemos tanto nas competições internacionais.

Continuando sua reflexão, Bracht (2003, p. 81) afirma que:

[...] uma primeira indicação para uma política pública para o setor de cunho

democrático é superar finalmente a idéia da pirâmide e sua perspectiva

implícita de que o sistema esportivo teria como finalidade produzir atletas

campeões, idéia que, por incrível que pareça, permanece firme na mente da

maioria dos políticos, no senso comum político, e é usada e afirmada pelo

sistema esportivo nacional e internacional porque esse lhe é fundamental;

não para recrutar melhores praticantes, como é o discurso, mas para a so-

cialização do exército de consumidores de seus produtos e subprodutos.

Mas para que se mude o foco, é preciso que a Educa-

ção Física mude, também, seu foco e saia da histórica coni-

vência diante de visões equivocadas a ela impostas. Sendo

assim, a Educação Física como meio de educação do homem

e o esporte como atividade de lazer devem ser a prioridade

nas intervenções governamentais. Para Bracht (op. Cit., p. 88),

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

318

UNIDADE 3

CONSIDERAÇÕES À RESPEITO DOS FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

nesse sentido, o esporte “precisa ser entendido como um elemen-

to de cultura/lazer e ser inserido no plano das políticas culturais,

de lazer e como tal estar integrado às outras políticas sociais”.

Quanto à Educação Física Escolar, ela precisa ser enten-

dida como meio para o desenvolvimento do corpo e dos seus

movimentos, que devem sempre estar no centro de toda e qual-

quer manifestação e possibilidade expressiva, como propõe San-

tin (1987, p. 51).

Por fim é preciso refletir quanto ao narcisismo e ao culto

ao corpo, desenvolvidos em algumas academias de ginástica. O

homem é mais que músculos e o trabalho físico nesses ambientes

precisa ir além do desenvolvimento da musculatura e da venda

da beleza impostos pela mídia. Para Santin (1987, p. 25) “deve-se,

talvez, pensar com mais acerto, pensando o homem global, como

um todo unitário, assim toda educação é educação do homem, não

apenas de uma parte do homem.

Nessa perspectiva a Educação Física não pode ficar rela-

cionada apenas ao discurso da beleza estética do corpo, do nar-

cisismo, mas à expressão livre e espontânea do movimento, ao

bem estar do corpo.

Sendo assim, para encerrar essas considerações, gostaria

de reproduzir as palavras de Santin (1987, p. 52), para quem:

A Educação Física poderá desenvolver a idéia de corporeidade como ins-

trumento a ser exaurido em função de idéias de outra ordem, ou compre-

ender o corpo como elemento básico humano que deve ser desenvolvido,

construído e respeitado ao mesmo nível de todas as dimensões humanas.

A Educação Física pode adotar uma filosofia que tenha como princípios o

rendimento, a competição e o confronto, onde a meta única é vencer para

proclamar sua superioridade; ou, então, desenvolver uma filosofia através

da qual as atividades corporais são vividas como lazer, gesto, harmonia,

arte e espetáculo. Observa-se, com isso, que as linhas filosóficas e pe-

dagógicas da Educação Física, como todas as atividades educativas, po-

dem estar não só limitadas pela rigidez dos determinismos mecânicos dos

sistemas produtivos, mas também podem desenvolver-se na imensidão da

liberdade, da imaginação e da criatividade humanas.

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

319

UNIDADE 3

CONSIDERAÇÕES À RESPEITO DOS FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Concluindo, vencer os olhares equivocados lançados pelo

senso comum sobre a Educação Física, apresentando uma pers-

pectiva que busque o desenvolvimento global das pessoas, sua

expressão e o reconhecimento e uso de sua corporalidade é um

dever ético que temos para conosco, para com a Educação Física

e para com nossos alunos e não um favor que devemos a eles e

a nós mesmos.

Não esqueçamos que, além de músculos e movimentos,

somos emoções, sentimentos e, mais importante que desenvol-

ver um corpo “sarado”, é trabalhar as relações humanas e cons-

truir uma auto-estima capaz de se relacionar de forma crítica e

criativa com os outros e com o meio em que vive.

Hora de praticar

Após analisar os olhares que o senso comum lança sobre a Educação Física, analise sua

prática e verique se você assume algum desses papéis.

Elabore um texto, que deve ser colocado no fórum, propondo sugestões a respeito de como

a Educação Física pode superar esses olhares e criar novos caminhos para suas práticas.

Nesta Unidade foram

apresentados os olhares

do senso comum sobre

a Educação Física e

a necessidade de, por

meio da ética, vencer

tais olhares, propondo novos rumos para

a área. Vimos como é importante que o

professor de Educação Física esteja atento

para as questões referentes à sua prática

pedagógica, de modo a ultrapassar o senso

comum, fundamentando-se a partir de

conceitos e posturas sócio-losócas que

levem ao bom senso da Educação Física.

Nessa perspectiva a Educação Física

não pode car relacionada apenas ao discurso

da beleza estética do corpo e do narcisismo,

mas à expressão livre e espontânea do

movimento, ao bem estar do corpo.

Para tanto, o estudo dos aspectos

sócio-losócos da Educação Física e do

Esporte, torna-se ponto fundamental para

o estabelecimento de uma postura ética

que respeite a todos que acessarem suas

atividades, independente de diferenças,

potencialidades ou limitações, de modo

a proporcionar um desenvolvimento

pessoal que leve o indivíduo à autonomia

e a inserção na sociedade em que vive de

maneira crítica e criativa.

Esperamos assim, que o estudo

dessa disciplina tenha contribuído com sua

prática pedagógica na Educação Física e

na vida cotidiana.

Foi um grande prazer trabalhar junto com todos vocês.

Um grande abraço,

Elvio e Ivanor.

320

Glossário

Alienação: apesar de ter várias definições,

a palavra alienação é usada nesse traba-

lho como sendo a diminuição da capacida-

de dos indivíduos em pensar em agir por si

próprio, seguindo os princípios e idéias de

outras pessoas ou de grupos dominantes.

Bom senso: diz respeito ao ato de racioci-

nar do ser humano com sensibilidade, ra-

cionalidade e prudência, o que possibilita

uma avaliação crítica de fatos e verdades.

Ciência: a palavra ciência vem do latim

“scientia” que quer dizer conhecimento.

Diz respeito a um sistema de aquisição de

conhecimento com a utilização de um mé-

todo científico.

Cooptação: processo pelo qual um indiví-

duo ou pequeno grupo recebe concessões

e privilégios para deixar de defender os in-

teresses da classe social a que pertence

e passar a defender aquele que lhe fez as

concessões. (ARANHA e MARTINS, 2002,

p. 52).

Ética: para Aranha e Martins (2002, p.

274) Ética vem do grego ethos, que tem o

mesmo significado de ‘costume’. Em sen-

tido bem amplo, a moral é o conjunto das

regras de conduta admitidas em determi-

nada época ou por um grupo de homens.

Nesse sentido, o homem moral é aquele

que age bem ou mal na medida em que

acata ou transgride as regras do grupo.

Filosofia: a palavra filosofia é compos-

ta por duas palavras gregas: “philo” que é

uma palavra derivada de “philia” que signi-

fica amizade ou amor e “sophia” que signi-

fica sabedoria. Portanto, pode-se definir a

palavra filosofia como amizade pela sabe-

doria ou amor pelo saber.

Ideologia: ciência que trata da formação

das idéias e da sua origem; conjunto de

idéias, crenças e doutrinas, próprias de

uma sociedade, de uma época ou de uma

classe, e que são produto de uma situação

histórica e das aspirações dos grupos que

as apresentam como imperativos da razão

(conceito disponível em http://www.pribe-

ram.pt/dlpo/dlpo.aspx. dicionário da língua

portuguesa on-line).

Imagético: que se exprime mediante ima-

gens ou que revela imagens.

Imaginário social: o imaginário social é

caracterizado por um conjunto de relações

imagéticas que atuam como memória afe-

tivo-social de uma cultura, capaz de ex-

pressar-se por ideologias e utopias, além

dos símbolos, das alegorias, dos rituais e

dos mitos. Esses elementos refletem e tra-

duzem a concepção de mundo, modelam

as condutas sociais e condicionam os esti-

los de vida. O imaginário social privilegia o

caráter social dos significados que consti-

tuem objeto de seu estudo.

Mito: a palavra mito vem do grego “mithós”.

Pode-se defini-lo como sendo uma explica-

ção dos principais acontecimentos da vida,

os fenômenos da natureza e a origem do

homem. Está sempre ligado a deuses, he-

róis e seres sobrenaturais e tenta explicar

uma determinada realidade.

Narcisismo: a palavra narcisismo refere-

se ao mito grego de Narciso e está relacio-

nado à característica da personalidade de

paixão por si mesmo.

321

Glossário

Naturalização: ato de considerar naturais

os arranjos da classe dominante para con-

trolar a classe dominada e manter seu sta-

tus, aceitando as situações de dominação

como normais e verdadeiras (ARANHA e

MARTINS, 2002, P. 37).

Patrulha ideológica: expressão usada

no Brasil, a partir de 1978, para designar

a ação de grupos que criticam artistas, in-

telectuais e outras pessoas populares por

não defenderem as idéias desses mesmos

grupos. (ARANHA e MARTINS, 2002, p.

52).

Positivismo: é um método proposto por

Auguste Comte que propõe que as avalia-

ções científicas devem ser rigorosamente

embasadas em experiências, sendo que

considera que todos os fatos da sociedade

devem ser precisos e científicos.

Racionalização: para Helal (1990) “racio-

nalizar consiste, antes de tudo, em se con-

formar às leis da razão”.

Reflexão: significa movimento de volta so-

bre si mesmo ou movimento de retorno a

si mesmo. A reflexão é o movimento pelo

qual o pensamento volta-se para si mes-

mo, interrogando a si mesmo. (CHAUÍ,

2001, p. 14).

Secularização: Helal (1990) define secu-

larização como um processo pelo qual rea-

lidades pertencentes ao domínio religioso,

sagrado ou mágico, passaram a perten-

cer ao domínio profano. A secularização

é qualquer explicação racional, científica

ou técnica que venha substituir uma repre-

sentação religiosa ou alguma explicação

sagrada ou atribuição divina.

Senso comum: é um saber que nasce da

experiência quotidiana sendo um conhe-

cimento sobre os elementos da realidade

em que se vive. O senso comum se forma

a partir de crenças que são consideradas

normais, sem que haja uma investigação

detalhada para alcançar verdades profun-

das ou científicas.

Sociologia: ciência humana que estuda

a sociedade e o comportamento humano

a partir de suas relações interpessoais e

com o meio em que está inserido.

Universalização: trata-se do fato dos va-

lores da classe dominante passarem a ser

os valores e os desejos de conquista da

classe dominada, como se tais valores fos-

sem os únicos verdadeiros e aceitos (ARA-

NHA e MARTINS, 2002, p. 37).

322

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FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

325

UNIDADE 1 TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA NO CORPO

FUNDAMENTOS

FISIOLÓGICOS DA

EDUCAÇÃO FÍSICA

FUNDAMENTOS

FISIOLÓGICOS DA

EDUCAÇÃO FÍSICA

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

326

UNIDADE 1 TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA NO CORPO

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

327

UNIDADE 1 TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA NO CORPO

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Sobre as autoras

Profa. Júlia Aparecida Devidé Nogueira

Licenciada (1995) em Educação Física pela UnB, com mes-

trado (2001) e doutorado (2005) em Ciências da Saúde pela

UnB. Atualmente é professor adjunto da Faculdade de Edu-

cação Física da UnB. Tem experiência na área de Educação

Física, com ênfase em promoção da saúde, nutrição e ativi-

dade física, atuando nos temas: siologia do exercício, avalia-

ção

nutricional, composição corporal e saúde.

Profa. Keila Elizabeth Fontana

Licenciada (1979) em Educação Física pela Universidade de

Brasília (UnB) e doutorado (2003) em Ciências da Saúde pela

UnB. Atualmente é professor adjunto da Faculdade de Edu-

cação Física da UnB. Tem experiência na área de Educação

Física, com ênfase em Fisiologia do Exercício, atuando nos

temas: composição corporal, ergoespirometria, aptidão físi-

ca, recursos ergogênicos e desempenho humano.

Muito prazer!

Eu, profª. Júlia, professora da UnB, ministro aulas no Curso de Graduação e de

Pós-Graduação (mestrado) na Faculdade de Educação Física (FEF). Coordeno projetos

de pesquisa e extensão em atividade física, nutrição e promoção da saúde na comunidade

(escolas e centros de saúde).

Eu, profª. Keila, professora da UnB, ministro aulas no Curso de Graduação e de

Pós-Graduação (mestrado) na Faculdade de Educação Física (FEF). Participo ainda de

cursos de especialização, presenciais e a distância. Desenvolvo pesquisas no Laboratório

de Fisiologia do Exercício da FEF, envolvendo os efeitos da atividade física em parâmetros

fisiológicos com e sem suplementação nutricional. Realizo avaliação ergoespirométrica (é

um sistema integrado para a realização de teste de esforço (ergometria) com análise meta-

bólica de gases) análise metabólica de lactato em atletas. Com a implementação da moda-

lidade de ensino a distância, elaboro material didático para essa modalidade.

Nós convidamos você a continuar os estudos sobre a fisiologia do exercício!

Profa. Keila

Profa. Júlia

328

329

Apresentação da Disciplina

Caro(a) aluno(a),

Bem-vindo à disciplina Fundamentos Fisiológicos da Educação Física! Esta disci-

plina visa estudar as fontes de energia envolvidas na realização do exercício, o controle

hormonal e as adaptações fisiológicas ao treinamento e ao estresse térmico.

Em função da amplitude do tema em questão, abordaremos preferencialmente a

fundamentação fisiológica que facilitará a compreensão dos fenômenos acima. Assim,

recomendamos fortemente que, além do estudo desta apostila, a disciplina seja acom-

panhada pela leitura complementar do livro a seguir, disponível em seu pólo: McARDLE,

W.D.; KATCH F.I.; KATCH, V.L. Fisiologia do Exercício: Energia, Nutriçãoe Desempe-

nho Humano. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan S.A., 2004.

Para você entender melhor os temas, dividimos o conteúdo em cinco unidades:

Unidade 1 - Transferência de Energia no Corpo.

Unidade 2 - Consumo de Energia Durante o Repouso e Atividade Física.

Unidade 3 - Sistema Endócrino.

Unidade 4 - Aprimoramento da Capacidade de Transferência de Energia.

Unidade 5 – Termorregulação e Desempenho no Exercício.

330

Objetivos

Ao finalizar a Disciplina, esperamos que você possa relacionar o funcionamento

dos sistemas fisiológicos de produção de energia com a manutenção das funções bioló-

gicas e com as adaptações fisiológicas desencadeadas pelo treinamento físico.

Desejamos sucesso em mais essa caminhada, com a certeza de que a constru-

ção do conhecimento está baseada na troca de experiências, esclarecimento de dúvidas,

descobertas e reflexões.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

331

UNIDADE 1 TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA NO CORPO

Você já imaginou como nosso corpo extrai energia dos alimentos para realizar

suas diversas funções, inclusive a contração muscular que possibilita a realização de

várias atividades?

Nesta Unidade iremos abordar os conceitos gerais da bioenergética, que possibi-

litam a compreensão do metabolismo de produção de energia no corpo humano.

Objetivos

Ao finalizar esta Unidade, esperamos que você possa:

diferenciar energia potencial e cinética, considerando seu papel no trabalho

biológico;

comparar os processos químicos endergônicos e exergônicos;

discutir o papel das reações de oxidação-redução no metabolismo energético;

discutir as contribuições do trifosfato de adenosina (ATP), do fosfato de creatina

(PCr), e do metabolismo anaeróbico e aeróbico para realizar o trabalho biológico.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Transferência de Energia

no Corpo

UNIDADE 1

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

332

UNIDADE 1 TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA NO CORPO

1.1 Introdução à Transferência de Energia

O termo energia é definido como a habilidade de reali-

zar trabalho, e pode ser expresso em calorias (cal). Caloria é a

quantidade de calor (energia) necessária para elevar em 1 grau

Celsius °C a temperatura de 1 grama de água. Para expressar a

quantidade de energia contida nos alimentos é mais preciso uti-

lizar o termo quilocaloria (kcal), ou seja, a quantidade de calor

necessária para elevar em 1°C a temperatura de 1 quilograma

(= a 1 litro) de água.

Várias formas de trabalho físico e biológico precisam de

energia para acontecer, incluindo a contração dos músculos para

respirar, movimentar, trabalhar e exercitar. A capacidade de ex-

trair energia dos alimentos (energia química) e transferi-la para os

músculos (energia mecânica) determina a capacidade do indiví-

duo de realizar trabalho.

A primeira lei da termodinâmica estabelece que a energia não pode ser

criada nem destruída mas sim, transformada de uma forma para outra (o

corpo não “produz energia” apenas transforma de energia química dos ali-

mentos em energia mecânica para movimentar os músculos, por exemplo).

Como a energia não pode ser destruída, a quantidade de

energia total em um sistema isolado se mantém constante; a re-

dução numa forma de energia corresponde a um aumento equi-

valente em outra forma (conversão). A quantidade total de energia

em um sistema é constituída pela soma de suas energias poten-

cial e cinética.

Energia potencial é a forma de energia que se encontra “ar-

mazenada” em um sistema e que pode ser utilizada a qualquer

momento para realizar trabalho.

Energia cinética é a forma de energia utilizada para gerar tra-

balho (movimento).

Veja o conteúdo “Libe-

ração de energia pelo

alimento” nas páginas

141 a 159 do livro texto.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

333

UNIDADE 1 TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA NO CORPO

Os processos físicos ou químicos também podem ser classificados de acor-

do com sua capacidade de liberar ou absorver energia. Um processo que li-

bera energia para o meio ambiente é chamado exergônico (∆G negativo).

Um processo que absorve ou armazena energia é chamado endergônico

(∆G positivo). ∆G significa variação na energia livre.

Exemplos práticos da conversão de energia são a fotossín-

tese e a respiração celular. A condensação (absorção) de ener-

gia na sua forma química (alimento) se inicia nas plantas verdes

por meio da fotossíntese (processo endergônico). O pigmento

clorofila nas folhas verdes das plantas absorve energia solar para

sintetizar (formar) a glicose a partir do dióxido de carbono (CO

) e

da água (H

O), liberando O

para o meio ambiente, na reação:

Ilustração 1- Processo endergônico (∆G +) da fotossíntese. Uma molécula de glicose é formada a partir da

união do dióxido de carbono com água.

6CO

+ 6H

clorofila + energia radiante (sol)

GLICOSE (C

) +

6CO

+ 6H

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

334

UNIDADE 1 TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA NO CORPO

A respiração celular é o processo inverso da fotossíntese.

Os nutrientes condensados pela fotossíntese são hidrolisados

(digeridos, catabolisados, quebrados) em moléculas menores

para que o corpo retire, na presença de oxigênio (oxidação), a

energia armazenada em sualigações químicas. A energia química

dos alimentos é assim transferida para moléculas de ATP no cor-

po humano. Este ATP será hidrolisado para liberar energia para

realização de trabalho (processo exergônico).

Veja por exemplo a utilização da molécula de glicose (que

forma o nutriente carboidrato) para produção de energia através

da reação:

O trifosfato de adenosina (ATP) é a forma de energia que o

organismo humano consegue utilizar para produzir trabalho.

Ilustração 2 - Processo exergônico (∆G -) da respiração celular, onde a oxidação da glicose libera energia

para produzir trabalho.

Na perspectiva da

bioenergética, por

que as plantas verdes

são fundamentais à

conservação da vida

humana?

GLICOSE (C

) + 6 O

→

6 CO

+ 6 H

O + ATP (energia potencial)

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

335

UNIDADE 1 TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA NO CORPO

Hidrólise é a quebra (digestão) de uma molécula orgânica mais complexa pela ligação

com uma molécula de água (H

O): HOH + AB = AH + BOH;

Condensação é a reação de síntese, reversa da hidrólise, onde o composto AB é

formado junto com uma molécula de água: AH + BOH = H

O + AB;

Oxidação é o processo de transferência (perda) de átomos ou elétrons (do oxigênio

por exemplo). Veja item 3.3 mais adiante no texto;

Redução é o processo que aceita os átomos ou elétrons, como o processo de formação

da molécula de água (H

O) quando o oxigênio (O

) aceita 2 hidrogênios (H).

1.2 Transferência de Energia no Corpo

Humano

Você deve saber que o corpo humano necessita de um

suprimento contínuo de energia para realizar suas múltiplas fun-

ções (trabalho mecânico da contração muscular, trabalho químico

de sínteze de moléculas e trabalho de transporte entre meios intra

e extracelulares). Mas sabe também que a energia contida no ali-

mento não é transferida diretamente para as células para a realiza-

ção de um trabalho biológico.

Bem, a dinâmica da produção de energia no corpo humano acontece por

intermédio da quebra de ligações químicas. A energia potencial contida nas

ligações das moléculas dos nutrientes alimentares (carboidratos, gorduras

e proteínas) é liberada por etapas em pequenas quantidades quando as

ligações são desfeitas, em reações controladas por enzimas no ambiente

aquoso da célula.

Enzimas são substâncias protéicas específicas que catalisam (aceleram) o ritmo de

reações químicas. Co-enzimas são substâncias responsáveis por ativar as enzimas.

Como ocorre a

transferência de

energia entre

alimento e o corpo

humano?

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

336

UNIDADE 1 TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA NO CORPO

A produção de energia para o trabalho biológico ocorre

quando compostos pobres em energia potencial são “enriqueci-

dos” pela transferência de energia através das ligações de fosfa-

to. A energia proveniente da oxidação dos alimentos é conduzida

através do composto trifosfato de adenosina (ATP), que é rico em

energia.

1.2.1 Trifosfato de Adenosina: A Moeda Corrente

da Energia

A energia potencial existente dentro da molécula de ATP

aciona todos os processos celulares que necessitam de energia.

Em essência, esse ciclo envolve a transformação (um doador e um

receptor) de energia nas células em duas etapas:

1. extrai a energia potencial do alimento e a armazena nas ligações

químicas do ATP;

2. extrai e transfere a energia química no ATP para acionar o tra-

balho biológico.

Quando o ATP se combina com água (hidrólise) na reação

catalisada pela enzima trifosfato de adenosina (ATPase), um novo

De onde você acha

que vem a energia

necessária para ini-

ciar um movimento

quando assim o de-

sejamos?

Ilustração 3- Estrutura do ATP. As ligações que unem os 2 fosfatos (simbolizadas como ~)

liberam grande quantidade de energia útil durante a hidrólise (quebra da molécula.)

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

337

UNIDADE 1 TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA NO CORPO

composto, o difosfato de adenosina (ADP), é formado, liberando um

íon fosfato (fosfato inorgânico), e aproximadamente 7,3 kcal de

energia livre (isto é, energia disponível para o trabalho).

Raramente energia adicional é liberada quando outro fos-

fato é separado do ADP. Entretanto, em algu mas reações, o ATP

pode doar seus dois fosfatos resultando em uma molécula com um

único grupo fosfato, o monofosfato de adenosina (AMP).

Durante a hidrólise do ATP na reação:

ATP

ATPase

ADP + Pi + ENERGIA, a energia liberada é transferi-

da diretamente para outras moléculas que necessitam de energia,

acionando o trabalho biológico. No músculo, por exemplo, a ener-

gia estimula os elementos contráteis acionando o encurtamento

das fibras musculares (contração).

A molécula de ATP é hidrolisada rapidamente, sem neces-

sitar de oxigênio (anaerobicamente). O ATP é a fonte de ener-

gia para a realização imediata de qualquer movimento corporal

(exemplos: correr rapidamente para pegar o ônibus, levantar um

objeto, deferir uma cortada no voleibol, etc.) A produção de ener-

gia não seria tão rápida caso o metabolismo energético necessi-

tasse da presença de oxigênio.

As células armazenam uma pequena quantidade de ATP e,

portanto, devem ressintetizá-lo continuamente de acordo com seu

ritmo de utilização. A ressíntese contínua do ATP ocorre através

de diferentes vias metabólicas.

As vias para a ressíntese de ATP podem acontecer a partir

do fracionamento anaeróbico do fosfato de creatina (PCr) e/ou da

glicose, ou a partir de reações aeróbicas dentro das mitocôndrias

que utilizam nutrientes dos alimentos para gerar ATP.

E o que acontece quando fazemos exercício extremo? Nes-

te caso, os níveis de ATP no músculo esquelético diminuem devido

à sua hidrólise para produção de energia. Como a quantidade de

Veja os itens 1.2.2 e 1.2.3

a seguir no texto.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

338

UNIDADE 1 TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA NO CORPO

ATP é limitada, a mudança na sua concentração, em resposta ao

aumento na utilização de energia pela célula, estimula a quebra

de outros compos tos que contém energia

armazenada (PCr e nu-

trientes) para ressintetizar o ATP.

Assim, os sistemas de transferência de energia são acele-

rados quando se inicia um movimento, sendo mais ou menos ace-

lerados dependendo da intensidade do movimento (exercício). O

corpo armazena energia intramuscular na forma de ATP em quan-

tidade suficiente para realizar um exercício explosivo por alguns

segundos.

O que este processo nos mostra? Observe que o ATP, iso-

ladamente, não representa uma reserva significativa de energia e

precisa ser constantemente ressintetizado pelas outras vias me-

tabólicas. Uma pessoa sedentária ressintetiza diariamente uma

quantidade de ATP igual a aproximadamente 75% de sua massa

corporal; já um atleta de endurance, em uma corrida de marato na

com duração de 2,5 horas, ressintetiza 20 vezes a quantidade de

energia (ATP) gasta em repouso.

1.2.2 Fosfato de Creatina: o Reservatório de

Energia

Para superar a limitação de armazenamento do ATP, a

energia necessá ria para o trabalho biológico é suprida pela res-

síntese do ATP. Alguma energia para a ressíntese do ATP pelo

ADP provém do fosfa to liberado na quebra anaeróbica do fosfato

de creatina (PCr), outro composto de fosfato intracelular de alta

energia.

As células armazenam 4 a 6 vezes mais PCr que ATP. En-

tretanto, as reservas de PCr também são limitadas e esta reação

anaeróbica de produção de energia atinge seu limite em cerca de

10 segundos de exercício. Assim, o PCr funciona como um “re-

servatório” de fosfato de alta energia para ressínteze de ATP na

seguinte reação, catalisada pela enzima creatina cinase:

De onde vem a energia

necessária para sair cor-

rendo da nossa cama caso

o quarto comece a pegar

fogo (sair do repouso para o

exercício imediato)? E caso

precisássemos continuar

correndo até o corpo de

bombeiros mais próximo,

que fica a 2 km de distância,

como poderíamos manter a

produção de energia para

esta corrida?

ADP + PCr

creatinina cinase

ATP + Cr

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

339

UNIDADE 1 TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA NO CORPO

Entretanto, esta reação é reversível: o fosfato (P) e a creati-

na (Cr) podem voltar a se unir para formar PCr, e o ADP mais

P podem voltar a formar ATP.

A reação catalisada pela enzima adenilato cinase represen-

ta outra reação para a ressíntese do ATP. A reação utiliza duas molé-

culas de ADP para produzir uma molé cula de ATP e uma de AMP:

E o que acontece quando há o esforço máximo por mais de

10 segundos? Bem, a energia para a ressíntese do ATP terá que

pro vir do catabolismo menos rápido dos macronutrientes armaze-

nados (gorduras, glicogênio e proteínas). Além do que, as reações

catalisadas pela ATPase, creatina cinase e adenilato cinase produ-

zem também co-produtos moleculares (AMP, Pi, ADP) que ativam

os estágios iniciais do catabolismo do glicogênio e da glicose e as

vias de produção de energia aeróbicas na mitocôndria.

Catalisar significa acelerar a velocidade de uma reação química

através da adição de uma substância que não se altera durante

o processo.

1.2.3 Oxidação Celular

A maior parte da energia para a fosforilação do ADP em

ATP (produção de energia) deriva da oxidação (queima biológica

por adição de oxigênio) dos nutrientes dietéticos (carboidratos,

lipídios e proteínas).

Fosforilar significa adicionar um grupo fosfato à uma molécula.

É importante notarmos que, quimicamente, uma molécula é reduzida

quando aceita elétrons provenientes de um doador de elétrons. E a molé-

cula que fornece o elétron é oxidada. As reações de oxidação (aquelas

que doam elétrons) e as reações de redução (aquelas que aceitam elé-

trons) acontecem de maneira combinada, pois cada oxidação coincide

com uma redução. Em essência, a oxidação-redução celular constitui o

mecanismo bioquímico responsável pelo metabolismo aeróbico de produ-

ção de energia.

ADP + ADP

adenilato cinase

ATP + AMP

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

340

UNIDADE 1 TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA NO CORPO

A oxidação-redução celular proporciona continuamente

átomos de hidrogênio provenientes do catabolismo (quebra) das

moléculas armazenadas (glicogênio, gorduras e proteínas). As

mitocôndrias, que constituem as “usinas energéticas” da célula,

contém moléculas carreadoras que removem elétrons do hi-

drogênio (oxidação) e os transferem para o oxigênio (redução). A

síntese aeróbica de ATP ocorre durante as reações de oxidação-

redução.

- Transporte de Elétrons

Durante a oxidação celular, as enzimas desidrogenases

específicas para cada substrato (carboidrato, gordura e proteí-

na) catalisam a liberação do hidrogênio dos macronutrientes. O

componente coenzima da desidrogenase (habitualmente a coen-

zima nicofinamida-adenina dinucleotídeo; NAD

) aceita os pa-

res de elétrons provenientes do hidrogênio. Enquanto o substrato

é oxidado e cede hidrogênio (elétrons), o NAD

ganha hidrogênio

e dois elétrons, sendo reduzido para NADH; o outro hidrogênio

aparece como H no líquido celular.

Outra coenzima, a flavina adenina dinucleotídeo (FAD),

também funciona como aceitador de elétrons na oxidação dos

substratos alimentares. No entanto e diferentemente do NAD

, o

FAD torna-se FADH

, ao aceitar ambos os hidrogênios. Assim o

NAD

e o FAD catalisam a desidrogenação e aceitam pares de

elétrons. O NADH e o FADH

formados proporcionam moléculas

ricas em ener gia, pois carreiam elétrons com alto potencial de

transfe rência de energia.

Citocromos, compostos ferro-protéicos, são os carreadores

de elétrons nas membranas internas da mitocôndria que aceitam

os elétrons carrea dos por NADH e FADH

. Ao aceitar o elétron, a

porção férrica do citocromo se reduz para a forma ferrosa.

A seguir, o ferro ferroso doa seu elétron para o próximo

citocromo e assim sucessivamente até o fim da linha, onde os cito-

cromos transferem elétrons para a destinação definitiva, o oxigênio,

reduzindo-o para formar água. Neste momento o NAD

e o FAD

podem ser utilizados novamente no metabolismo energético (veja

logo adiante na ilustração 4).

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

341

UNIDADE 1 TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA NO CORPO

O transporte de elétrons através destas moléculas carre-

adoras é a via final da cadeia respiratória, ponto onde os elétrons

extraídos do hidrogênio passam para o oxigênio. Para cada par de

átomos de hidrogênio, dois elétrons fluem através da cadeia e re-

duzem um átomo de oxigênio para formar uma mo lécula de água.

Assim, a presença de oxigênio na mitocôndria é que aciona a ca-

deia de transporte de elétrons e outras reações catabólicas que

dependem da disponibilidade contínua de NAD

e FAD.

A ca deia respiratória libera energia livre em quantida des

relativamente pequenas. Em várias das transferências de elé trons,

a formação de ligações fosfato de alta energia consegue conser-

var energia.

Carreadores são moléculas que fazem o transporte de um

substrato específico.

Catabolismo refere-se à degradação ou quebra de uma

substância.

Ilustração 4 - A cadeia de transporte de elétrons remove elétrons dos hidrogê-

nios para sua transferência ao oxigênio, com a energia química sendo arma-

zenada dentro do ATP.

NADH + H

+ 3ADP + 3P +

NAD

+ H

O + 3ATP

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

342

UNIDADE 1 TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA NO CORPO

- Fosforilação Oxidativa

A fosforilação oxidativa sintetiza ATP pela transferência de

elé trons do NADH e FADH

para o oxigênio. A energia gerada no

transporte de elétrons bombeia os prótons pela membrana mito-

condrial para o espaço intermembranoso (ilustração 5).

Ilustração 5 - A mitocôndria é o local do metabolismo aeróbico. O transporte de

elétrons resulta no fluxo de H

pela membrana interna que se acopla ao meca-

nismo da fosforilação oxidativa para ressintetizar ATP.

O gradiente eletroquímico ge rado por esse fluxo reverso

de prótons representa a energia po tencial armazenada. Isso torna

possível o mecanismo de acopla mento que une ADP e um íon

fosfato para sintetizar ATP; este processo constitui o meio ender-

gônico da célula para acumular a energia química nos fosfatos de

alta energia.

Mais de 90% da síntese do ATP ocor rem na cadeia respira-

tória por reações oxidativas da fosforilação. A energia eletroquímica

gerada na cadeia de transporte de elétrons acaba sendo utilizada

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

343

UNIDADE 1 TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA NO CORPO

e transferida (acoplada) ao ADP para formar ATP. A oxi dação do

hidrogênio e a subseqüente fosforilação ocorrem da seguinte ma-

neira:

Esta mesma reação pode ocorrer com o FADH

, gerando

apenas 2 ATP, porque o FADH

entra na cadeia respiratória num

nível de energia mais baixo do que o NADH.

- Papel do oxigênio no metabolismo energético

Existem três pré-requisitos para a ressíntese contínua do ATP

na fosforilação oxidativa. Se as três condi ções forem satisfeitas, os

hidrogênios e os elétrons percorrerão ininterruptamente a cadeia res-

piratória na direção do oxigênio durante o metabolismo energético:

1) disponibilidade do NADH (ou FADH

) nos tecidos;

2) presença do oxigênio (agente oxidante) nos tecidos e;

3) concentração suficiente de enzimas e mitocôndrias para garantir

que as reações de transferência de energia prossigam no ritmo

apropriado.

No exercício extenuante, a inadequação no fornecimento

de oxigênio (condição 2) ou em seu ritmo de utilização (con dição 3)

cria um desequilíbrio relativo entre a liberação de hi drogênio e sua

aceitação final pelo oxigênio.

Neste caso, o fluxo de elétrons através da cadeia respiratória “retrocede”

e os hidrogênios se acumulam ligados ao NAD

e FAD. Quando isto ocor-

re, um composto chamado piruvato, produto do fracionamento dos carboi-

dratos, une-se temporariamente ao excesso de hidrogênios para formar lac-

tato. A formação de lactato torna possível a continuação do transporte de

elétrons-fosforilação oxidativa.

O metabolismo aeróbico refere-se às reações catabólicas

ge radoras de energia nas quais o oxigênio funciona como acei tador

final de elétrons na cadeia respiratória e se combina com o hidrogênio

NADH + H

+ 3ADP + 3P

+ ½O

—> NAD

+ H

O + 3ATP

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

344

UNIDADE 1 TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA NO CORPO

para formar água. Neste sentido, o termo aeró bico parece engano-

so, pois o oxigênio não participa diretamente na síntese do ATP.

Por outro lado, a presença de oxigênio no “final da linha” deter-

mina em grande parte a capacidade para a produção de ATP. Por

sua vez, isso determina a possibilidade de manter um exercício

aeróbico de alta in tensidade.

No conteúdo “Formação

de lactato”; páginas 146

e 147 do livro texto.

Hora de praticar

Com base no que você estudou na unidade 1, responda às questões abaixo de

forma completa e objetiva e envie suas respostas ao fórum de discussão: “Hora de

praticar 1”.

Questões:

1. Relacione a primeira lei da termodinâmica e as formas de “produção” de energia

no corpo humano, citando as formas de trabalho biológico que requerem energia.

2. O que são processos endergônicos e exergônicos? Faça uma relação com a se-

gunda lei da termodinâmica.

3. Estabeleça a diferença entre fotossíntese e respiração e suas funções biológi-

cas.

4. Qual o efeito da ação das enzimas e coenzimas no ritmo das reações químicas?

5. Esclareça com suas palavras as reações básicas para a digestão e síntese (rea-

ções de hidrólise e condensação, e de oxidação e redução).

6. Resuma com suas palavras o transporte de elétrons e a fosforilação oxidativa.

7. Esclareça o papel do oxigênio no metabolismo energético.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

345

UNIDADE 1 TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA NO CORPO

Energia pode ser definida

como a capacidade de

realizar trabalho, e pode

existir na forma potencial

ou cinética. Energia po-

tencial refere-se à energia contida na estrutu-

ra da substância e energia cinética refere-se

à energia do movimento.

Existem 6 formas de energia: química,

mecânica, térmica, luminosa, elétrica e nu-

clear, que podem ser transformadas entre si;

pois a energia não é criada nem destruída.

A reação que libera energia é chama-

da de exergônica e a que absorve energia é

endergônica. As plantas transferem a ener-

gia da luz solar para seus compostos (fo-

lhas, frutos, etc) num processo endergônico

(fotossíntese). No corpo a respiração libera

a energia contida nos alimentos para a re-

alização de trabalho biológico no processo

exergônico.

O trabalho biológico no corpo ocorre

de três formas: químico (síntese de molécu-

las), mecânico (contração muscular), e trans-

porte (transferência de substâncias entre as

células). Enzimas são substâncias que cata-

lisam (aceleram) estas reações químicas.

A hidrólise (catabolismo) das molé-

culas desempenha funções críticas na di-

gestão e no metabolismo energético. A con-

densação (anabolismo) sintetiza moléculas

complexas para manutenção e crescimento

do organismo.

As reações redox (oxidação-redução)

representam a base para os processos de

transferência de energia no organismo. O

transporte de elétrons representa a via final

da cadeia respiratória e do metabolismo ae-

róbico, possibilitando a ressíntese de ATP e

A energia potencial dos alimentos é

transferida para o composto de alta ener-

gia, o ATP. A separação da ligação de fosfa-

to do ATP libera energia livre para todas as

formas de trabalho biológico. Fosforilação

é o processo de transferência de energia

das ligações de fosfato. ADP e creatina são

reciclados continuamente para ATP e PCr.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

346

UNIDADE 1 TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA NO CORPO

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

347

UNIDADE 2

CONSUMO DE ENERGIA DURANTE REPOUSO E ATIVIDADE FÍSICA

O suprimento de energia para o corpo, a fim de que ele realize suas diversas

funções, deve ser contínuo e se dá através da transferência de energia do alimento ao

corpo por meio de ligações químicas. As células corporais recebem energia à medida

que necessitam dela.

Em atividade física a necessidade de energia do corpo aumenta muito e os siste-

mas de transferência de energia, com e sem a presença de oxigênio, precisam trabalhar

de maneira extremamente bem regulada. A contribuição relativa de cada um destes sis-

temas depende da intensidade e duração do exercício e da aptidão física do praticante.

Nesta Unidade iremos abordar os sistemas de transferência de energia no corpo

em repouso e em atividade física.

Objetivos

Ao finalizar esta Unidade, esperamos que você possa:

discutir as contribuições dos carboidratos, gorduras e proteínas, e suas reações meta-

bólicas para a produção de energia;

discutir o papel do ciclo do ácido cítrico, da cadeia de transporte de elétrons e da fos-

forilação oxidativa no metabolismo energético;

descrever a liberação de energia celular durante o metabolismo anaeróbico;

discutir o papel do lactato sanguíneo;

descrever as interconversões entre os nutrientes, incluindo o Ciclo de Cori.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Consumo de Energia Durante

Repouso e Atividade Física

UNIDADE 2

348

descrever a contribuição dos três sistemas energéticos do corpo e os nutrientes metaboliza-

dos considerando a intensidade e a duração das atividades;

relatar as diferenças nos padrões de consumo de oxigênio no início (déficit de oxigênio)

e após o exercício (EPOC) realizado em diferentes intensidades e durações.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

349

UNIDADE 2

CONSUMO DE ENERGIA DURANTE REPOUSO E ATIVIDADE FÍSICA

2.1 Liberação de Energia pelo Alimento

Neste ponto já sabemos que o ATP é a molécula com alta

quantidade de energia potencial, mas que ela não é armazenada

em grandes quantidades dentro do organismo.

A liberação de energia no catabolismo dos nutrientes possui uma finalidade

essencial: fosforilar o ADP para ressintetizar ATP. Os três estágios que resultam

na liberação da energia do alimento são:

1) digestão de carboidrato em glicose, proteína em aminoácido e gordura em

ácido graxo e glicerol e sua absorção pela célula;

2) ocorre no citoplasma a quebra de aminoácido, glicose, ácido graxo e gli-

cerol em acetil-coenzima A (CoA), com produção de ATP e NADH;

3) ocorre dentro da mitocôndria, onde o acetil-CoA é degradado em CO

e H

com produção de ATP.

Veja esse processo na figura abaixo:

Ilustração 6 - Utilização dos nutrientes para produção de energia.

Gorduras

Proteínas

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

350

UNIDADE 2

CONSUMO DE ENERGIA DURANTE REPOUSO E ATIVIDADE FÍSICA

Não são apenas os alimentos que fornecem estes nutrien-

tes; existem reservas de nutrientes estocadas dentro do corpo que,

também fornecem substratos para a oxidação e formação de ATP.

Estas reservas são:

1) moléculas de triglicerídio e de glicogênio armazenadas nas

células musculares;

2) glicogênio armazenado no fígado;

3) triglicerídio armazenado no fígado e nos adipócitos e;

4) esqueletos de carbono intramusculares e do fígado que formam

novos aminoácidos.

Adipócitos: são células que armazenam gordura no corpo

humano.

Ilustração 7 - Fontes de combustível endógeno para produção de energia

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

351

UNIDADE 2

CONSUMO DE ENERGIA DURANTE REPOUSO E ATIVIDADE FÍSICA

2.2 Liberação de Energia pelos Carboidratos

A função primária dos carboidratos é fornecer energia para

o trabalho celular. Durante o exercício aeróbico leve e moderado,

os carboidratos fornecem um terço das necessidades energéticas

do organismo. A produção de energia aeróbica pela hidrólise dos

carboidratos é mais rápida que a dos lipídeos. E mais, a energia

fornecida pela metabolização da gordura só ocorre na presença

de carboidratos.

O carboidrato é, ainda, o único substrato capaz de gerar

ATP anaerobicamente. Isso é importante no exercício máximo que

requer a liberação rápida de energia acima dos níveis fornecidos

pelo metabolismo aeróbico. Nesse caso, o glicogênio intramuscu-

lar fornece a maior parte da energia para a ressíntese do ATP.

Assim sendo, a depleção das reservas de glicogênio reduz

de maneira significativa a produção de energia e a potência duran-

te o exercício. Em exercícios aeróbicos prolongados, tipo marato-

na, atletas podem experimentar a fadiga relacionada à depleção

do glicogênio muscular e hepático.

O fracionamento completo de um mol (180 g) de glicose para

dióxido de carbono e água produz 686 kcal de energia livre dispo-

nível para a realização de trabalho.

+ 6O

= 6CO

+ 6H

O (∆G 686 kcal/mol)

A degradação da glicose ocorre em dois estágios:

1) Anaeróbico - a glicose é rapidamente fracionada em duas moléculas de

piruvato, sem a presença de oxigênio (veja na ilustração 8);

2) Aeróbico - o piruvato é degradado em dióxido de carbono e água, ao final

da cadeia de transporte de elétrons, com oxigênio (veja Ilustração 12 mais

adiante).

Uma pessoa armazena

na forma de gordura

corporal, energia

suficiente para manter

uma corrida leve de

400 horas. Então,

porque as pessoas

podem piorar o

desempenho no final

de exercícios aeróbicos

com mais de 2 horas

de duração?

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

352

UNIDADE 2

CONSUMO DE ENERGIA DURANTE REPOUSO E ATIVIDADE FÍSICA

Ilustração 8 - Reações químicas da glicólise anaeróbica.

2.2.1 A Glicólise Anaeróbica

A glicólise anaeróbica (1º estágio da degradação da glico-

se) ocorre no citoplasma celular, fora da mitocôndria (Ilustração

8). A capacidade glicolítica da célula é crucial em atividades físi-

cas de esforço máximo com duração de até 90 segundos.

Na Ilustração 8 vemos que o ATP age como um doador de

fosfato a fim de fosforilar a glicose para glicose 6-fosfato (reação 1).

Neste estágio, a molécula fosforilada de glicose 6-fosfato, na presen-

ça da fosforilase, pode se juntar a outras moléculas de glicose para

formar glicogênio, ou pode seguir a cascata de reações para produ-

zir energia e é transformada para frutose 6-fosfato (reação 2).

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

353

UNIDADE 2

CONSUMO DE ENERGIA DURANTE REPOUSO E ATIVIDADE FÍSICA

A seguir, a molécula de frutose 6-fosfato ganha mais um

fosfato e se transforma em frutose 1,6-difosfato sob o controle da

enzima fosfofrutocinase (PFK), que limita o ritmo da glicólise du-

rante o exercício máximo (reação 3). A seguir, frutose 1,6-difosfato

se divide em duas moléculas fosforiladas com três cadeias de car-

bono (reações 4 e 5) que são decompostas em piruvato em cinco

reações sucessivas.

2.2.2 Metabolismo da Glicose para Glicogênio

e do Glicogênio para Glicose

As células hepáticas e musculares contêm enzimas para

síntese de glicogênio (glicogênese) e para sua quebra (glicoge-

nólise). Em condições normais, após uma refeição a glicose não se

acumula no sangue e seu excesso é utilizado para produzir ener-

gia quando em situações de

alta atividade celular ou é armazenada

como glicogênio ou gordura (em situações de baixa atividade celular)

no corpo.

Glicogênese é o processo de síntese de glicogênio através da

glicose.

Glicogenólise é a quebra de glicogênio em moléculas de

glicose.

O músculo esquelético em repouso mostra uma alta ativida-

de da enzima glicogênio sintetase que estimula a glicogênese.

Já a atividade física induz maior atividade da enzima glicogênio

fosforilase que estimula a glicogenólise. Durante o exercício in-

tenso, situação em que os carboidratos são o combustível ideal, a

adrenalina um hormônio do sistema nervoso simpático acelera o

ritmo de degradação do glicogênio, aumentando a atividade da

fosforilase.

Em exercício de intensidade baixa a moderada, o catabo-

lismo do glicogênio diminui porque nesta situação a oxidação das

gorduras consegue suprir quantidades adequadas de ATP para o

músculo ativo.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

354

UNIDADE 2

CONSUMO DE ENERGIA DURANTE REPOUSO E ATIVIDADE FÍSICA

Podemos observar na Ilustração 8 que a energia liberada

pelos intermediários da glicose gera quatro moléculas de ATP (re-

ações 7 e 10). Como duas moléculas de ATP contribuem para a

fosforilação inicial da molécula de glicose (reações 1 e 3) a glicó-

lise anaeróbica acarreta um ganho efetivo de duas moléculas de

ATP.

A regulação da glicólise anaeróbica depende: (1) da concentração das

enzimas glicolíticas; (2) dos níveis do substrato frutose 1,6-difosfato e; (3) do

oxigênio, o qual, em grandes quantidades, inibe a glicólise anaeróbica. Além

disso, a quantidade de glicose que chega às células influencia sua utilização

no metabolismo energético.

2.2.3 Liberação de Hidrogênio na Glicólise

As reações glicolíticas retiram 2 pares de hidro gênio na

quebra da glicose e transferem seus elétrons para NAD

a fim de

formar NADH (Ilustração 8, reação 6). Se a cadeia respiratória pro-

cessasse diretamente esses elétrons, seriam geradas 3 moléculas

de ATP para cada molécula de NADH oxidada. Entretanto, a mito-

côndria no músculo esquelético é impermeável ao NADH. Assim,

os elétrons são lan çados indiretamente para dentro da mitocôn-

dria, (formando FADH

) (ver Ilustração 4). Assim, são formadas 2,

e não 3 moléculas de ATP quando a cadeia respiratória oxida o

NADH citoplás mico.

Como são formadas 2 mo léculas de NADH na glicólise ana-

eróbica (Ilustração 8, reação 6), 4 moléculas de ATP serão ge radas

aerobicamente pelo subseqüente transporte de elétrons - fosforila-

ção oxidativa.

2.2.4 Formação de Lactato

Durante os níveis leve ao moderado de produção de energia

existe oxigênio suficiente nas células para oxidar os hidrogênios

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

355

UNIDADE 2

CONSUMO DE ENERGIA DURANTE REPOUSO E ATIVIDADE FÍSICA

(elétrons) retirados do substrato e

carreados pelo NADH, formando

água (H

O). Este processo de oxidação do hidrogênio é chamado de

glicólise aeróbica, e tem o piruvato como produto final (Ilustração 9).

No exercício extenuante, quando as demandas energéticas

ultrapassam o suprimento de oxigênio e seu ritmo de utilização, a

cadeia respiratória não consegue oxidar todo o hidrogênio. Para que

a liberação de energia seja continuada, pares de hidro gênios não-

oxidados, em excesso se combinam temporariamen te com o piruvato

para formar lactato, deixando livres assim os NAD

(

possibilitando

a produção de energia anaeróbica da glicólise). Quando ocorre o

acúmulo de lactato, e não apenas sua produção, pode-se dizer

que houve o início do metabolismo anaeróbico (Ilustração 9).

Durante o repou so e o exercício moderado, algum lactato

é formado continua mente de duas maneiras: (1) o metabolismo

energético das he mácias que não contêm mitocôndrias e (2) limi-

tações da atividade enzimática nas fibras musculares anaeróbicas.

Entretanto nestes casos, o lactato formado é oxidado prontamen-

te nas fibras musculares vizinhas com alta capacidade aeróbica.

Conseqüentemente, o lactato não se acumula, pois seu ritmo de

remoção é igual ao seu ritmo de produção.

Ilustração 9 – Formação do Lactato a partir do Piruvato.

GLICOSE

Glicólise

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

356

UNIDADE 2

CONSUMO DE ENERGIA DURANTE REPOUSO E ATIVIDADE FÍSICA

O armazenamento temporário do hidrogênio com o piruvato proporciona

“um reservatório” para o armazena mento temporário do produto final da gli-

cólise anaeró bica. Além disso, depois que o lactato é formado no músculo,

ele se difunde rapidamente para o espaço intersticial e para o sangue para

ser tamponado e removido do local do metabolismo energéti co.

Assim, a glicólise ana eróbica pode continuar fornecendo

energia para a ressíntese do ATP. Mas esta via de produção

de energia continua sendo temporária pois quando os níveis

sangüíneos e mus culares de lactato aumentam, a ressíntese do

ATP é dificultada, a fadiga se instala e diminui o desempenho nos

exercícios. A maior acidez intracelular (acúmulo de H

) e outras

alterações medeiam a fadiga, pela inativação de várias enzimas

na transferência de energia e pela deterioração das propriedades

contráteis do músculo.

Entretanto, o lactato não é apenas um produto de desgas-

te metabólico. Pelo contrário, proporciona uma fonte valiosa de

energia que se acumula como resultado do exercício intenso. Du-

rante a recuperação, ou quando o ritmo do exercício diminui, uma

quantida de suficiente de oxigênio se torna novamente disponível, e

o NAD

retira os hidrogênios ligados ao lactato para oxidação a fim

de formar ATP, restando novamente piruvato. O piruvato será oxi-

dado para a obtenção de energia ou será transformado em glicose

(gliconeogênese) no ciclo de Cori (Ilustração 10).

Gliconeogênese é o mecanismo pelo qual se produz glicose,

por meio de conversão de outros compostos (ex: proteína).

O ciclo de Cori acontece no fígado e nos rins e serve para

remover o lactato (na forma de piruvato, sem H

) utilizando-o para

reabastecer as reservas de glicogênio depletadas no exercício in-

tenso. Isso torna o músculo o principal local de produção do lactato,

mas também o principal local para a remoção do lactato através da

oxidação.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

357

UNIDADE 2

CONSUMO DE ENERGIA DURANTE REPOUSO E ATIVIDADE FÍSICA

Ilustraão 10 – Ciclo de Cori no fígado ressintetiza a glicose a partir do lactato.

2.2.5 Ciclo do Ácido Cítrico

As reações anaeróbicas da glicólise liberam apenas cerca de

5% da energia existente dentro da molécula original de glicose. A

extração da energia restante ocorre aerobicamente quando o piru-

vato é transformado irreversivelmente para acetil-CoA.

O Acetil-CoA penetra no ciclo do ácido cítrico (ou ciclo

de Krebs), que é o segundo estágio do fracionamento da glicose

(estágio aeróbico) (Ilustração 11). O ciclo do ácido cítrico ocorre

dentro da mitocôndria e degrada Acetil-CoA em dióxido de carbo-

no e hidrogênio:

Acetil-CoA = piruvato + coenzima A (derivada da vitamina B).

Piruvato + NAD

+ CoA => Acetil-CoA + CO

+ NADH

+ H

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

358

UNIDADE 2

CONSUMO DE ENERGIA DURANTE REPOUSO E ATIVIDADE FÍSICA

Ilustração 11 – Ciclo do ácido cítrico mostrando a liberação de hidrogênio e dióxido de carbono na

mitocôndria durante o fracionamento de uma molécula de piruvato.

O acetil-CoA se com-

bina com oxaloacetato para

formar citrato (mesmo com-

posto do ácido encontra-

do nas frutas cítricas), que

prossegue através do ciclo

do ácido cítrico. O ciclo do

ácido cítrico continua mas

retém a molécula oxaloace-

tato original para combinar-

se com um novo fragmento

acetil que penetra no ciclo.

Cada molécula de acetil-CoA que penetra no ciclo do ácido cítrico libera duas

moléculas de dióxido de carbono e quatro pares de átomos de hidrogênio. A

geração de elétrons (H+) que serão transferidos na cadeia de transporte de

elétrons para NAD+ e FAD representa a função mais importante do ciclo do

ácido cítrico.

O oxigênio não participa diretamente nas reações do ciclo do ácido cítrico.

A maior parte da energia química existente no piruvato é transferida para o

ADP através do processo aeróbico subseqüente de transporte de elétrons e

fosforilação oxidativa. Quando os átomos de hidrogênio são oxidados durante

o transporte de elétrons e fosforilação oxidativa forma-se o ATP e dióxido de

carbono.

Com quantidades suficientes de oxigênio, ocorre a regeneração de NAD+ e de

FAD e o metabolismo do ciclo do ácido cítrico prossegue. O ciclo do ácido cítrico, o

transporte de elétrons e a fosforilação oxidativa representam os três componentes

do metabolismo aeróbico.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

359

UNIDADE 2

CONSUMO DE ENERGIA DURANTE REPOUSO E ATIVIDADE FÍSICA

2.2.6 Transferência Total de Energia pelo

Catabolismo da Glicose

A produção total de ATP pela quebra completa da molécula

de glicose gera 38 ATP. Levando-se em conta que 2 ATP são usa-

dos na glicólise anaeróbica, o saldo do catabolismo da glicose é de

36 ATP (a glicólise produz 4 ATP e a fosforilação oxidativa produz

32 ATP). A Ilustração 12 resume as vias para a transferência de

energia durante o catabolismo da glicose no músculo esquelético.

Ilustração 12 – Produção de energia durante a oxidação de uma molé-

cula de glicose.

2.2.7 O que Regula o Metabolismo Energético?

Em condições normais, a transferência de elétrons e a sub-

seqüente liberação de energia estão intimamente ligadas à fosfori-

lação do ADP. Sem ADP para ser fosforilado para ATP, os elétrons

não percorrem a cadeia respiratória para se unir ao oxigênio.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

360

UNIDADE 2

CONSUMO DE ENERGIA DURANTE REPOUSO E ATIVIDADE FÍSICA

Outros compostos inibem ou ativam as enzimas em pontos es-

senciais das vias oxidativas regulando a glicólise e o ciclo do ácido

cítrico. Cada via contém, ao menos, uma enzima limitante da ve-

locidade das reações dessa via. A concentração celular de ADP

exerce o maior efeito sobre as enzimas limitantes da velocidade

que controlam o metabolismo energético dos carboidratos, das

gorduras e das proteínas.

Qualquer aumento na quantidade de ADP assinala a

necessidade de fornecer energia para restaurar os níveis de ATP

(feedback celular). Inversamente, altos níveis de ATP indicam

baixa necessidade de produzir mais energia (ATP).

Outros moduladores que limitam a velocidade da produ-

ção de ATP incluem os níveis celulares de fosfato, o AMP cíclico,

a proteína cinase ativada por AMP, o cálcio, o NAD

, o citrato e o

pH. Entretanto, nenhum regulador químico isolado é dominante

na produção de ATP. Mudanças em cada um desses compostos

citados altera de maneira independente e diferente a velocidade

da fosforilação oxidativa.

2.3 Liberação de Energia pelas Gorduras

A gordura armazenada (chamada de triglicerídeo) representa

a mais abundante fonte corporal de energia potencial, proporcionan-

do uma quantidade quase ilimitada de energia quando comparada

aos carboidratos e às proteínas. As reservas provêm de duas fon-

tes principais: (1) dos triglicerídios existentes nas células adiposas

(adipócitos) e (2) dos triglicerídios intramusculares principalmente

nas fibras musculares aeróbicas. Triglicerídios circulantes no san-

gue também podem ser usados para produzir ATP.

Antes da liberação de energia pela gordura, a molécula de

triglicerídeo precisa ser hidrolisada pela enzima lipase sensível

aos hormônios (LSH), formando glicerol e três moléculas de áci-

dos graxos insolúveis na água:

Maratonistas de

elite correm em uma

intensidade que não

acarreta acúmulo de

lactato. Como explicar

então a fadiga no final

da prova que faz com

que alguns atletas

reduzam o ritmo da

corrida?

Triglicerídeo + 3 H

O  lipase  Glicerol + 3 Ácidos graxos

lipase

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

361

UNIDADE 2

CONSUMO DE ENERGIA DURANTE REPOUSO E ATIVIDADE FÍSICA

2.3.1 Adipócitos: Local para o Armazenamento

e a Mobilização das Gorduras

Apesar de todas as células armazenarem alguma gordura,

os adipócitos (tecido adiposo) se especializam na síntese e no ar-

mazenamento dos triglicerídios. A Ilustração 13 esboça a lipólise,

mobilização dos ácidos graxos no tecido adiposo.

A enzima LSH estimula a quebra e difusão dos ácidos graxos do adipócito

para a circulação, onde estes se combinam com a albumina plasmática

(formando ácidos graxos livres; AGL) para serem transportados para os

músculos ativos.

No músculo, os AGL se separam da albumina para serem transportados por di-

fusão e/ou por carreadores protéicos através da membrana plasmática. Uma

vez dentro da fibra muscular, os AGL podem: (1) ser re-esterificados para

formar triglicerídios intramusculares ou (2) combinar-se com proteínas e pe-

netrar nas mitocôndrias pela ação da enzima carnitina aciltransferase a fim

de participarem do metabolismo energético. Vale a pena ressaltar que ácidos

graxos de cadeia média e curta não dependem do transporte mediado por

enzimas; a maioria difunde-se livremente para o interior das mitocôndrias.

A molécula de glicerol formada durante a lipólise é hidrossolúvel e difunde-se

prontamente do adipócito para a circulação, sendo levada

até o fígado para ser

utilizada na síntese da glicose (gliconeogênese).

Ilustração 13 – Mobilização e utilização das gorduras.

a pele

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

362

UNIDADE 2

CONSUMO DE ENERGIA DURANTE REPOUSO E ATIVIDADE FÍSICA

A liberação de AGL pelo tecido adiposo e sua utilização para

a obtenção de energia no exercício leve e moderado aumenta di-

retamente com o aumento do fluxo sangüíneo no tecido adiposo e

no músculo ativo. O catabolismo dos AGL aumenta principalmente

nas fibras musculares de contração lenta, que possuem grande

quantidade de mitocôndrias e de suprimento sangüíneo.

A lipoproteína lipase (LPL), uma enzima que se localiza

nos capilares, catalisa a hidrólise destes triglicerídios. A LPL facilita

a captação celular dos ácidos graxos para serem utilizados como

energia ou para a ressíntese (reesterificação) dos triglicerídios

que serão armazenados no músculo e nos tecidos adiposos.

2.3.2 Efeitos Hormonais

Os hormônios adrenalina, noradrenalina, glucagon e do

crescimento aceleram a ativação da LSH e a subseqüente lipólise

dos AGL no tecido adiposo. As concentrações plasmáticas desses

hormônios lipogênicos aumentam durante o exercício para propor-

cionar aos músculos ativos um suprimento contínuo de lipídeos.

Um mediador intracelular, a adenosina 3’,5’-monofosfato

cíclico (AMP cíclico) ativa a LSH e regula o fracionamento das

gorduras. O lactato circulante, as cetonas e, particularmente, a

insulina inibem a ativação do AMP cíclico, reduzindo a utilização

de gorduras para produção de energia. Adaptações no músculo

ao treinamento contribuem para a maior utilização das gorduras

na obtenção de energia em exercício moderado.

A quebra ou a síntese das gorduras também depende da

disponibilidade dos ácidos graxos. Após uma refeição, quando o gas-

to energético está relativamente baixo e o processo digestivo acele-

ra a chegada dos AGL nas células, há a síntese de triglicerídios.

Por outro lado, no exercício moderado a maior utilização de AGL para a ob-

tenção de energia reduz sua concentração celular, estimulando a quebra dos

triglicerídios em AGL + glicerol. Simultaneamente, a liberação hormonal de-

sencadeada pelo exercício estimula a lipólise dos adipócitos aumentando o

fornecimento de AGL ao músculo ativo.

A Unidade 3 fala sobre a

regulação hormonal no

exercício.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

363

UNIDADE 2

CONSUMO DE ENERGIA DURANTE REPOUSO E ATIVIDADE FÍSICA

2.3.3 Catabolismo do Glicerol e dos Ácidos

Graxos

A glicólise anaeróbica aceita o glicerol na forma de 3-fos-

fogliceraldeído, que a seguir é degradado para piruvato a fim de

formar ATP. Os átomos de hidrogênio passam para o NAD+ e o

ciclo do ácido cítrico oxida o piruvato (Ilustração 14).

O fracionamento completo da única molécula de glicerol li-

berada do triglicerídeo sintetiza um total de 19 moléculas de ATP.

O glicerol proporciona também os esqueletos de carbono para a

síntese da glicose (gliconeogênese); função que passa a ser im-

portante quando as reservas de glicogênio são depletadas, seja

por restrição dietética de carboidratos, por um treinamento de lon-

ga duração ou um exercício intenso.

A molécula de ácido graxo passa por reações na mitocôndria chamadas

oxidação beta (β). A oxidação β separa a cadeia longa do ácido graxo em

fragmentos acil, e estes se combinam com a coenzima A formando Acetil-

CoA (molécula idêntica à gerada na glicólise, que penetrará diretamente no

ciclo do ácido cítrico).

Os hidrogênios liberados durante o catabolismo dos ácidos

graxos são transferidos para NAD

e FAD e oxidados através da

cadeia respiratória. O fracionamento dos ácidos graxos está rela-

cionado diretamente ao consumo de oxigênio. Para que a oxidação

β possa prosseguir, o oxigênio terá que se combinar com o hi-

drogênio. Em condições anaeróbicas, o hidrogênio continua com

NAD

e FAD, acarretando a interrupção do catabolismo das gordu-

ras (Ilustração 14).

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

364

UNIDADE 2

CONSUMO DE ENERGIA DURANTE REPOUSO E ATIVIDADE FÍSICA

Ilustração 14 - Resumo das vias para a degradação do glicerol e de ácidos

graxos da molécula de triglicerídeo.

2.3.4 Transferência Total de Energia a partir do

Catabolismo das Gorduras

A quebra de uma molécula de ácido graxo progride da se-

guinte maneira:

1) a oxidação β produz NADH e FADH

pela quebra da molécula

de AGL em fragmentos acil com dois carbonos;

2) o ciclo do ácido cítrico degrada o acetil-CoA em dióxido de

carbono e hidrogênio e;

3) o transporte de elétrons e a fosforilação oxidativa oxidam

os átomos de hidrogênio.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

365

UNIDADE 2

CONSUMO DE ENERGIA DURANTE REPOUSO E ATIVIDADE FÍSICA

Para cada molécula de ácido graxo, 147 moléculas de

ADP são fosforiladas para ATP durante a oxidação e o metabo-

lismo do ciclo do ácido cítrico. Levando-se em conta que cada

molécula de triglicerídeo contém três moléculas de ácidos gra-

xos, são formadas 441 moléculas de ATP a partir dos ácidos

graxos (3 x 147 ATP). Além disso, 19 moléculas de ATP são

formadas durante o fracionamento do glicerol. Assim, cada mo-

lécula de triglicerídeo catabolisada gera um total de 460 ATP.

O catabolismo da molécula de triglicerídeo forma 460 ATP

e a molécula de glicose 36 ATP. Assim o metabolismo do lipídeo é

mais rentável em energia.

Dependendo do estado nutricional e do nível de treinamen-

to do indivíduo e da intensidade e duração da atividade física, os

lipídeos suprem entre 30% e 80% da energia do trabalho biológi-

co. A exposição prolongada a uma dieta rica em gorduras e

pobre

em carboidratos acarreta adaptações enzimáticas que aprimoram

a capacidade de realizar a oxidação lipídica em exercício. E, quan-

do o exercício de alta intensidade e longa duração deple ta o gli-

cogênio, a gordura passa a ser o combustível ener gético primário

para o exercício, com a adição da energia advinda das proteínas.

2.4 Liberação de Energia pela Proteína

A proteína, principalmente os aminoá cidos de cadeia ramicada (leuci-

na, isoleucina, valina, glutamina e aspartato) desempenha um papel auxiliar

como substrato ener gético durante as atividades de Endurance e o treina-

mento ár duo. Para que isto ocorra, os aminoácidos devem ser transformados

em uma forma que consiga penetrar nas vias de libera ção de energia, atra-

vés da retirada do nitrogê nio da molécula do aminoácido (desaminação),

restando os esqueletos de carbono.

O fígado é o principal local para a desaminação, entretanto,

o músculo esque lético também contém enzimas que removem o

nitrogênio de um aminoácido e o transfere para outros compostos

(transaminação), restando esqueletos de carbono dos aminoáci-

dos que podem ser utilizados para a formação de ATP.

O exercício regular

de baixa intensidade

estimula maior perda

de gordura corporal

que o exercício de

alta intensidade com

mesmo gasto de

energia total?

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

366

UNIDADE 2

CONSUMO DE ENERGIA DURANTE REPOUSO E ATIVIDADE FÍSICA

Alguns aminoácidos são glicogênicos, ou seja, quando

desaminados produzem piruvato, oxaloacetato ou malato, produ-

tos para a síntese da glicose (gliconeogênese). O papel glico-

neogênico de certos aminoácidos proporciona um importante com-

ponente do ciclo de Cori para fornecer glicose durante o exercício

prolongado.

Outros aminoácidos são cetogê nicos, ou seja, quando de-

saminados produzem acetil-CoA ou acetoacetato. Esses compos-

tos não podem ser usados para sintetizar a glicose, mas podem

ser catabolisados para produção de energia no ciclo do ácido cí-

trico, ou podem ser usados para sintetizar triglicerídios.

O treinamento com exercícios regulares aumenta os níveis

das enzimas necessári as para a transaminação e aprimora a ca-

pacidade do fígado de realizar a gliconeogênese, facilitando a

utilização da proteína como substrato energético.

Para que a proteína possa proporcionar energia, o corpo precisa retirar e

eliminar o grupo amino que contém nitrogênio (NH

). O nitrogênio sai do

corpo dissolvido em água formando a urina. Por essa razão, o catabolismo

excessivo da proteína, além de diminuir a massa muscular, aumenta a perda

de água do corpo.

2.5 Inter-relações entre Carboidratos,

Gorduras e Proteínas

O ciclo do ácido cítrico desempenha um papel muito mais importante que a

simples degradação do piruvato durante o catabolismo da glicose. Fragmen-

tos de outros compostos orgânicos vindos da quebra das gorduras e das

proteínas geram energia útil durante o ciclo do ácido cítrico, o transporte de

elétrons e a fosforilação oxidativa.

Os resíduos desaminados do excesso de aminoácidos penetram no ciclo do

ácido cítrico em vários estágios intermediários, enquanto o fragmento glicerol

do catabolismo dos triglicerídios consegue penetrar através da via glicolítica.

Os ácidos graxos são oxidados através da oxidação β para acetil-CoA,

que a seguir penetra diretamente no ciclo do ácido cítrico (Ilustração 15).

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

367

UNIDADE 2

CONSUMO DE ENERGIA DURANTE REPOUSO E ATIVIDADE FÍSICA

A “usina metabólica” representa o ciclo do ácido cítrico como

o elo vital entre a energia dos alimentos (macronutrientes) e a energia

química contida no ATP. O ciclo do ácido cítrico funciona, também,

como uma central metabólica capaz de proporcionar intermediários

que atravessam a membrana mitocondrial e penetram no citosol a

fim de sintetizar os nutrientes necessários para o crescimento e a

manutenção da saúde.

Os carboidratos em excesso proporcionam o glicerol e os

fragmentos de acetil necessários para sintetizar o triglicerídeo. O

acetil-CoA funciona como o ponto de partida para a síntese do co-

lesterol e de muitos hormônios. Os ácidos graxos não podem con-

tribuir para a síntese da glicose, pois a conversão de piruvato para

acetil-CoA não pode ser revertida (observar a seta unidirecional na

Ilustração 15). Muitos dos compostos de carbono gerados nas rea-

ções do ciclo do ácido cítrico proporcionam também os pontos de

partida orgânicos para a síntese de aminoácidos não-essenciais.

Ilustração 15 – Interconversões para o catabolismo e o anabolismo de

nutrientes.

Gorduras

Proteínas

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

368

UNIDADE 2

CONSUMO DE ENERGIA DURANTE REPOUSO E ATIVIDADE FÍSICA

2.5.1 Conversão da Glicose para Gordura

O enchimento das reservas musculares e hepáticas de gli-

cogênio faz com que qualquer excesso de ingestão calórica na

forma de carboidrato seja convertido em gordura. A glicose penetra

na via pentose-fosfato, cujos produtos terminais formam um

desvio temporário da via glicolítica. Eventualmente, os metabólicos

reingressam na via glicolítica principal, passam para dentro da

mitocôndria e penetram no ciclo do ácido cítrico para oxidação.

Entretanto, no estado bem alimentado o citrato se desvia da mito-

côndria e penetra no citosol para a síntese de ácidos graxos.

Por exemplo, após uma refeição, a liberação de insulina pelo

pâncreas aumenta o transporte da glicose para os adipócitos. A in-

sulina deflagra a ação dos transportadores GLUT 4 do citosol dos

adipócitos para a membrana plasmática. A ação do GLUT 4 facilita

o transporte da glicose para o citosol, sua transformação em trigli-

cerídeo e o subseqüente armazenamento dentro do adipócito.

2.5.2 Conversão da Proteína para Gordura

Como acontece com os carboidratos, o excesso de proteína dietética é

transformado em gordura. Os aminoácidos absorvidos pelo intestino delgado

após a digestão da proteína são transportados para o fígado. Os esqueletos

de carbono que derivam desses aminoácidos após a desaminação são

transformados em piruvato (Ilustração 15). A seguir, o piruvato penetra na

mitocôndria e é transformado em acetil-CoA para: 1) o catabolismo no ciclo

do ácido cítrico ou 2) a síntese de ácidos graxos.

2.5.3 As Gorduras Queimam em uma Chama de

Carboidratos

Nos tecidos metabolicamente ativos, o fracionamento dos

ácidos graxos depende em parte dos níveis basais contínuos do

catabolismo de carboidratos. Convém lembrar que a acetil-CoA

penetra no ciclo do ácido cítrico combinando-se com oxaloacetato

Por que os ácidos

graxos representam

uma exceção nas

interconversões entre os

nutrientes alimentares?

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

369

UNIDADE 2

CONSUMO DE ENERGIA DURANTE REPOUSO E ATIVIDADE FÍSICA

para formar citrato. O oxaloacetato é gerado a partir do piruva-

to durante o fracionamento dos carboidratos sob controle enzi-

mático de piruvato carboxilase, que acrescenta um grupo car-

boxila à molécula de piruvato. A degradação dos ácidos graxos

no ciclo do ácido cítrico continua somente quando uma quan-

tidade suficiente de oxaloacetato e de outros intermediários

se combina com a acetil-CoA formada durante a oxidação β.

Entretanto, esses intermediários são perdidos ou removi-

dos continuamente do ciclo e terão que ser reabastecidos. O piru-

vato formado durante o metabolismo da glicose desempenha um

papel importante na manutenção de um nível apropriado de oxa-

loacetato. Os baixos níveis de piruvato induzem níveis reduzidos

dos intermediários do ciclo do ácido cítrico (oxaloacetato e malato),

que reduzem a atividade do ciclo do ácido cítrico. Nesse sentido,

“as gorduras queimam em uma chama de carboidratos”.

2.5.4 Um Ritmo mais Lento de Liberação de

Energia pela Gordura

Há um limite no ritmo de utilização dos ácidos graxos pelo músculo ativo. O

treino aeróbico amplia esse limite, porém a potência gerada pelo fraciona-

mento das gorduras representa apenas cerca de metade daquela consegui-

da com os carboidratos como a principal fonte de energia aeróbica. Assim

sendo, a depleção de glicogênio muscular reduzirá a produção máxima de

potência aeróbica de um músculo.

A depleção de glicogênio pode ocorrer com exercício

prolonga do, com treinamento pesado em dias consecutivos, com

ingestão energética inadequada, com a restrição dietética dos car-

boidratos, ou no diabetes. A condição hipoglicêmica coincide com

uma fadiga “central” ou neural e a depleção de glicogênio muscular

acarreta uma fadiga muscular “periférica” ou local durante o exer-

cício.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

370

UNIDADE 2

CONSUMO DE ENERGIA DURANTE REPOUSO E ATIVIDADE FÍSICA

A gliconeogênese proporciona uma opção metabólica

para a síntese da glicose a partir de fontes diferentes dos carboi-

dratos, porém não consegue reabastecer nem manter as reservas

de glicogênio sem o consumo regular de carboidratos. A redução

na disponibilidade de carboidratos li mita a capacidade de transfe-

rência de energia.

A intensidade do exercício aeróbico é de primida apesar de

circularem para o músculo grandes quanti dades de substrato dos

ácidos graxos. Com uma depleção ex trema de carboidratos, os

fragmentos acetato produzidos na oxidação β se acumulam nos

líquidos extracelulares, pois não conseguem penetrar no ciclo do

ácido cítrico. O fígado transforma prontamente esses com postos

em corpos cetônicos, alguns dos quais são eliminados na urina.

Se a cetose persiste, a acidez dos líquidos corporais pode au-

mentar até níveis potencialmente tóxicos.

2.6

Transferência de Energia no Exercício

A atividade física impõe ao corpo a maior demanda de ener-

gia; em exercício intenso, a produção de energia pelos músculos

ultrapassa o valor de repouso em 120 vezes ou mais. A contribui-

ção dos diferentes sistemas de transferência de energia depende

da intensidade e da duração do exercício, e do estado de aptidão do

praticante.

2.6.1 Energia Imediata: Sistema ATP-PCr

O exercício de curta duração e alta intensidade, como a cor rida de 100 m,

a natação de 50 m ou o levantamento de peso, requer um suprimento de

energia imediata propor cionado quase exclusivamente pelos fosfatos intra-

musculares de alta energia: o trifosfato de adenosina (ATP) e a fosfocre-

atina (PCr).

Cada quilograma de músculo esquelético contém 3 a 8 mmol

de ATP e quatro a cinco vezes mais de PCr. Em exercícios realizados

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

371

UNIDADE 2

CONSUMO DE ENERGIA DURANTE REPOUSO E ATIVIDADE FÍSICA

com grandes grupos musculares, existe energia armazenada na

forma de fosfagênio suficiente para correr com velocidade máxi-

ma por 5 a 8 segundos. Num tiro de 100 m, que possui o recorde

mundial de 9,84 s, o corredor não consegue manter a velocidade

máxima durante toda a corrida e reduz o ritmo nos últimos segun-

dos. Nessa situação, a quantidade de fosfatos intramuscula res de

alta energia afeta de maneira significativa o desempenho.

Todos os desportos utilizam os fosfatos de alta energia, po rém muitos deles,

como os que requerem esforços curtos e máximos durante o desempenho,

usam quase que exclusivamente esse meio de transferência de energia.

Imaginemos alguém realizando o levantamento de peso, correndo para o

gol no futebol, saltando para um arremesso no basquete, projetando-se para

um salto com vara ou saltando para um ataque no voleibol sem a ca pacidade

de gerar energia rapidamente a partir dos fosfagênios armazenados. Seria

impossível a realização rápida do movimento.

Entretanto, a capacidade de prosseguir com um exercício

além de um curto período e de se recuperar após um esforço pré-

vio máximo requer energia adicional para ressíntese de ATP. Se

isso não ocorre, o suprimento de ATP diminui e o movimento de alta

intensidade cessa. Veremos a seguir que os nutrientes tais como

carboidratos, gorduras e proteínas dentro dos líquidos celulares e

dos depósi tos teciduais estão prontos para ressintetizar

continua-

mente o ATP necessário para manter o exercício.

2.6.2 Energia a Curto Prazo: Sistema do Ácido

Lático

A ressíntese do ATP terá que prosseguir com um ritmo rápido para que o

exercício possa conti nuar. A energia para fosforilar o ADP durante o exercí-

cio in tenso deriva principalmente do glicogênio muscular, através da glicóli-

se anaeróbica, com a subseqüente formação de lactato.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

372

UNIDADE 2

CONSUMO DE ENERGIA DURANTE REPOUSO E ATIVIDADE FÍSICA

A glicólise anaeróbica torna possível a formação rápida de

ATP pela fosforilação, mesmo quando o fornecimento de oxigênio

é insuficiente e/ou quando as demandas energé ticas ultrapassam

a capacidade do músculo para a ressíntese aeróbica do ATP. A

energia anaeróbica para a ressíntese do ATP na glicólise ocorre

durante o exercício máximo que dura entre 60 e 180 segundos.

Este metabolismo pode ser visto como um combustível de reser-

va ativado quando uma pessoa acelera durante os últimos metros

em uma corrida de 5 km ou quando realiza um esforço máximo

durante uma corrida de 400 metros ou um tiro de 100 m na nata-

ção, acarretando acúmulos rápidos e significativos de lactato san-

güíneo. A redução na intensidade do exercício árduo prolonga o

período do exercício e reduz o ritmo de acúmulo e o nível final de

lactacto sangüíneo.

- Acúmulo de Lactato

O lactato sanguíneo não se acumula para todos os níveis

de exercício. A Ilustração 16 mostra a relação entre consumo

de oxigênio (em percentual do consumo máximo) e o lacta-

to sanguíneo durante um exercício leve, moderado e intenso re-

alizado por atletas de Endurance por indivíduos destreinados.

Ilustração 16 – Concentração sangüínea de lactato para indivíduos treinados

e destreinados em diferentes níveis de exercício (em % do consumo máximo

de oxigênio).

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

373

UNIDADE 2

CONSUMO DE ENERGIA DURANTE REPOUSO E ATIVIDADE FÍSICA

Durante um exercício leve, a produção de ATP para a ação

muscular ocorre principalmente através das reações que conso-

mem oxigênio (oxida ção do hidrogênio) em indivíduos treinados

e destreinados, e qualquer lactato formado no músculo ativo será

oxidado pelas fibras musculares com uma alta capacidade oxi-

dativa. Quando a oxidação do lactato iguala sua produção, o nível

sangüíneo de lactato se mantém estável, apesar de um aumento

na intensidade do exercício e no consumo de oxigênio.

Em pessoas sadias e destreinadas, o lactato sanguí neo come-

ça a se acumular em aproximadamente 55% de sua capacidade

máxima para o me tabolismo aeróbico. A explicação para o acúmu-

lo do lactato sangüíneo durante o exercício pressupõe uma hipó-

xia tecidual relativa. Quando o metabolismo glicolítico predomina,

a produção de NADH ultrapassa a capacidade da célula de arre-

messar seus hidrogênios (elétrons) através da cadeia respiratória,

pois existe uma quanti dade insuficiente de oxigênio ao nível teci-

dual. O desequilíbrio na liberação de oxigênio e a subsequente

oxidação, mais preci samente a relação NAD

/NADH citoplasmáti-

ca, faz com que o piruvato aceite o excesso de hidrogênios, o que

resulta em acúmulo de lactato.

O recrutamento das fibras de contração rápida com o au-

mento da intensidade do exercício também favorece a formação de

lactato, independentemente da oxigenação tecidual. Entretanto, o

lacta to é formado continuamente durante o repouso e o exercício

moderado. Em condições aeróbicas, o ritmo de remoção do lac-

tato pelos músculos de metabolismo aeróbico corresponde a seu

ritmo de formação, resultando na manutenção estável da concen-

tração sanguínea de lactato. Somente quando a produção é maior

do que a remoção do lactato, este se acumula no sangue.

As adaptações musculares induzidas pelo treinamento aeróbico permitem os

altos ritmos de renovação do lactato; ou seja, o lactato é acumulado apenas

em níveis mais altos de exercício do que no estado destrei nado. A produção e

o acúmulo de lactato são acelerados quando o exercício torna-se mais inten-

so e as células musculares não con seguem atender às demandas energéticas

de forma aeróbica, nem oxidar o lactato no mesmo ritmo de sua produção.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

374

UNIDADE 2

CONSUMO DE ENERGIA DURANTE REPOUSO E ATIVIDADE FÍSICA

Existe um padrão semelhante para os indivíduos destreina-

dos e os atletas de endurance, exceto que o limiar para o acúmulo

de lactato, denominado limiar de lactato no sangue, ocorre com

um percentual mais alto da capacidade aeróbica do atleta.

Atletas de endurance podem realizar exercício aeróbico em

ritmo estável com intensidade entre 80% e 90% de sua capacidade

aeróbica máxima, e só em intensidades superiores a esta é que o

acumulo de lactato se inicia. A maior capacidade de produzir ener-

gia aerobicamente pode ser explicada por razões genéticas (maior

quantidade de fibras vermelhas); por adapta ções específicas ao

treinamento que favorecem me nor produção de lactato (aumento

da densidade capilar, do tamanho e do número de mitocôndrias);

ou por um ritmo mais rápido de remoção do lactato.

- Capacidade Produtora de Lactato

A capacidade de gerar e suportar altos níveis sangüíneos

de lactato durante o exercício máximo aumenta com o treinamen-

to anaeróbico especí fico de velocidade-potência e diminui com o

destreinamento. Atletas de velocidade-potência em geral alcan çam

níveis sangüíneos de lactato 20% a 30% mais altos que seus con-

gêneres destreinados durante o exercício máximo de curta du ração.

O mecanismo para essa resposta no estado treinado resulta

de um ou mais dos seguintes fatores:

1) maior motivação;

2) maiores reservas intramusculares de glicogê nio que permite maior

contribuição da energia através da glicólise anaeróbica; e

3) aumento das enzimas que regulam a glicólise particularmente

fosfo frutocinase.

Entretanto, sabendo que os tecidos metabolizam continua-

mente lactato durante o exercício e a recu peração, a quantidade de

lactato sangüíneo num determi nado momento não explica plena-

mente a capacidade de metabolismo anaeróbico do indivíduo.

Em que nível de

exercício o corpo

passa a utilizar

o metabolismo

anaeróbico?

O Capítulo 14 do livro

texto aborda em maior

profundidade o conceito

do limiar de lactato no

sangue, sua mensuração

e sua relação com o de-

sempenho. E o Capítulo

21 do livro texto aborda

as adaptações que ocor-

rem com o treinamento.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

375

UNIDADE 2

CONSUMO DE ENERGIA DURANTE REPOUSO E ATIVIDADE FÍSICA

2.6.3 Energia a Longo Prazo: Sistema Aeróbico

As reações da glicólise formam relativamente pouco ATP. Con seqüentemente,

o metabolismo aeróbico proporciona a maior parte da transferência de energia

quando o exercício prossegue por mais de alguns minutos.

- Consumo de Oxigênio Durante o Exercício

O consumo de oxigênio au menta exponencialmente nos

primeiros minutos do exer cício e alcança um platô entre o 3º e o

4º minutos. A seguir permanece relativamente estável em toda a

duração do exercício. Veja o consumo de oxigênio em cada minuto

de uma corrida uniforme e lenta com duração de 10 minutos (Ilus-

tração 17).

Ilustração 17 - Consumo de oxigênio durante corrida contínua em ritmo lento em

um indivíduo treinado em endurance e um outro destreinado

O termo estado estável descreve a porção plana (platô) da curva do con-

sumo de oxi gênio. Estado estável reflete um equilíbrio entre a energia de

que os músculos ativos necessitam e a produção de ATP no metabo lismo

aeróbico. Nesta situação, as reações que consomem oxigênio fornecem a

energia para o exercício; todo o lactato pro duzido é oxidado ou transformado

em glicose pelo ciclo de Cori no fígado, e o lactato sangüíneo não se acu-

mula sob condições metabólicas de ritmo estável.

A área (de cor laranja)

indica o déficit de oxigê-

nio ou seja, a quantida-

de de O

que teria sido

consumida se o consu-

mo de O

tivesse alcan-

çado imediatamente um

ritmo estável.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

376

UNIDADE 2

CONSUMO DE ENERGIA DURANTE REPOUSO E ATIVIDADE FÍSICA

Teoricamente, depois que a pessoa alcança um ritmo está-

vel de metabolismo aeróbico, o exercício poderia progredir indefi-

nidamente se o indivíduo tivesse a vontade de fazê-lo. Isto pres-

supõe que o metabolismo aeróbico em ritmo es tável é o único

determinante da capacidade de realizar um exercício submáximo.

Entretanto, com freqüência, a perda de líquidos e a depleção ele-

trolítica representam fatores limitantes significativos, especialmen-

te durante exercício em um clima quente. Além disso, a manuten-

ção de reservas adequadas de glicogênio para o funcionamento

do sistema nervoso e para realizar o exercí cio é importante em

exercício intenso e prolongado. A depleção de glicogênio reduz

dras ticamente a capacidade de realizar exercícios.

- Déficit de Oxigênio

Quando o exercício começa, a curva do consumo de oxigê nio (Ilustração

17) não aumenta instantaneamente para o ritmo estável. No início do exer-

cício com carga constante o consumo de oxigênio fica abaixo do nível de

ritmo estável, apesar da necessidade de energia ficar inalterada por todo o

período do exer cício

No início do exercí cio a energia para a contração muscular

provém diretamente do fracionamento anaeróbico do ATP devido

ao retardo inicial no fornecimento de oxigênio. Isto ocorre em vir-

tude da interação: (1) da inércia intrínseca nos sinais metabólicos

celulares e na ativação das enzimas; e (2) da lentidão do forneci-

mento de oxigênio às mitocôndrias. Após vários minutos de exer-

cício submáximo o consumo de oxigênio torna-se proporcional à

intensidade do exercício, alcançando um ritmo estável.

O déficit de oxigênio expressa quantitativamente a diferen ça entre o oxi-

gênio total que seria consumido se houvesse sido alcançado um ritmo estável

de metabolismo aeróbico desde o início e o oxigênio realmente consumido

durante o exercí cio. A ener gia utilizada no estágio inicial do exercício provém

do sistema ATP-CP e da glicólise anaeróbica até que o consumo de oxigênio

supra a deman da total de energia.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

377

UNIDADE 2

CONSUMO DE ENERGIA DURANTE REPOUSO E ATIVIDADE FÍSICA

Com o défi cit de oxigênio no início do exercício, os fosfa-

tos de alta energia são depletados e qualquer exercício adicional

só poderá prosseguir se ocorrer um “pagamento contínuo”, com a

ressíntese do ATP, seja através da glicólise anaeróbica, seja pelo

fra cionamento aeróbico dos macronutrientes.

Vale ressaltar que o nível de lac tato começa a aumentar no

músculo ativo mesmo antes dos fos fatos de alta energia serem

totalmente depletados, indicando que a glicólise também contribui

nos estágios iniciais do exercício.

Indivíduos treinados e destreinados alcançam valores

seme lhantes de consumo de oxigênio em ritmo estável. A pessoa

trei nada em endurance alcança o ritmo estável mais rapi damente,

com menor déficit de oxigênio que o indivíduo destreinado (Ilus-

tração 17) e com o com ponente anaeróbico proporcionalmente

menor.

O meta bolismo aeróbico melhorado no estágio inicial do

exercício pode resul tar de um aumento mais rápido no fluxo san-

güíneo total (dé bito cardíaco) e∕ou de maior fluxo sangüíneo no

músculo ativo, complementados por adaptações celulares induzi-

das pelo treinamento, acarretando aumento da capacidade de ge-

rar ATP aerobicamente.

- Consumo Máximo de Oxigênio

A Ilustração 18 mostra o consumo de oxigênio durante uma

corrida em velocidade constante em colinas pro gressivamente

mais íngremes (que pode ser simulada aumentando a elevação

de uma esteira rolante). Cada aumento sucessivo requer mai or

produção de energia (ATP).

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

378

UNIDADE 2

CONSUMO DE ENERGIA DURANTE REPOUSO E ATIVIDADE FÍSICA

Ilustração 18 - Obtenção do consumo máximo de oxigênio VO

2máx

na corrida com

inclinações cada vez maiores. O VO

2máx

ocorre na região em que qualquer aumen-

to na intensidade do exercício não produz aumento no consumo de oxigênio.

Durante as pri meiras colinas, o consumo de oxigênio au-

menta rapidamente, com cada novo valor de ritmo estável sendo

pro porcional à intensidade do exercício. O corredor mantém a ve-

locidade até as duas últimas colinas, mas o consumo de oxigênio

não aumenta com a mesma rapidez nem no mesmo grau obser-

vado para as colinas anteriores, até que não haja mais aumento

no consumo de oxigênio na última co lina.

Quando o consumo de oxigênio alcança um pla tô este é o consumo máxi-

mo de oxigênio ou potência aeróbica máxima (VO

2máx

A realização de um

exercício mais intenso só é possível com a produção de energia anaeró-

bica, e o inerente acúmulo de lactato. Nessas condições o atleta fica logo

exausto e incapaz de continuar.

O VO

2máx

é uma medida quantitativa da capaci dade do in-

divíduo para a ressíntese aeróbica do ATP, sendo um importante

determinante da capacidade de realizar exercícios de alta inten-

sidade por mais de 5 minutos. Para alcançar um VO

2máx

alto é

necessária a resposta integrada de diversos sistemas fisiológicos

(Ilustração 19).

Na unidade 4 abordare-

mos mais detalhes sobre

o VO

2máx

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

379

UNIDADE 2

CONSUMO DE ENERGIA DURANTE REPOUSO E ATIVIDADE FÍSICA

Ilustração 19 - Sistemas necessários para fornecimento, transporte, distribui-

ção e utilização do oxigênio, fatores determinantes do VO

2máx

- Fibras Musculares de Contração Rápida e Lenta

Existem dois tipos distintos de fibras musculares nos se res humanos:

1) Fibras de contração rápida ou tipo II, com alta velocidade de contração

e alta capacidade de produção anaeróbica de ATP. Tornam-se ativas

em atividades com mudança de ritmo (correr ou pedalar para subir uma

colina) e com paradas e arranques (basquete e futebol) ou durante um

esforço explosivo que requer movimentos rápidos (arremesso de peso).

As fibras tipo II podem ter duas subdivisões primárias: tipo IIa e tipo lIb.

A fibra tipo IIa possui uma capacidade aeróbica ligeira mente mais alta;

2) Fibras de contração len ta ou tipo I geram energia principalmente pelas

vias aeróbicas. Esta fibra possui velocidade de contração mais lenta em

comparação com a do tipo II. Sua capacidade de geração aeróbica de

ATP se relaciona às numerosas mitocôndrias e aos altos níveis das enzi-

mas necessárias para o metabolismo aeróbico. As fibras musculares tipo

I realizam principalmente as atividades contínuas que exigem um ritmo

estável de trans ferência de energia aeróbica.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

380

UNIDADE 2

CONSUMO DE ENERGIA DURANTE REPOUSO E ATIVIDADE FÍSICA

A fadiga em exercício prolongado (maratona) está asso-

ciada à depleção de glicogênio nas fibras musculares tipos I e

IIa dos músculos das pernas. Este padrão seletivo de depleção

de glicogênio ocorre também nas extremidades superiores dos

atletas que dependem de uma ca deira de rodas durante os longos

períodos de exercício.

A composição por tipos de fibras musculares de atletas

em desportos que dependem de sis temas energéticos diferentes

resultam em predomínio de tipos de fibras específicas. Para o

nadador campeão da prova de 50 m, as fibras tipo II re presentam

cerca de 80% das fibras musculares totais, enquan to os ciclistas

de endurance possuem 80% de fibras tipo I. Do ponto de vista

prático, a maioria dos desportos, como o basquete e o futebol

por exemplo, exige ambos os tipos de fibras musculares, as de

contra ção contínua e lenta, entremeadas com as de explosão.

2.7 Espectro Energético do Exercício

A Ilustração 20 apresenta a contribuição relativa das fon-

tes energéticas anaeróbicas e aeróbicas em relação à duração do

exercício, que devem ser encaradas progredindo num continuum e

não como sistemas isolados.

Ilustração 20 - Contribuição relativa do metabolismo energético aeróbico e

anaeróbico durante o esforço físico.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

381

UNIDADE 2

CONSUMO DE ENERGIA DURANTE REPOUSO E ATIVIDADE FÍSICA

Os fosfatos de alta energia intramusculares (ATP) suprem quase toda a ener-

gia para o exercício de explosão rápida. Os sistemas ATP-PCr e do ácido

lático suprem cerca de metade da energia para o exercício intenso que dura

2 minu tos; as reações aeróbicas suprem o restante.

Uma boa compreensão das demandas energéticas de

diver sas atividades físicas ajudam a explicar porquê um recordista

mundial dos 100 m rasos não se sobressa i na maratona. O trei-

namento físico deve então analisar a atividade através de seus

componentes energéticos específicos e, a seguir, formular as es-

tratégias de treinamento para garantir adaptações ótimas nas fun-

ções fisiológica e metabólica.

2.8 Consumo de Oxigênio Durante a

Recuperação

Após o exercício, os processos corporais não retornam

imedia tamente aos níveis de repouso. Após o esforço físico leve de

curta duração, a recuperação se processa rapida mente. Por outro

lado, o exercício intenso, como competições de 800 m corrida ou

400 m natação, precisa de um tempo para retornar ao metabolis-

mo de repouso. A recuperação após o exercício leve, moderado ou

intenso resulta de processos metabólicos e fisiológicos específi-

cos após cada forma de esforço.

A Ilustração 21 traz o consumo de oxigênio (VO

) durante o

exercí cio e a recuperação após diferentes intensidades do exercí-

cio. O exercício leve (A) permite alcançar rapidamente um VO

ritmo estável e produz um pequeno déficit de oxigênio, permitin-

do uma rápida recuperação. A magnitude do VO

da recuperação

aproxima-se do tamanho do déficit de oxigênio existente no início

do exercício.

O exercício aeróbico moderado a pesado (B) precisa de

um período de tempo mais longo para alcan çar um ritmo estável,

o que acarreta um maior déficit de oxigê nio do que o exercício

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

382

UNIDADE 2

CONSUMO DE ENERGIA DURANTE REPOUSO E ATIVIDADE FÍSICA

menos intenso. Conseqüentemente, é necessário um maior perío-

do de tempo para o VO

retornar ao nível de repouso na recupera-

ção. A curva do VO

da recuperação demonstra um declínio rápido

inicial, semelhante à recuperação após um exercício leve segui-

do por um declínio gradual até os níveis ba sais de repouso.

O exercício máximo (C) não produz um ritmo estável de

metabolismo aeróbico. Esse exercício requer uma quantidade de

energia maior que aquela forneci da por processos aeróbicos. Nes-

sas condições, a transferên cia de energia anaeróbica aumenta e

ocorre acúmulo de lactato sangüíneo, sendo necessário um perío-

do maior para conseguir uma recuperação completa. A impossibi-

lidade de alcançar um VO

estável faz com que seja impossível

quantificar precisamente o déficit de oxigênio.

Ilustração 21 - Consumo de oxigênio durante o exercício e na recuperação

após (A) exercício leve em ritmo estável, (B) exercício moderado em ritmo

estável e (C) exercício intenso, com demanda de O

maior que o consumo

real, sem atingir ritmo estável.

O VO

na recuperação é sempre superior ao valor de repou so, independente

da intensidade do exercício. O consumo de oxigênio em exces so depois

do exercício é denominado débito de oxigênio ou consumo de oxigênio

da recupe ração (Ilustração 21 - área sombreada amarela da curva de

recuperação).

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

383

UNIDADE 2

CONSUMO DE ENERGIA DURANTE REPOUSO E ATIVIDADE FÍSICA

A Ilustração 21 mostra duas características importan tes do

da recuperação:

1) Com um exercício aeróbico leve de duração relativa mente curta

(pouca modificação na temperatura corporal e nos hormônios),

cerca de metade do consumo total do oxigênio de recuperação

ocorre no transcorrer de 30 segundos, com a recuperação com-

pleta dentro de alguns minutos (componente rápido do VO

recuperação);

2) A recuperação após o exercício extenuante, (aumento subs-

tancial no lactato sangüíneo, na temperatura corporal e

nos níveis hormonais) é diferente. Além do componente rápido

da fase de recuperação, existe uma segunda fase de recupe-

ração, o componente lento. Dependendo da intensidade e da

duração do exercício prévio, o componente lento pode levar até

24 horas para alcançar o VO

pré-exercício.

O treinamento aeróbico acelera o ritmo da recuperação. In-

divíduos treinados tem ritmo mais rápido do VO

da recuperação

até o nível pré-exercício do que seus congêneres destreinados na

mesma intensidade absoluta ou relativa do exercício. As adaptações

induzidas pelo treinamento e que facilitam a chegada rápida ao

ritmo estável contribuem também para a recuperação facilitada.

2.8.1 Dinâmica Metabólica do Consumo de

Oxigênio da Recuperação

Não existe uma explicação precisa dos fatores específicos

que contribuem para o VO

na recuperação, particularmente do

papel do lactato. Sabe-se que o metabolismo aeróbico elevado na

recuperação restaura o corpo para sua condição pré-exercício.

Quanto maior o “déficit” de energia, maior a dívida de ener-

gia e maior o VO

da recupe ração para pagar essa dívida. Assim,

a dívida de oxigênio tem duas finalidades:

1) restabelecer as reservas originais de glicogênio (créditos)

através da trans formação do lactato em glicogênio no fígado

(ciclo de Cori) e;

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

384

UNIDADE 2

CONSUMO DE ENERGIA DURANTE REPOUSO E ATIVIDADE FÍSICA

2) meta bolizar o lactato restante através da via do ciclo piruvato-

ácido cítrico. Esta explicação para o consumo do oxigênio na

recuperação foi chamada de dívida lática do oxigênio.

Posteriormente observou-se que a fase inicial do VO

da re-

cuperação termi nava antes do lactato sangüíneo começar a dimi-

nuir, e que era possível contrair uma dívida de oxigênio sem acú-

mulo de lactato sangüíneo. Para esclarecer esses achados, foram

propostas duas fases para a dí vida de oxigênio: 1) dívida alática,

aquela sem acúmulo de lactato e, 2) dívida Iática associada com

níveis sangüíneos elevados de lactato:

Dívida alática de O

: resulta da restauração dos fosfatos

intramusculares de alta energia ATP e PCr depletados durante o

exercício, usando o fracionamento aeróbico dos macronutrientes

armazenados durante a recupera ção.

Dívida lática de O

: resulta da reconversão do lactato para

glicogênio no fígado.

O conceito para dívida de oxigênio é o consumo excessivo de oxigênio

após o exercício (EPOC). O EPOC no exercício leve de curta duração

reabastece os fosfatos de alta energia depletados pelo exercício de maneira

rápida. No exercício aeróbico de alta intensidade e duração (> 60 min), o

EPOC fica elevado por um período consideravelmente mais longo. O aumento

no EPOC em exercício em rit mo estável não se correlaciona com o acúmulo

de lactato, pelo contrário, outros desequilíbrios na função fisiológica elevam o

metabolismo da recuperação.

No exercício exaustivo com acúmulo de lactato, uma pequena parte

do EPOC transforma o lactato em glicogênio. Um componente significativo

do EPOC se relaciona aos processos fisiológicos que ocorrem de fato durante

a recuperação (ex: aumento do VO

pelo aumento da temperatura corporal),

além dos eventos metabólicos observados durante o exercício. Esses fa tores

são responsáveis provavelmente pela dívida de oxigênio consideravelmente

maior que o déficit de oxigênio no exercício aeróbico prolongado e no exercí-

cio anaeróbico exaustivo.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

385

UNIDADE 2

CONSUMO DE ENERGIA DURANTE REPOUSO E ATIVIDADE FÍSICA

Outros fatores que afetam o EPOC são: reabastecimento do

san gue que retorna aos pulmões vindo dos músculos previa mente

ativos; restauração do oxigênio absorvido nos líquidos corporais e

ligado à mioglobina no mús culo; aumento dos volumes ventilató-

rios no exercício intenso; maior suprimento de oxigênio ao coração

durante a recuperação; reparo tecidual e redistribuição dos íons

cálcio, potássio e sódio dentro do músculo, com gasto de energia; e

efeitos resi duais dos hormônios termogênicos adrenalina, noradre-

nalina, tiroxina e glicocorticóides liberados durante o exercício que

man têm o metabolismo elevado por um longo período de tempo

durante a recuperação. Em essência, todos os sistemas fisiológi-

cos ativados durante o exercício aumentam suas própri as necessi-

dades particulares em termos de oxigênio durante a recuperação.

Assim, o EPOC reflete dois fatores: (1) o nível de meta bolismo anaeróbico no

exercício precedente e; (2) os ajustes res piratórios, circulatórios, hormonais,

iônicos e térmicos que exer cem influência durante a recuperação.

- Implicações de EPOC para o Exercício e a Recuperação

A compreensão da dinâmica do EPOC proporciona a base

para estruturar os intervalos do exercício e aprimorar a recupera-

ção. Tanto no exercício aeróbico em ritmo estável quanto nas séries

de 5 a 10 segundos de trabalho máximo aciona do pelo ATP-CP,

não há acúmulo considerável de lactato. Conseqüentemente, a

re cuperação progride com rapidez e o exercício pode recomeçar

após um curto período de repouso.

Em contrapartida, os períodos mais longos de exercício ana-

eróbico produzem considerável acúmulo de lactato. Nesses casos, o

EPOC consiste no componente rápido e no componente lento que

requer um período de tempo mais longo para recuperação. O atle ta

que alcançou altos níveis de metabolismo anaeróbico pode não se

recuperar plenamente durante curtos períodos de repouso ou em

intervalos com a realização de um exercício menos intenso.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

386

UNIDADE 2

CONSUMO DE ENERGIA DURANTE REPOUSO E ATIVIDADE FÍSICA

As técnicas para acelerar a recuperação após um exercício

em geral são ativas ou passivas. Na recuperação ativa o indiví-

duo realiza um exercício leve para facilitar a recuperação global.

Na recupe ração passiva, a pessoa fica parada, su pondo que a

inatividade reduz as demandas energéti cas de repouso.

Após exercício em ritmo es tável com pouco acúmulo de

lactato, a recuperação serve para ressintetizar os fosfatos de alta

energia; reabastecer o oxigênio no sangue, nos líquidos corporais

e na mioglobina muscular; e para manter elevadas a circulação e a

ventilação. Nessas circunstâncias, as técnicas de recuperação pas-

siva faci litam a recuperação, pois qualquer exercício adicional serve

apenas para elevar o metabolismo total e retardar a recuperação.

Quando o exercício é intenso e a formação de lactato nos

músculos ul trapassa a velocidade de remoção, ocorre o acúmulo de

lactato no sangue, levando à fadiga. Nestes casos, a recuperação

ativa (realizar exercício aeróbico moderado durante a recuperação)

é um procedimento que acelera a remoção do lactato e aprimora

o desempenho no exercício subseqüente, provavelmente devido à

maior perfusão de sangue no fígado, coração e músculos ativos (ór-

gãos que oxidam lactato).

Quando o exercício é intermitente ou intervalado, utiliza-se um ritmo pre-

estabelecido de exercício e interva los de repouso. Esse treina mento utiliza o

exercício supramáximo para submeter os sistemas de transferência de energia

à uma sobrecarga, intercalados com intervalos de repouso. A manipulação da

duração dos intervalos de exercício e de repouso pode impor uma sobrecarga

efetiva a um sistema espe cífico de transferência de energia.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

387

UNIDADE 2

CONSUMO DE ENERGIA DURANTE REPOUSO E ATIVIDADE FÍSICA

Hora de praticar

Com base no que você estudou na unidade 2, responda às questões abaixo de forma

completa e objetiva e envie suas respostas ao fórum de discussão: “Hora de praticar 2”.

Também leia e discuta as respostas dos colegas.

Questões:

1) Explique resumidamente os eventos da glicólise (Ilustração 8) e sua regulação.

2) Como ocorre a formação do ácido lático na glicólise anaeróbica?

3) Explique resumidamente a transferência de energia durante a oxidação completa da

glicose (glicólise, ciclo do ácido cítrico e transporte de elétrons).

4) Resuma o fracionamento de uma molécula de gordura (triacilglicerol) (Ilustração 13).

5) Qual o papel do Ciclo de Cori no metabolismo energético do exercício?

6) Discuta a armação: “As gorduras queimam numa chama de carboidratos”.

7) Explique a contribuição dos três sistemas energéticos em relação à intensidade e dura-

ção do exercício. Exemplique com atividades desportivas especícas.

8) Explique a contribuição dos nutrientes na produção de energia aeróbica em relação à

intensidade e duração do exercício. Dê exemplos de atividades desportivas especícas.

9) Analise a Ilustração 16, abordando as diferenças no limiar de lactato sanguíneo entre

indivíduos treinados e não treinados.

10) O que é décit e débito de oxigênio?

11) O que é VO

2max

12) Quais as diferenças entre as bras musculares tipo I e II?

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

388

UNIDADE 2

CONSUMO DE ENERGIA DURANTE REPOUSO E ATIVIDADE FÍSICA

A contribuição dos 3 siste-

mas de produção de ener-

gia depende da intensida-

de e duração do exercício.

O treinamento melhora

especificamente o sistema utilizado.

Os nutrientes (carboidrato, lipídeo

e proteína) são as principais fontes para

ressintetizar o ATP. Podem ocorrer inúme-

ras interconversões entre os nutrientes e os

átomos de hidrogênio liberados na quebra

aeróbica dos nutrientes oxidados na cadeia

respiratória, liberando energia e água.

O piruvato é formado na degrada-

ção anaeróbica da glicose. Se o exercício

for anaeróbico, o piruvato se une tempora-

riamente ao hidrogênio e forma lactato. Se

o exercício for aeróbico o piruvato pode ser

transformado em acetil-CoA.

O exercício em ritmo estável repre-

senta um equilíbrio entre o consumo de

oxigênio para produção de ATP e as ne-

cessidades energéticas dos músculos ati-

vos. Déficit de oxigênio é a diferença entre

a quantidade de oxigênio que deveria estar

disponível para produzir energia e a quan-

tidade de oxigênio realmente utilizada.

2máx

é a capacidade máxima de

realizar a ressíntese aeróbica de ATP.

Após o exercício o consumo de oxi-

gênio continua elevado por causa das de-

mandas metabólicas e dos desequilíbrios

fisiológicos causados pelo exercício. A re-

cuperação ativa (atividade leve a modera-

da após o fim do exercício intenso) facilita

a remoção do lactato sanguíneo e acelera

a recuperação.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

389

UNIDADE 3 O SISTEMA ENDÓCRINO

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

O Sistema Endócrino

UNIDADE 3

O sistema endócrino é um importante regulador das mais diversas funções corpo-

rais com o objetivo de manter a homeostasia.

Esta Unidade proporciona uma visão geral deste sistema e suas funções em re-

pouso e em atividade física.

Objetivos

Ao finalizar esta Unidade, esperamos que você possa:

delinear os eventos pelos quais os hormônios afetam as funções das células-alvo;

listar e explicar a ação dos hormônios mais importantes, as glândulas que os secre-

tam e os efeitos do exercício em sua secreção;

esboçar os efeitos globais do treinamento sobre a função endócrina.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

390

UNIDADE 3 O SISTEMA ENDÓCRINO

3.1 Visão Geral do Sistema Endócrino

O sistema endócrino integra e regula funções corpo rais visando a manu-

tenção da homeostase. O sistema endócrino é constituído por um órgão

hospedeiro (glându la), mensageiros químicos (hormônios) e um órgão-alvo

ou receptor.

Os hormônios ativam os sis temas enzimáticos, alteram a

permeabilidade das membranas celulares, causam a contração e

o relaxamento dos músculos, es timulam a síntese das proteínas e

das gorduras, iniciam a secre ção celular e aprimoram a capacida-

de do organismo de responder aos estresses físico e fisiológico.

As glândulas são classifica das como endócrinas (secre-

tam hormônios nos espaços extracelulares ao seu redor que se-

rão difundidos para o sangue e transportados por todo o corpo

para desem penhar suas funções), ou exócrinas (que secretam

substâncias para fora do corpo ou para outro órgão; ex.: glândulas

sudoríparas e glândulas do trato di gestivo).

A Ilustração 22 mostra a localização das

principais glândulas endócrinas (hipófise, tireói-

de, paratireóides, supra-renais, pineal e timo).

Vários outros órgãos, tais como o pâncreas, as

gônadas (ovários e testículos) e o hipotálamo,

contém áreas de tecido endócrino que também

produzem hormônios. O hipotálamo é também

um dos principais órgãos do sistema nervoso,

funcionando como um órgão neuro endócrino.

Ilustração 22 - Localização dos órgãos endócrinos produtores de hormônios.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

391

UNIDADE 3 O SISTEMA ENDÓCRINO

3.2 Hormônios

Hormônios são substâncias químicas sintetizadas por

glândulas específicas, secretadas para dentro do sangue e carre-

ados por todo o corpo. Os hormôni os podem ser classificados em

duas categorias:

1) hormônios derivados dos esteróides e;

2) hormônios sintetizados a par tir de aminoácidos (hormônios

ami nas e polipeptídios).

O termo meia-vida descreve o período de tempo necessá-

rio para reduzir à metade a concentração sangüínea de um hor-

mônio. A meia-vida de um hormônio propor ciona uma boa indica-

ção do período de tempo durante o qual seu efeito persiste.

3.2.1 Especicidade do Hormônio e a Célula-alvo

A capacidade da célula-alvo responder ao hormô nio de-

pende da presença de receptores protéicos específicos que fixam

o hormônio. Os receptores da célula-alvo estão na mem brana

plasmática ou no interior da célula. Os hormônios alteram as

reações das “células-alvo” por:

1) mudar o ritmo da síntese de proteínas intracelulares estimulando

o DNA nucléico;

2) mudar o ritmo da atividade enzimática;

3) alterar o transporte nas membranas plasmáticas;

4) induzir a atividade secretória.

O grau de ativação da célula-alvo por um hormônio depende

de três fatores:

1) concentração hormonal no sangue;

2) número de receptores na célula-alvo;

3) força da união entre o hormônio e o receptor. Os receptores dos

hormônios nas células são estruturas dinâmicas que se ajus-

tam continuamente às demandas fisiológicas.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

392

UNIDADE 3 O SISTEMA ENDÓCRINO

3.2.2 Fatores que Determinam os Níveis Hormonais

A maioria dos hormônios responde a um estímulo periféri-

co com base nas necessidades corporais, outros são liberados a

intervalos regulares (alguns ciclos secre tórios duram 24 horas ou-

tros, várias semanas). A velocidade com que as glândulas endó-

crinas secre tam os hormônios depende da magnitude do influxo

químico es timulante ou inibitório proveniente das fontes: hormo-

nais, humorais e∕ou neu rais.

Estimulação hormonal: hormônios influenciam a secreção

de outros hormônios;

Estimulação humoral: oscilações nos níveis de certos íons

e nutrientes no sangue, na bile e em outros líquidos corpo-

rais estimulam a liberação de hormônios;

Estimulação neural: a atividade neural afeta a liberação dos

hormônios.

Quatro fatores determinam a concentração plasmática de um determinado

hormônio:

1) quantidade sintetizada na glândula hospedeira;

2) ritmo de catabolismo ou de secreção para dentro do sangue;

3) quantidade de proteínas transporta doras presentes e;

4) modificações no volume plasmático.

3.2.3 Secreções Hormonais em Repouso e

em Exercício

O Quadro 1 lista as glândulas endócri nas, os hormônios

específicos secretados, suas funções, os fatores de contro le, e os

efeitos do exercício na sua produção.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

393

UNIDADE 3 O SISTEMA ENDÓCRINO

QUADRO 1 - Glândulas endócrinas, suas secreções, funções, fatores de controle,

e efeitos agudos do exercício sobre a produção hormonal.

Glândula

hospedeira

Hormônio Efeitos hormonais

Controle da

secreção hormonal

Efeitos do

exercício

Hipófise

Hormônio do

crescimento (GH;

somatotropina)

Estimula o crescimento tecidual;

mobiliza os ácidos graxos para

a obtenção de energia; inibe o

metabolismo dos carboidratos

Fator liberador

hipotalâmico

(GHRF)

↑ com aumento

do exercício

Tireotropina

(TSH)

Estimula a produção e a liberação

de tiroxina pela tireóide

Fator hipotalâmico

liberador de TSH;

tiroxina

↑ com aumento

do exercício

ACTH

(corticotropina)

Estimula a produção e a liberação

de cortisol, de aldosterona e de

outros hormônios supra-renais

Fator hipotalâmico

liberador de ACTH;

cortisol

Desconhecidos

Gonadotrópico

(FSH e LH)

O FSH trabalha com o LH para

estimular a produção de estrogênio

pelos ovários; o LH trabalha com o

FSH para estimular a produção de

estrogênio e de progesterona pelos

ovários e de testosterona pelos

testículos

Fator hipotalâmico

liberador de FSH

e LH; mulher:

estrogênio e

progesterona;

homem:

testosterona

Nenhuma

modificação

Prolactina

(PRL)

Inibe a testosterona; mobiliza os

ácidos graxos

Fator hipotalâmico

inibidor da PRL

↑ com aumento

do exercício

Endorfinas

Bloqueiam a dor; promovem a

euforia; afetam a alimentação e o

ciclo menstrual na mulher

Estresse emocional

/físico (pode estar

relacionado à

intensidade)

↑ com exercício

de longa

duração

Hipófise

posterior

Vasopressina

(ADH)

Controla a excreção de água pelos

rins

Neurônios

secretores

hipotalâmicos

↑ com aumento

do exercício

Ocitocina

Estimula os músculos no útero e na

mama; importante no trabalho de

parto e na lactação

Neurônios

secretores

hipotalâmicos

Desconhecidos

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

394

UNIDADE 3 O SISTEMA ENDÓCRINO

Córtex

supra-renal

Cortisol

Corticosterona

Promove o catabolismo dos ácidos

graxos e das proteínas; conserva

o açúcar no sangue/antagonista

da insulina; exerce efeitos

antiinflamatórios com a adrenalina

ACTH; estresse

↑ apenas no

exercício árduo

Aldosterona

Promove a retenção de sódio,

potássio e água pelos rins

Angiotensina e

concentração

plasmática de

potássio; renina

↑ com o

aumento

do exercício

Medula

Supra-renal

Adrenalina

Noradrenalina

Facilita a atividade simpática,

eleva o débito cardíaco, regula

os vasos sangüíneos, aumenta

o metabolismo do glicogênio e a

liberação de ácidos graxos

Nervos simpáticos

hipotalâmicos

estimulados pelo

estresse

Adrenalina, ↑ no

exercício árduo;

Noradrenalina ↑

com o aumento

do exercício

Tireóide

Tiroxina (T4)

Triiodotironina

(T3)

Estimula a taxa metabólica; regula

o crescimento e a atividade das

células

TSH, metabolismo

corporal total

↑ com o

aumento do

exercício

Pâncreas

Insulina

Promove o transporte dos

carboidratos para dentro das

células; aumenta o catabolismo

dos carboidratos e reduz a

glicose sangüínea; promove o

transporte dos ácidos graxos e

dos aminoácidos para dentro das

células

Níveis plasmáticos

de glicose

↓ com o

aumento do

exercício

Glucagon

Promove a liberação da glicose

do fígado para o sangue; aumenta

o metabolismo lipídico, reduz os

níveis de aminoácidos

Níveis plasmáticos

de glicose

↑ com o

aumento do

exercício

Paratireóides

Paratormônio

(PTH)

Eleva o cálcio sanguíneo; reduz o

fosfato sanguíneo

Concentração

plasmática de cálcio

↑ com o

exercício em

longo prazo

Ovários

Estrogênio

Progesterona

Controla o ciclo menstrual; maior

deposição de gorduras; promove as

características sexuais femininas

FSH, LH

↑ com o

exercício;

depende da

fase menstrual

Testículos Testosterona

Controla o tamanho dos músculos,

aumenta o número de hemácias;

reduz a gordura corporal; promove

as características sexuais

masculinas

↑ com o

exercício

Rins Renina Estimula a secreção de aldosterona Sódio plasmático

↑ com o

aumento do

exercício

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

395

UNIDADE 3 O SISTEMA ENDÓCRINO

- Hormônios da Hipófise Anterior

A atividade da hipófise é controlada pelo hipotálamo. Cada

hormônio hipofisário possui um hormônio liberador hipotalâmi-

co próprio, chamado fator de liberação. O influxo neural para o

hipotálamo, representado por estímulos de ansiedade, estresse

e atividade física, controla a produção dos fatores de liberação.

(Ilustração 23).

Ilustração 23 - A hipófise, suas secreções e órgãos-alvo.

- Hormônio do Crescimento

O hormônio do crescimento (GH; tam bém chamado somatotropina) tem

atividade fisio lógica generalizada, pois promove a divisão celular e a prolife-

ração celular em todo o corpo. Nos adultos, o GH facilita a sín tese protéica:

1) aumentando o transporte dos aminoácidos atra vés da membrana plas-

mática; 2) estimulando a formação de RNA ou; 3) ativando os ribossomos

celulares que fazem aumen tar a síntese protéica. O GH torna, também,

mais lenta a quebra dos carboidratos e inicia a mobilização e a utilização

da gordura como fonte energética.

Como os

hormônios agem

para integrar e

regular o corpo

como um todo?

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

396

UNIDADE 3 O SISTEMA ENDÓCRINO

A atividade física estimula a elevação na secreção de GH,

representando uma resposta benéfica para o crescimento do

múscu lo, do osso e do tecido conjuntivo e aprimorando também a

mistura de combustíveis durante o exercício (reduzindo a captação

de glicose e aumentando a mobilização dos ácidos graxos livres).

- Tireotropina

A tireotropina (ou hormônio tireóide-estimulante; TSH),

controla a secreção hormonal da tireóide. O TSH atua mantendo

o crescimento e o desenvolvi mento da tireóide e aumentando o

metabolismo das células. Por causa do importante papel dos hor-

mônios tireói deos na regulação do metabolismo corporal, era de

se espe rar que a produção de TSH aumentasse durante exercí-

cio, mas isto nem sempre ocorre.

- Hormônio Adrenocorticotrópico

O ACTH (ou corticotropina) funciona como parte do eixo hipotalâmico-

hipofisário-supra-renal e regula a produção dos hormônios secretados

pelo córtex supra-renal. O ACTH: 1) aumenta a mobilização dos ácidos

graxos do tecido adiposo, 2) aumen ta a gliconeogênese e 3) estimula o

catabolismo protéi co. Em virtude do desa parecimento rápido desse hor-

mônio do sangue, são escassos os dados acerca da resposta do ACTH

durante o exercício,

mas parece que as concentrações do ACTH au-

mentam proporcionalmente com a intensidade e a duração do exercício.

- Prolactina

A prolactina (PRL) inicia e facilita a secreção de leite pelas

glândulas mamárias. Os níveis de PRL aumentam com al tas in-

tensidades de exercício e retornam ao nível basal na recuperação.

A libera ção repetida de PRL induzida pelo exercício pode inibir a

função ovariana e contribuir para as alterações no ciclo menstrual

em mulheres atletas.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

397

UNIDADE 3 O SISTEMA ENDÓCRINO

Ocorrem maiores aumentos na PRL em mulheres que correm sem utilizar

sutiã; consomem dieta rica em gorduras ou fazem jejum.

- Hormônios Gonadotrópicos

Os hormônios gonadotrópicos estimulam os órgãos sexu-

ais mas culinos e femininos, que passam a crescer e secretar seus

hormônios num ritmo mais rápido. O hormônio folículo-esti-

mulante (FSH) e o hormônio luteinizante (LH) são os dois hor-

mônios gonadotrópicos. O FSH inicia o crescimento dos fo lículos

nos ovários e estimula esses órgãos a secretarem estrogênio (tipo

de hormônio sexual feminino). O LH complementa a ação do FSH

causando secreção de estrogênio e ruptura do folículo, para a

fertilização. No homem, o FSH esti mula o crescimento do epitélio

germinativo nos testículos a fim de promover a formação dos es-

permatozóides. O LH estimula também os testículos a secretarem

o hormônio sexual masculi no testosterona.

- Hormônios da Hipófise Posterior

O hipotálamo sintetiza e a hipófise posterior armazena dois

hormônios: o hormônio antidiurético (ADH ou vasopressina)

e a ocitocina. Assim, o dano ou a remoção da hipófise posterior

não afeta a produção de ADH ou de ocitocina. O ADH estimula a

reabsorção de água nos túbulos renais, limitando a produção de

urina. A ocitocina inicia a con tração muscular no útero e estimula

a ejeção de leite na lactação.

O exercício estimula a secre ção de ADH, ajudando o cor-

po a conservar líqui dos, particularmente durante exercício em

um clima quente, quando a desidratação pode ser um risco. Esse

efeito con tribui para a modulação eficiente da resposta cardiovas-

cular ao exercício. A liberação de ADH diminui em resposta a uma

sobrecarga hídrica, aumentando o volume urinário e deixando a

urina mais diluída (cor mais clara). Existe pouca informação dos

efeitos do exer cício na liberação de ocitocina.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

398

UNIDADE 3 O SISTEMA ENDÓCRINO

- Hormônios Tireóideos

A tireóide secreta dois hormônios chamados hormônios

metabólicos, tiroxina (T

) e triiodotironina (T

). A liberação de

facilita a atividade re flexa neural. A secreção de T

eleva o me-

tabolismo de todas as células (com exceção do cérebro, baço,

testículos, útero e da própria tireóide). Níveis reduzidos de T

pro-

duzem um estado de preguiça.

Desvios signifi cativos na Taxa Metabólica Basal (TMB) podem indicar uma

anormalidade da tireóide. A pessoa pode perder peso rapidamente com a

ativida de tireóidea alta, ou aumentar peso e gordura cor poral com a produ-

ção baixa.

Os hormônios tireóideos proporcionam ainda uma regula-

ção importante para o cresci mento e desenvolvimento dos tecidos

(principalmente esquelético e nervoso), da maturação e das

capacidades reprodutoras. E tem papel importante na manuten-

ção da pressão arterial ao aumentar os recep tores adrenérgicos

dos vasos sangüíneos.

O metabolismo corporal total influencia a síntese dos

hormô nios tireóideos. A depressão da TMB estimula a liberação

hipotalâmica de TSH. Isso faz aumentar a produção da tireóide e

eleva o metabolismo de repouso. Inversamente, o aumento crôni-

co no metabolismo reduz a produção de TSH, tornando o metabo-

lismo mais lento.

- Hormônios Paratireóideos

O hormônio paratireóideo (PTH, ou paratormônio) contro-

la o equilíbrio do cálcio no sangue. A redução nos níveis de cálcio

sangüíneo libera mais hormônio e a elevação dos níveis de cálcio

inibe a liberação. O prin cipal efeito do PTH é aumentar os níveis de

cálcio, ao estimular três órgãos-alvo: osso, rim e intestino delgado.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

399

UNIDADE 3 O SISTEMA ENDÓCRINO

- Hormônios Supra-renais

As glândulas supra-renais possuem duas partes: (1) a me-

dula (porção interna) e (2) o córtex (porção externa). Cada parte

secreta diferentes tipos de hormônios:

- Hormônios da Medula Supra-renal

A medula supra-renal faz parte do sistema nervoso simpático. Atua pro-

longando e aumentando os efeitos simpáticos por se cretar adrenalina e

noradrenalina, chamadas coletivamente catecolaminas. A noradre nalina

funciona como precur sor da adrenalina e atua também como neurotrans-

missor nas terminações nervosas simpáticas que atuam no coração, vasos

sangüíneos e glândulas.

No metabolismo energético a adre nalina estimula a glico-

genólise (no fígado e músculos ativos) e a lipólise (no adipócito

e músculos ativos). A noradrenalina estimula a ação lipolítica no

adipócito. Como as terminações nervosas simpáticas secretam

adrenalina e noradrenalina é mais apropriado estudar a resposta

“simpatoadrenal” ao exercício em vez de abordar apenas a res-

posta da glândula su pra-renal.

A resposta simpatoadrenal ao exercício se relacio na mais

à intensidade relativa que à intensidade absoluta do exercício. A

noradrenalina aumenta muito com intensidades acima de 50% do

2max

enquanto a adrenalina só aumenta quando a intensidade

do exercício for superior a 60% do VO

2max

. No esforço máximo,

podemos observar um aumento aproximado de 2 a 6 vezes na

liberação de noradrenalina, relacionado aos ajustes cardiovascu-

lares e metabólicos nos tecidos ativos.

Atletas de velocidade-potência têm maior ativação

simpatoadrenér gica em exercício máximo do que os treinados

aerobicamente. Os efeitos da maior atividade da medula supra-

renal na distri buição do fluxo sangüíneo, contratilidade cardíaca

e mobili zação dos substratos melhoram todas as respostas ao

exercício.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

400

UNIDADE 3 O SISTEMA ENDÓCRINO

- Hormônios do Córtex Supra-renal (Adrenocorticais)

O córtex supra-renal, estimulado pela corticotropina da hi-

pófise anterior, secreta os:

- Hormônios adrenocorticais. Esses hormô nios corticosteróides

se enquadram funcionalmente em um de três grupos: minera-

locorticóides, glicocorticóides e androgênios, produzidos em

camadas diferentes do córtex supra-renal.

- Mineralocorticóides - Regulam os sais minerais sódio e potás-

sio no líquido extracelular. A aldosterona é o mais importante,

representando quase 95% de todos os mineralocorticóides pro-

duzidos.

A secre ção de aldosterona proporciona o controle da concentração total de

sódio e do volume extracelular e estimula a reabsorção do sódio (juntamen-

te com líquido) nos túbulos renais.

O aumento no débito cardíaco e na pressão arterial tam-

bém acom panha uma elevação no volume plasmático com a se-

creção de aldosterona. Em contrapartida, o sódio e a água flu em

para a urina quando cessa a secreção de aldosterona. Como a

resposta celular a uma maior produção de aldosterona é lenta,

seria necessário um exercício relativamente prolongado (<45 min)

para ser observado algum efeito da aldosterona, assim, seu prin-

cipal efeito ocorre durante a recuperação.

Glicocorticóides - As situações com uma alta carga

emocio nal ou as demandas estressantes da atividade física es-

timulam o hipotálamo a secretar o fator liberador de corticotro-

pina que induz a hipófise anterior a liberar ACTH. Por sua vez,

o ACTH promove a liberação de glicocorticóides pelo córtex supra-

re nal.

O cortisol, principal glicocorticóide do córtex supra-renal afeta

profundamente o metabolismo da gli cose, das proteínas e dos ácidos

graxos livres. O cortisol: 1) Promove a quebra da proteína em aminoácidos

Entenda a Hipertensão:

páginas 433 à 435 (capí-

tulo 20) do livro texto.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

401

UNIDADE 3 O SISTEMA ENDÓCRINO

nas células (com exceção do fígado) para serem transformados em glicose

na gliconeogênese; 2) Facilita a ação de outros hormônios, como glucagon

e GH na gliconeogênese; 3) Age como antagonista da insulina, inibindo a

captação e a oxidação da glicose; e 4) Promove a quebra dos triglicerídeos

no tecido adiposo em glicerol e ácidos graxos.

Altas concentrações séricas de cortisol, por períodos pro-

longados, aumenta o fracionamento das proteí nas, o desgaste te-

cidual e o equilíbrio nitrogenado negativo. A secreção de cortisol

acelera também a mobilização das gorduras para a obtenção de

energia durante a inanição e o exercício in tenso e prolongado.

Com aumentos rápidos e significativos na produção de

cortisol, o fígado fraciona a gordura mobilizada em componentes

cetoácidos mais simples. As concentrações excessivas de cetoá-

cidos no líquido extracelular podem resultar na condição poten-

cialmente perigosa da cetose (uma forma de acidose).

Existe grande variabilidade na renovação do cortisol com o

exercício, depen dendo de fatores como intensidade e duração do

exercício, nível de aptidão, estado nutricional e o ritmo circadiano.

Níveis al tos de cortisol ocorrem durante ou após exercícios de

longa duração e alta intensidade.

Androgênios (gonadocorticóides ou esteróides) são pro-

duzidos principalmente pelas gônadas (órgãos reprodutores). O

córtex supra-renal também produz hormônios androgênicos e um

pouco de estrogênio e progesterona (hormônios femininos).

Testículos no homem e ovários na mulher são as glându las que produzem

os hormônios androgênios (promotores das características físicas se-

xuais), que desencadeiam e mantêm a função reprodutora. Não existem

hormônios “masculinos” ou “femininos”, apenas diferenças na concentração

hormonal en tre os sexos.

A testosterona é o androgênio mais importante secretado

pelos testículos. Ela é importante na produção de espermatozói-

des e no desenvolvimento das características sexuais masculinas

secundárias. Além disso, o papel ana bólico ou de elaboração

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

402

UNIDADE 3 O SISTEMA ENDÓCRINO

tecidual da testosterona contribui para as diferenças entre homens

e mulheres na massa e força muscu lares que se manifestam no

início da puberdade. Veja na ilustração.

Ilustração 24 – Efeitos dos androgênios em homens. Algum androgênio é

transformado em estrogênio nos tecidos periféricos e confere aos homens uma

vantagem significativa sobre as mulheres na manutenção da massa óssea du-

rante toda a vida.

A concentração plasmática de testosterona funciona como

um marcador fisiológico do estado anabólico. Além dos efeitos

diretos sobre a síntese do tecido muscular, a testosterona afeta

Transformado para

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

403

UNIDADE 3 O SISTEMA ENDÓCRINO

indiretamente o conteúdo protéico das fibras musculares por pro-

mover a liberação de GH. A testosterona interage também com re-

ceptores neurais aumentando a liberação de neurotransmissores

e iniciando alterações nas proteínas estruturais que modificarão o

tamanho da junção neuromuscular. Esses efeitos neurais aprimo-

ram a produção de força do músculo esquelético.

Os ovários são a fonte primária dos estrogênios, par-

ticularmente estradiol e progesterona, que regulam a ovulação,

a menstruação e os ajustes fisiológicos durante a gravidez. Os

estrogênios exercem também efeitos sobre os vasos sangüíneos,

osso, pulmão, fígado, intestino, próstata e testículo. A progestero-

na contri bui na regulação do ciclo reproduti vo feminino, na contra-

ção do músculo liso uterino e na lactação. O estradiol acelera a

mobilização dos ácidos graxos livres do tecido adiposo e inibe a

captação da glicose pelos tecidos periféricos.

Assim, aumentos no estradiol e no GH em exercício exercem efeitos meta-

bólicos semelhantes.

- Hormônios Pancreáticos

O pâncreas é composto de dois tipos de tecidos: os ácinos

e as ilhotas de Langerhans. As ilhotas contêm células-α que se-

cretam glucagon e células-β que secretam insulina. Os ácinos

tem função exócrina e secretam as enzimas di gestivas.

A Insulina medeia a difusão facilitada na qual a glicose se combina com

uma proteína carreadora na membrana plasmática para ser transportada

para dentro das células. A insulina regula a entrada de glicose em todos os

tecidos (principalmente células musculares e adiposas), com exceção do

cérebro.

A gli cose que não é usada para produzir energia é ar-

mazenada como glicogênio para utilização futura. Sem insulina,

apenas quantidades mínimas de glico se penetram nas célu-

las. Em essên cia, a insulina exerce um efeito hipoglicêmico por

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

404

UNIDADE 3 O SISTEMA ENDÓCRINO

reduzir a concentração sangüínea de glicose; e quando a secre-

ção de insulina é insuficiente, a concentração sangüínea de glico-

se aumenta. Quando os níveis sangüíneos de glicose permane-

cem altos, a glicose acaba trans bordando para dentro da urina.

Na ausência de insulina, os áci dos graxos são mobiliza-

dos para serem utilizados como substra to energético primário. A

insulina exerce também um efeito pronunciado sobre a síntese

das gorduras. Uma elevação nos níveis sangüíneos de glicose

(como ocorre após uma refeição) esti mula a liberação de insulina,

o que acarreta alguma captação da glicose pelas células adipo-

sas e sua subseqüente transfor mação para triglicerídio. A ação da

insulina desen cadeia também a atividade enzimática intracelular

que facili ta a síntese protéica, através das seguintes ações: 1) au-

mento do transporte de aminoáci dos através da membrana plas-

mática; 2) aumento dos níveis celulares de RNA; e 3) aumento da

formação de proteínas pelos ribossomos.

Transportadores da Glicose - As células possuem diferen-

tes proteínas para o transporte da glicose (chamadas GLUT1 e

GLUT4), que variam sua resposta devido às concentrações de

insulina e de glicose. As fibras musculares contêm GLUT1 e

GLUT4. Em repouso, a maioria da glicose é transportada pelo

GLUT1. Com altas concentrações san güíneas de glicose ou de in-

sulina (após comer ou durante o exercício), o GLUT4 leva glicose

para as células musculares sem depender da insulina.

Interação Glicose-Insulina - Os níveis sangüíneos de

glico se no pâncreas controlam a secreção de insulina, o que induz

a entrada da glicose no interior das células, reduzindo a glicose

sangüí nea. Isto remove o estímulo para a liberação de insulina. A

interação entre glicose e insulina provê um mecanismo de retro-

alimentação (feedback) mantendo a concentração sangüínea de

glicose dentro de limites estreitos.

A supressão da insulina pelas catecolaminas está re-

lacionada diretamente à intensidade do exercício. O exercício

prolongado obtém progressivamente mais energia dos ácidos

Entenda o Diabetes

Melito: páginas 441 à

445 (capítulo 20) do livro

texto.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

405

UNIDADE 3 O SISTEMA ENDÓCRINO

graxos livres, em virtude da produção reduzi da de insulina e da

depleção de glicogênio. A redu ção na glicose sangüínea em exer-

cício prolonga do acelera a produção hepática de glicose e sensi-

biliza o fígado aos efeitos do glucagon e da adrenalina resultando

em liberação de glicose para manter os níveis sangüíneos.

O Glucagon, hormônio “antagonista da insulina”, estimula a glicogenólise

e a gliconeogênese pelo fí gado, aumentando a glicose sanguínea.

À semelhança do que ocorre com a insulina, a concen-

tração plasmática de glicose controla a produção de glucagon. A

queda na concentração sangüínea de glicose, como em exercício

prolongado de alta intensidade ou na restri ção de carboidratos,

estimula a liberação de glu cagon. A liberação de glucagon no

exercício nem sempre está associada a uma redu ção na glicose

plasmática.

- Outros Hormônios

Outros hormônios também influenciam as funções corpo-

rais. Por exemplo, o fígado secreta as somatomedinas, que afe-

tam o cres cimento do músculo, da cartilagem e de outros tecidos.

O reves timento mucoso do intestino delgado secreta secretina,

gastri na e colecistocinina, que coordenam os processos diges-

tivos. O hipotálamo secreta vários hor mônios estimulantes ou libe-

radores que ativam outros hormônios da hipófise anterior, como a

somatoliberina que estimula a secreção de somatotropi na.

3.3 Treinamento de Endurance e Função

Endócrina

O Quadro 2 relaciona os diferentes hormônios e suas res-

postas gerais ao treinamento com exercícios. Por causa das in-

terações complexas entre secreções endócrinas e o sistema ner-

voso é difícil determinar com precisão efeitos específicos de cada

hormônio.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

406

UNIDADE 3 O SISTEMA ENDÓCRINO

A magnitude da resposta hormonal a uma carga com exercício padronizado

em geral declina com o treinamento de endurance.

Quadro 2 – Hormônios e suas respostas ao treinamento de endurance.

HORMÔNIO RESPOSTA AO TREINAMENTO

Hormônios do hipotálamo e da hipófise

Hormônio do crescimento

Nenhum efeito sobre os valores em repouso; elevação

menos dramática durante o exercício

Tireotropina Nenhum efeito conhecido do treinamento

ACTH Valores aumentados com o exercício

Prolactina

Alguma evidência de que o treinamento reduz os valores

em repouso

FSH, LH e Testosterona

Mulheres treinadas possuem valores deprimidos;

testosterona reduzida nos homens (níveis de testosterona

podem aumentar nos homens com um treinamento de

resistência de longa duração)

Hormônios da hipófise posterior

Vasopressina (ADH)

ADH ligeiramente reduzido para uma determinada carga

de trabalho. Nenhuma pesquisa disponível

Ocitocina Nenhuma pesquisa disponível

Hormônios tireóideos

Tiroxina (T

)

Concentração reduzida de T

, total e aumentada de

tiroxina livre em repouso

Triiodotironina (T

) Maior renovação de T

e T

durante o exercício

Hormônios supra-renais

Aldosterona Nenhuma adaptação significativa ao treinamento

Cortisol Ligeira elevação durante o exercício

Adrenalina e Noradrenalina

Menor secreção em repouso e para a mesma intensidade

absoluta do exercício após o treinamento

Hormônios pancreáticos

Insulina

Maior sensibilidade à insulina; a diminuição normal na

insulina durante o exercício é reduzida grandemente com

o treinamento

Glucagon

Menor aumento nos níveis de glicose durante o exercício

para cargas de trabalho absolutas e relativas

Enzima e hormônio renais

Renina e Angiotensina Nenhum efeito aparente do treinamento

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

407

UNIDADE 3 O SISTEMA ENDÓCRINO

3.4 Treinamento e Função Endócrina

A remodelagem dos músculos no treinamento de resistên-

cia re flete um processo complexo de interação dos receptores ce-

lulares com diferentes hormônios e a produção mediada pelo DNA

de novas proteínas contráteis. A resposta específica ao exercício

para uma sobrecarga muscular está relacionada à confi guração

do exercício (intensidade, freqüência, vo lume, seqüência, modali-

dade e intervalo de recuperação).

Os fatores responsáveis pelas alterações induzidas pelo exercício no ta-

manho e na função dos músculos incluem: modificações nas ta xas de de-

puração hormonal hepática e extra-hepática, veloci dades diferentes de se-

creção hormonal, e a ativa ção alterada nos receptores através do controle

neuro-hu moral.

O treinamento de resistência em homens faz aumentar a

freqüência e a amplitude da secreção de testosterona e de GH,

criando um ambiente hor monal favorável ao crescimento muscular

(hipertrofia). Por ou tro lado, a maioria dos estudos não conseguiu

demonstrar a ocorrência de modificações nas concentrações de

testosterona e de GH com o treinamento em mulheres. Assim, as

dife renças sexuais na produção hormonal com o treinamento de

resistência podem explicar variações na força e no tamanho mus-

cular à sobrecarga de longa duração em homens e mulheres.

3.5 Peptídios Opióides e Exercício

O cérebro produz substân cias opióides capazes de alterar

o humor. Os opióides incluem O-lipotropina, O-endor fina e dinor-

fina, e exercem efeitos generalizados que variam em sua função

de neuro-hormônios a neurotransmis sores. Inibem a liberação

hormonal pela hipófise anterior (principalmente de LH e FSH) po-

dendo causar distúrbios do ciclo menstrual (retardo na menar-

ca, sangramento uterino disfuncional, amenorréia secundária e

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

408

UNIDADE 3 O SISTEMA ENDÓCRINO

inadequação da fase luteínica, observados entre muitas mu lheres

fisicamente ativas). Estimulam a liberação de GH e PRL.

Endorfinas também regulam outros hormônios (ACTH, ca-

tecolaminas e cortisol).

Concentra ções séricas dos opióides aumentam com o exer cício e se rela-

cionam à maior tolerância à dor, ao melhor controle do apetite e à redução

da ansi edade. A resposta fisiológica precisa dos pep tídios opióides ao exer-

cício continua obscura, mas inclu i o efeito hipotético na alegria do exercício

(estado de euforia que ocorre à medida que aumenta a duração e intensida-

de do exercício aeróbico). Esses efeitos refletem os benefícios psicológicos

propostos do exercício regular.

Hora de praticar

Com base no que você estudou na unidade 3, faça o que se pede abaixo de forma com-

pleta e objetiva e envie o que você fez ao fórum de discussão: “Hora de praticar 3”.

1) Como os hormônios alteram as reações celulares de células-alvo especícas?

2) Liste os hormônios secretados pela hipóse e suas principais funções.

3) Liste os hormônios tiróideos, suas funções e como o exercício afeta sua liberação.

4) Liste os hormônios supra-renais, suas funções e como o exercício afeta a liberação.

5) Liste os hormônios pancreáticos, suas funções e como o exercício afeta a liberação.

6) Descreva os efeitos do treinamento de endurance na função endócrina.

7 ) Descreva o efeito do treinamento de resistência na testosterona e no GH.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

409

UNIDADE 3 O SISTEMA ENDÓCRINO

O sistema endócrino é

composto de um órgão

hospedeiro, um hormônio

e um órgão-alvo. Os

hormônios alteram o

ritmo das reações celulares e enzimáticas.

A hipófise anterior secreta: PRL

(reprodução e características sexuais se-

cundárias femininas); FSH e LH (estimu-

lam a secreção de testosterona e estrogê-

nio); corticotropina, gonadotrópicos, TSH

(controla secreção hormonal da tireóide

e acelera o metabolismo) e GH (divisão e

proliferação celulares). A hipófise posterior

secreta ADH (controla excreção de água

pelos rins).

O PTH (controla o equilíbrio de cál-

cio no sangue).

A medula supra-renal secreta cate-

colaminas (adrenalina e noradrenalina). O

córtex supra-renal secreta: mineralocorti-

cóides (regulam níveis de sódio e potássio

extracelular); glicocorticóides (estimulam

gliconeogênese e atuam como antagonis-

tas da insulina) e androgênios (controlam

características sexuais secundárias mas-

culinas). Gônodas (testículos e ovários)

produzem testosterona, estradiol e proges-

terona.

O pâncreas libera insulina (acelera

o transporte de glicose para o interior

das células) e glucagon (antagonista da

insulina, aumenta os níveis de açúcar no

sangue).

O exercício aumenta a liberação de

endorfina (opióides); testosterona em ho-

mens e estrogênio em mulheres.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

410

UNIDADE 3 O SISTEMA ENDÓCRINO

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

411

UNIDADE 4 APRIMORANDO A CAPACIDADE DE TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Aprimorando a Capacidade

de Transferência de Energia

UNIDADE 4

Aprendemos que diferentes atividades físicas, dependendo da duração e da in-

tensidade, ativam sistemas específicos de transferência de energia: o sistema ATP-PCr,

o sistema do ácido lático e o sistema aeróbico. Entretanto, certas atividades não se clas-

sificam em apenas uma categoria e, à medida que a pessoa aumenta sua aptidão física,

uma atividade antes classificada como anaeróbica pode se tornar aeróbica.

Em geral, todos os três sistemas de transferência de energia operam em diferen-

tes momentos durante o exercício, dependendo de sua duração e intensidade. Assim, o

treinamento eficiente é aquele que atribui o peso proporcional ao treinamento específico

dos sistemas energéticos e fisiológicos envolvidos naquela atividade.

Veremos a seguir os princípios, métodos e adaptações geradas pelo treinamento

anaeróbico e aeróbico. Em geral, as respostas fisiológicas do treinamento são similares

para homens e mulheres nas mais variadas faixas etárias.

Objetivos

Ao finalizar esta Unidade, esperamos que você possa:

interpretar os princípios básicos do treinamento ou condicionamento fisiológico;

descrever as adaptações fisiológicas ao treinamento aeróbico e anaeróbico;

identificar os fatores que afetam a resposta ao treinamento aeróbico e anaeróbico;

utilizar a freqüência cardíaca para estabelecer a intensidade do exercício;

resumir as recomendações acerca da quantidade e qualidade de exercício para de-

senvolver e manter a aptidão cardiorespiratória e muscular;

definir os tipos de contração muscular e as respostas ao treinamento de resistência;

identificar as adaptações fisiológicas associadas ao treinamento de resistência;

entender e aprender a minimizar a dor muscular de início tardio.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

412

UNIDADE 4 APRIMORANDO A CAPACIDADE DE TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA

4.1

Princípios do Treinamento para

Potência Anaeróbica e Aeróbica

O principal objetivo do treinamento com exercícios é estimular adaptações

estruturais e funcionais que aprimoram o desempenho em tarefas específi-

cas. Para que estas adaptações ocorram, é necessária a adesão a progra-

mas físicos planejados em termos de freqüência e duração das sessões

de trabalho. A organização dos treinos também deve levar em conta 4 prin-

cípios do condi cionamento físico.

4.1.1 Princípio de Sobrecarga

A aplicação regular de uma sobrecarga na forma de um exercício específico

aprimora a função fisiológica como resposta ao treinamento. O exercício re-

alizado em intensida de acima dos níveis normais induz várias adaptações

altamente específicas que permitem ao organismo funcionar mais eficien-

temente. Para conseguir a sobrecarga apro priada é necessário manipular

combinações de freqüência, intensidade e duração do treinamento, com

foco na modalidade do exercício.

4.1.2 Princípio da Especicidade

A especificidade do treinamento se refere às adaptações

metabólicas e fisiológicas que dependem do tipo de exercício re-

alizado. Por exemplo, treinos anaeróbicos de força-potência in-

duzem adaptações específicas de força-potência e um treino

com sobrecarga de endurance produz adapta ções nos sistemas

aeróbicos. Ao montar o treino aeróbico, a sobrecarga deve:

1) proporcionar um estresse ao sistema cardiovascular e;

2) propiciar adaptações musculares apropriadas àquela atividade.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

413

UNIDADE 4 APRIMORANDO A CAPACIDADE DE TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA

E mais, o treinamento ae róbico com músculos específicos,

aprimora mais a aptidão aeróbica nos músculos treinados, como

por exemplo o ciclismo que treina mais os músculos dos membros

inferiores. Não existe uma transferência significativa dos benefí-

cios cardiovasculares gerais ao se usar outro grupo muscular

não treinado; ao pedir a um bom atleta de ciclismo que ele

treine natação, ele não terá bons resultados.

Há uma grande especificidade no aprimoramento do VO

2max

obtido com

treinamento.

4.1.3 Princípio das Diferenças Individuais

É ir real esperar que todos os indivíduos respondam a um determina do

estímulo de treinamento da mesma maneira. Muitos fatores contribuem

para a variação individual na resposta ao treinamento, dentre eles fatores

genéticos e o nível de aptidão relativa da pessoa no início do treinamento.

E até mesmo quando um grupo relativamente homogêneo

começa a trei nar ao mesmo tempo, não se pode esperar que todas

as pessoas atinjam o mesmo desempenho. Os maiores benefícios

do treinamen to são conseguidos com programas de exercícios

ajustados às ne cessidades e capacidades individuais dos parti-

cipantes.

4.1.4 Princípio da Reversibilidade

A perda das adaptações fisiológicas e do desempenho (destrei namento)

ocorre rapidamente quando a pessoa para de treinar. Poucas semanas

de destreinamento acarretam uma redução significativa na capaci dade

de realizar exercícios. Mesmo em atletas de elite, os efeitos de muitos

anos de treinamento con tinuam sendo transitórios e reversíveis. Por essa

razão, a maio ria dos atletas começa um programa de recondicionamento

nos meses antes do início da temporada competitiva.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

414

UNIDADE 4 APRIMORANDO A CAPACIDADE DE TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA

4.2 Conseqüências Fisiológicas do Treinamento

4.2.1 Alterações no Sistema Anaeróbico:

maiores níveis de substratos anaeróbicos: ATP, PCr, creatina livre e

glicogênio acompanhados por uma melhora na força muscular;

maior quantidade e atividade das enzimas-chave que contro-

lam a fase anaeróbica do catabolismo da glicose;

maior capacidade de gerar altos níveis de lactato sanguíneo du-

rante o exercício explosivo. Resulta provavelmente de: (1) maiores

níveis de glicogênio e de enzimas glicolíticas e; (2) melhor motiva-

ção e tolerância à “dor” no exercício cansativo.

4.2.2 Alterações no Sistema Aeróbico

O treino com sobrecarga aeróbica induz adaptações em uma ampla

variedade de ca pacidades relacionadas ao transporte e utilização do oxigênio

(Ilustração 25).

Ilustração 25 - Adaptações aeróbicas obtidas no treinamento com sobrecarga aeróbica.

reatividade

neo

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

415

UNIDADE 4 APRIMORANDO A CAPACIDADE DE TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA

O treinamento aeróbico produz melhoras significativas na

capa cidade respiratória do músculo esquelético, através do de-

senvolvimento de mitocôn drias maiores e mais numerosas. Há

também o aumento nas enzimas do sistema aeróbico resultando

em maior capacidade mitocondrial de gerar ATP aerobicamente.

O treinamento de aeróbico também faz aumentar a capaci-

dade do indivíduo de mobilizar, transportar e oxidar lipídeos (áci-

dos graxos) para obten ção de energia em exercício submáximo.

A lipólise mais vigorosa resulta do maior fluxo sangüíneo dentro

do músculo treinado; mais enzimas para a mobilização e o meta-

bolismo das gorduras; capacidade respiratória aprimorada das mi-

tocôndrias musculares; e menor liberação de catecolaminas para

a mesma produção absoluta de potência.

O músculo treinado tem maior capacidade de oxidar os

carboidratos em exercício máximo, combinando maior capaci-

dade oxidativa das mitocôndrias e o melhor armazenamento de

glicogênio nos músculos, aumentando o fluxo de piruvato nas vias

energéticas aeróbicas.

Como visto anteriormente, em exercício submáximo o trei-

namento de endurance aumenta a combustão de ácidos graxos e

reduz a utilização do glicogênio muscular devido aos efeitos com-

binados de:

1) menor utilização do gli cogênio muscular e;

2) produção e utilização reduzidas de glicose car reada pelo plas

ma incluindo glicogenólise e gli coneogênese hepáticas diminuí

das.

O catabolismo das gorduras aprimorado beneficia os atletas

de endurance, pois conserva as reservas de glicose sangüínea e

glicogênio, tão im portantes durante o exercício prolongado de alta

intensidade.

O treinamento aeróbico também induz adaptações me-

tabólicas específicas para cada tipo de fibra muscular (hiper-

trofia seletiva). Atletas de endurance possuem fibras de con-

tração lenta maiores que as fibras de contração rápida no

reatividade

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

416

UNIDADE 4 APRIMORANDO A CAPACIDADE DE TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA

Algumas doenças

também podem induzir

um aumento cardíaco

considerável. Exemplo:

na hipertensão o

coração trabalha croni-

camente contra uma

resistência excessiva

ao fluxo sangüíneo. Isso

distende o músculo

cardíaco que gera uma

força compensatória

para superar a maior

resistência durante a

ejeção sistólica.

mesmo músculo. E mais, as fibras de contração lenta, que geram

ATP aerobicamente, contêm quantidades de mioglobina de acor-

do com seu nível de atividade aeróbica. Já as fibras de contração

rápida de atletas de potência anaeróbica ocu pam uma porção

maior do músculo.

Por causa da íntima relação do sistema cardiovascular com os pro cessos

aeróbicos, o treinamento com exercícios aeróbicos produz adaptações

cardiovasculares significativas, aprimorando o fornecimento de oxigênio ao

músculo ativo.

A massa e o volume do coração em geral aumentam (hi-

pertrofia cardíaca) com o trei namento aeróbico de longo pra-

zo de acordo com as demandas específicas do treinamento, e

provavelmente re fletem os dotes genéticos, as adaptações ao trei-

namento ou o efeito combinado de ambos os fatores. A hipertrofia

cardíaca é caracterizada pelo au mento no tamanho longitudinal

da cavidade ventricular esquerda (hipertro fia excêntrica) e pelo

espessamento moderado de suas pare des (hipertrofia concên-

trica), produzindo maiores volumes diastólicos do ventrículo

esquerdo duran te o repouso e o exercício. A hipertrofia cardíaca é

perdida com o destreinamento.

A hipertrofia do miocárdio induzida pelo treinamento man-

tém relação também com alterações estruturais e funcionais na

árvore vascular do coração, incluindo modificações nos mecanis-

mos que regulam a perfusão miocárdica.

As modificações estrutu-

rais incluem o aumento da área das arté rias coronárias proximais,

do número de capilares, e recrutamento dos vasos colaterais,

aprimorando a perfusão e o fluxo sangüíneo para atender às de-

mandas energéticas do miocárdio treinado.

Ocorre ainda o controle mais efetivo da resistência vascular

e da distribuição sangüínea dentro do músculo cardíaco. O treina-

mento aeróbico regular reduz as pressões sistólica e di astólica

durante o repouso e em exercício submáximo; principalmente a

pressão sistólica, em indivídu os hipertensos.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

417

UNIDADE 4 APRIMORANDO A CAPACIDADE DE TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA

A massa mitocondrial e a concentração celular de enzimas

aeróbicas também aumentam no coração treina do em enduran-

ce, proporcionando alguma cardioproteção por tornarem o tecido

miocárdico mais capaz de tolerar e se recuperar de episódios tran-

sitórios de isquemia e contra a doença arte rial coronariana.

O aumento no volume plasmático aprimorara a re serva

circulatória, o volume dias tólico terminal, o volume sistólico de eje-

ção, o transporte de oxigênio e a regulação da temperatura duran-

te o exercício e retorna aos níveis pré-treinamento dentro de uma

semana após a interrupção do treinamento.

O treinamento aeróbico gera um desequilíbrio na atividade

tônica dos neurônios aceleradores simpáticos e de pressores paras-

simpáticos, aumentando o tônus vagal (atividade pa rassimpática),

gerando a bradicar dia em repouso e em exercício submáximo.

O treinamento também reduz o ritmo intrínseco do marcapasso do

nódulo sinoatrial, gerando a redução na freqüência cardí aca sub-

máxima que é reflexo do aumento no volume sistólico máximo e

no débito cardíaco.

Quadro 3 - Fatores que causam o no volume sistólico do cora-

ção.

Assim, o coração do atleta de endurance exibe um volume

sistólico consideravelmente maior durante o repouso e exercício do

que o de uma pessoa destreinada de mesma idade. O maior aumen-

to no volume sistólico ocorre na transição do repouso para o exercí-

cio e o volume sistólico máximo ocorre com 40 a 50% do VO

2máx

O AUMENTO NO VOLUME

SISTÓLICO DO CORAÇÃO

PODE RESULTAR DO

- AUMENTO NO VOLUME

INTERNO DEVIDO À

EXPANSÃO DO VOLUME

PLASMÁTICO E NA MASSA DO

VENTRÍCULO ESQUERDO

2- RIGIDEZ CARDÍACA

REDUZIDA

3- TEMPO DE ENCHIMENTO

DIASTÓLICO AUMENTADO

EM VIRTUDE DA

BRADICARDIA

FUNÇÃO CONTRÁTIL

INTRÍNSECA DO CORAÇÃO

APRIMORADA

O AUMENTO NO VOLUME

SISTÓLICO DO CORAÇÃO

PODE RESULTAR DO

- AUMENTO NO VOLUME

INTERNO DEVIDO À

EXPANSÃO DO VOLUME

PLASMÁTICO E NA MASSA DO

VENTRÍCULO ESQUERDO

2- RIGIDEZ CARDÍACA

REDUZIDA

3- TEMPO DE ENCHIMENTO

DIASTÓLICO AUMENTADO

EM VIRTUDE DA

BRADICARDIA

FUNÇÃO CONTRÁTIL

INTRÍNSECA DO CORAÇÃO

APRIMORADA

O AUMENTO NO VOLUME

SISTÓLICO DO CORAÇÃO

PODE RESULTAR DO

- AUMENTO NO VOLUME

INTERNO DEVIDO À

EXPANSÃO DO VOLUME

PLASMÁTICO E NA MASSA DO

VENTRÍCULO ESQUERDO

2- RIGIDEZ CARDÍACA

REDUZIDA

3- TEMPO DE ENCHIMENTO

DIASTÓLICO AUMENTADO

EM VIRTUDE DA

BRADICARDIA

FUNÇÃO CONTRÁTIL

INTRÍNSECA DO CORAÇÃO

APRIMORADA

AUMENTO NO

VOLUME SISTÓLICO:

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

418

UNIDADE 4 APRIMORANDO A CAPACIDADE DE TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA

O aumento no débito cardíaco (DC) máximo representa

a adapta ção mais significativa na função cardiovascular com o

treina mento aeróbico. Nas pessoas destreinadas, o aumento no

DC se dá pela aceleração na freqüência cardíaca (FC); já os

atletas de endurance, tanto a FC quanto o volume sistólico (VS)

se elevam. Entretanto, o DC submáximo diminui, refletindo:

1) distribuição mais efetiva do fluxo sangüíneo;

2) capacidade aprimorada dos músculos treinados de extraírem O

do sangue circulante, gerando ATP aerobicamente. Pessoas treina

das realizam exercício submáximo com um DC mais baixo e um

fluxo sangüíneo muscular ligeiramente menor do que pessoas

destreinadas.

A capacidade do músculo de fornecer, extrair e utilizar O

aumenta com treinamento, fornecendo a quantidade necessária

de O

nos tecidos ativos sem precisar aumentar o fluxo sangüí-

neo regional em exercício submáximo.

Durante o exercício máximo o treinamen to aeróbico faz au-

mentar o fluxo sangüíneo total para o mús culo esquelético por:

1) maior DC máximo;

2) distribuição do sangue para o músculo a partir de áreas inativas

que podem comprometer temporariamente o fluxo sangüíneo no

esforço máximo;

3) aumento das áreas em corte transversal das grandes e peque-

nas artérias e veias e um aumento na capilarização dos múscu-

los.

O treinamento reduz ainda o fluxo sangüíneo esplâncnico e

renal durante o exercício, por causa da redu ção na ação do siste-

ma nervoso simpático nes ses tecidos, liberando uma quantidade

significativa de san gue para os músculos ativos. O fluxo sangüíneo

cutâneo aumentado torna a pes soa treinada mais capaz de dissi-

par o calor metabólico gerado no exercício.

O treinamento aeróbico regular reduz as pressões sistólica

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

419

UNIDADE 4 APRIMORANDO A CAPACIDADE DE TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA

e di astólica durante o repouso e o exercício submáximo. A maior

re dução ocorre na pressão sistólica, particularmente nos indivídu-

os hipertensos.

O treinamento aeróbico estimula adaptações na ventilação

pulmonar durante os exercícios submáximo e máximo, refletindo

uma estratégia respiratória que minimiza o trabalho da respiração

para de terminada intensidade do exercício. A ventilação do

exercício máximo aumenta (maior volume cor rente – VC e

freqüência respiratória - FR) à medida que aumenta o VO

2max

, que

por sua vez eleva tanto a necessi dade de O

quanto a necessidade

de eli minar CO

através da ventilação al veolar.

O treinamento aeróbico reduz o consumo de oxigênio pela

musculatura ventilatória, através do aumento dos níveis das en-

zimas aeróbicas, da capacidade oxidativa e a capacidade de

gerar força dos músculos ins piratórios, o que aprimora a função

dos músculos ventilatórios e a endurance, pois reduz os efeitos

da fadiga sobre a mus culatura ventilatória e disponibiliza mais O

para os outros músculos ativos.

Essas adaptações ao treinamento são benéficas para o

desempenho nos exercícios porque:

1) reduz as demandas energéticas do exercício global, em virtude

de um menor trabalho respiratório;

2) reduz a produção de lactato pelos músculos ventilatóri os duran

te o exercício prolongado de alta intensidade;

3) aprimora a maneira como os músculos ventilatórios metabolizam

o lactato circulante como combustível metabólico. Entretanto, em

exercício prolongado de alta intensidade, pode ocorrer fadiga nos

músculos inspiratórios com redução da capacidade dos músculos

abdominais de gerarem a pressão expiratória máxima.

O treinamento aeróbico aumenta o VC e diminui a FR. O ar

permanece nos pulmões por mais tempo entre as incursões respi-

ratórias, au mentando a extração de O

do ar inspirado. As pessoas

destreinadas ventilam pro porcionalmente mais ar para conseguir

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

420

UNIDADE 4 APRIMORANDO A CAPACIDADE DE TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA

o mesmo consumo sub máximo de O

. O treinamento com exer-

cícios eleva a capacidade de su portar níveis excepcionalmente

altos de ventilação submáxi ma, porém exerce pouco efeito sobre

a função pulmonar es tática e dinâmica máxima.

Existe uma especificidade significativa para as respostas

ven tilatórias, não apenas para o tipo de exercício, mas também

nas adaptações ao treinamento. Exercício com os braços produ-

zem equivalentes ventilatórios mais altos do que exercícios ape-

nas com as pernas. E após treinamento, o equivalente respiratório

diminui apenas no exercício que utiliza os músculos treinados es-

pecificamente.

O treinamento de enduran ce estabiliza também o meio in-

terno do organismo durante o exercício submáximo, acar retando

menos ruptura no equilíbrio hormonal e ácido-básico corpo-

ral total. A adaptação ventilatória se relaciona intima mente com

a menor elevação na freqüência cardíaca e no lactato sangüí neo

durante exercício, resultantes de adaptações locais nos músculos

treinados. O nível de lactato mais baixo diminui o impulso para a

ventilação proveniente do dióxido de carbono adicional produzido

no tamponamento do lactato.

O efeito generalizado do treinamento de en durance reduz

os níveis sangüíneos de lactato e prolonga o nível da intensida-

de do exercício antes do iní cio do acúmulo de lactato no sangue

(OBLA) em exercícios de intensidade pro gressivamente crescen-

te. Existem três possíveis explicações para esse efei to:

1) menor ritmo de formação do lactato durante o exer cicio;

2) maior ritmo de remoção do lactato du rante o exercício e;

3) efeitos combinados de uma menor produção e uma maior re

moção do lacta to.

Indivíduos que participam de um treinamento anaeróbico

vigoroso toleram níveis mais altos de lactato sangüíneo (e valo res

do pH mais baixos) que os congêneres destreinados. É possível

que o treinamento anaeróbico apri more a capacidade corporal

para a regulação ácido-básica, me lhorando talvez os tampões-

químicos ou a reserva alcalina.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

421

UNIDADE 4 APRIMORANDO A CAPACIDADE DE TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA

Outras adaptações ao treinamento de aeróbico são:

Modificações na composição corporal - o exercício aeróbico

regular reduz a massa (peso) e a gordura corporal, com aumen-

to na massa magra, principalmente em obesos;

Transferência de calor - indivíduos treinados e bem hidrata-

dos se exercitam com mais conforto em ambientes quentes em

virtude do maior volume plasmático e de mecanismos termor-

reguladores mais responsivos;

Melhora no desempenho - acompanhando as adaptações fi-

siológicas do treinamento;

Benefícios significa tivos no estado psicológico - produzi-

dos pelo exercício regular.

4.3 Fatores que Afetam a Resposta ao

Treinamento Aeróbico

Quatro fatores influenciam profundamente a resposta ao

treina mento aeróbico:

1. Nível inicial de aptidão aeróbica. A magnitude da resposta

ao treinamento depende do nível inici al de aptidão. Quem possui

baixo nível de aptidão inicial terá maior probabilidade de melhorar.

Se o nível de aptidão inicial é alto, a magnitude de melhora será

relativamente pequena. Evidentemente, uma pequena melhora na

capacidade aeróbica é uma modificação tão crucial para um atle-

ta de elite quanto um aumento maior para a pessoa sedentária. As

melhoras já iniciam na primeira semana de treinamento.

2. Intensidade do Treinamento. As adaptações fisiológicas ao trei

namento dependem principalmente da intensidade da sobrecarga.

A intensidade pode ser expressa como:

1) energia gasta por tempo ex.: (9 kcal/min);

2) nível de exercício absoluto ou produção de potência ex.: (pedalar

com 900 kg-m/min, ou 147 W);

Qual a carga de

exercício necessária

para me manter em

forma (saudável)?

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

422

UNIDADE 4 APRIMORANDO A CAPACIDADE DE TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA

3) nível metabólico relativo em percentual do VO

2max

ex.: (85% do

2max

);

4) relação com o limiar do lactato ou OBLA ex.: (4 mM de lactato);

5) freqüência cardíaca do exercício ou percentual da FC

max

ex.: (180

bpm ou 80% da FC

max

) e;

6) múltiplos da taxa metabólica de repouso (ex.: 6 MET).

A intensidade absoluta do treino consiste em fazer todos

os indivíduos se exercitarem com a mesma produ ção de potência

ou energia por período de tempo. Porém, se todos se exercitam na

mesma inten sidade, a tarefa pode ser muito estressante para uns

e ser muito leve para os outros mais aptos. Por essa razão, para

estabelecer a intensidade do treino, a intensidade relativa é mais

usada e se relaciona a algum ponto de ruptura do exercício em

ritmo estável (limiar do lactato, OBLA) ou a algum percen tual da

capacidade fisiológica máxima (% do VO

2max

% da FC

max

O estabelecimento da intensidade do treinamento com base

no consumo de oxigênio proporciona um alto grau de exatidão,

mas requer um equipamento sofisticado, não sendo prático para

a população geral. Uma alternativa é utilizar a freqüência cardíaca

para classificar o exercício em termos de intensidade relativa, pois

o percentual do VO

2max

e o percentual da FC

max

se relacionam de

uma maneira previsível, independentemente de sexo, nível de apti-

dão, modalidade do exercício ou idade.

A relação entre o percentual da FC

max

e o percentual do

2máx

é essencialmente a mesma para os exercícios com os mem-

bros superiores ou inferiores. Entretanto, o exercício re alizado com

membros superiores produz uma FC

max

muito mais baixa que os

exercícios realizados com membros inferiores. Essa diferença deve

ser levada em conta ao formular a prescrição do exercício para dife-

rentes modalidades de exercício.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

423

UNIDADE 4 APRIMORANDO A CAPACIDADE DE TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA

- Treinamento com um Percentual da FC

max

Como regra geral, a capacidade aeróbica melhora se a intensi-

dade do exercício for ao menos 55 a 70% da FC

max

. Em exercício re-

alizado com as pernas como por exemplo ciclismo, caminhada ou

corrida esta FC é aproximadamente 45 a 55% do VO

2max

Pode-se determinar a FC

max

do exercício após realizar al-

guns minutos de esforço máximo naquele exercício mas o estresse

gerado é desaconselhável para adultos sem autorização médica

ou com predisposição à doença cardíaca coronariana.

Como alternativa, podemos usar a FC

max

pre vista para a idade, assim

calculada independente de raça, sexo ou idade:

máx

= 220 - idade (anos).

A queda na FC

max

observada com a idade resulta provavel-

mente de um influxo simpático reduzi do proveniente do bulbo e

de alterações relacionadas à idade nas características inerentes

do nódulo SA. Apesar dessa fórmula representar uma regra ele-

mentar conveniente, ela não determina a FC

max

de determinada

pes soa.

Outro método para estabelecer o limiar do treinamento, denominado método

de Karvonen, con siste em exercitar os indivíduos com uma FC igual a 60%

da diferença entre o valor de repouso e o valor má ximo. Onde a FC do

treinamento (FC

limiar

) é calculada assim:

limiar

= FC

repouso

+ 0,60 (FC

máx

— FC

repouso

)

Essa abordagem para determinar a FC

limiar

do treinamento

fornece um valor mais alto comparado ao calculo do limiar da FC

simplesmente como 70% da FC

max

- Zona Sensível ao Treinamento

Adaptações ao treinamento não de pendem de um exercício

extenuante. Para a maioria das pessoas sadias, 70% da FC

max

representa um exercício moderado que produz adaptações

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

424

UNIDADE 4 APRIMORANDO A CAPACIDADE DE TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA

com pouco ou nenhum desconforto. Esse nível de treinamento,

denominado de “exercício de conversação”, alcança intensidade

suficiente para estimular os efeitos aeró bicos do treinamento porém

não produz desconforto como o acúmulo de lacta to e hiperpnéia

que impeça a pessoa de conversar durante o exercício.

A recomendação de 70% da FC

máx

representa uma orienta-

ção geral para um exercício efetivo e ao mesmo tempo confortável.

O limite inferior real de pende da capacidade inicial do participante

e do estado atual de treinamento (Ilustração 26).

Ilustração 26 - Zona sensível ao treinamento em relação à idade.

À medida que a aptidão aeróbica melhora, a FC do exer-

cício submáximo dimi nui em 10 a 20 bpm para um determinado

nível de VO

. Assim, para manter o aprimoramento fisio lógico, o

nível de exercício deve ser aumentado periodicamente para alcan-

çar a FC desejada do exercício. Uma pessoa que começa a treinar

caminhando deve passar a cami nhar mais rapidamente, depois a

trotar e, eventualmente, passar a correr para atingir a freqüência

(bpm)

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

425

UNIDADE 4 APRIMORANDO A CAPACIDADE DE TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA

cardíaca desejada. Em cada progressão, o exercício continua com

a mesma intensidade relativa ou grau de dificuldade. Se não hou-

ver progressão na intensidade do exercício não ocorrerão mais

aprimoramentos pelo treinamento, apenas sua manutenção.

Em geral, quanto mais alta for a intensidade do treinamento

aci ma do limiar, maior serão os aprimoramentos, particularmente

para o VO

2max

Entretanto, existe uma intensidade limiar mínima

abaixo da qual não ocorrem adaptações e existe também um “teto”

acima do qual não há ganhos adicionais. Pessoas mais aptas ne-

cessitam de níveis mais altos de limi ar para estimular as adapta-

ções do que pessoas menos aptas. O teto para a intensidade do

treinamento continua desconhecido, porém 85% do VO

2max

(cor-

respondente a 90% da FC

max

) é provavelmente um limite superior

e maiores intensidades não produzem necessariamente resulta-

dos maiores; pelo contrário, podem aumentar o risco de lesões

nos ossos, nas articulações e nos músculos.

3. Duração do Treinamento. Ainda não foi identificada uma dura ção

limite por sessão de tra balho capaz de induzir um aprimoramto

cardiovascular ideal. Este limiar depende da interação de muitos

fatores incluindo trabalho total realizado (duração ou volume de

treinamento), intensidade do exercício, freqüência do treinamento

e nível inicial de aptidão. Períodos curtos de exercício de 5 minu-

tos podem produzir efeitos em pessoas não condicionadas, mas

em geral, ses sões de 20 a 30 minutos proporcionam melhoresre-

sultados, principalmente se a intensidade for 70% da FC

max

ou-

mais. Se o treino for mais intenso, podem ocorrer melhoras com

sessões de apenas 10 minutos. Inversamente, será necessário

ais tempo de exercício contínuo, a exemplo os de 60 minutos, se

a intensidade do exer cício for menor que 70% da FC

máx

4. Freqüência do Treinamento. Alguns pes quisadores relatam que

a freqüência do treinamento influencia pro fundamente os aprimo-

ramentos cardiovasculares, e outros alegam que esse fator con-

tribui muito menos do que a intensidade e a duração do exercício.

Sabe-se que o treinamento mais freqüente pode ser benéfico

mesmo feito em intensidade mais baixa. O treinamento realizado

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

426

UNIDADE 4 APRIMORANDO A CAPACIDADE DE TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA

Procure na internet

recomendações

atualizadas sobre

a quantidade e

qualidade de exercício

para desenvolver

e manter a aptidão

cardiorrespiratória e

muscular e a flexibilidade

em adultos (atividade

física e promoção da

saúde).

apenas um dia por semana em geral não produz mudanças sig-

nificativas na capacidade anaeróbica ou aeróbica, na compo sição

corporal nem na redução de peso. Em geral, o treinamento aeró-

bico é realizado ao menos três dias por semana, com um dia de

repouso entre os dias de treino.

Independente da modalidade do exercício, as respostas

ao treino serão similares se o treino for realizado com grandes gru-

pos musculares com a mesma intensidade, duração e freqüência.

Pedalar, caminhar, correr, remar, nadar, patinar, pular corda, subir

e descer escadas proporcionam excelentes sobrecargas para o

sistema aeróbico.

4.4 Força Muscular e Treinamento de

Resistência

Um procedimento dinâmico para medir a força muscular é a realização do

teste de uma repetição máxima (1-RM). 1-RM é a quantidade má xima de

peso levantada uma única vez, de forma padronizada e correta.

Para testar 1-RM em qualquer grupo muscular, estime o

peso inicial próximo, porém abaixo da capacidade máxima de le-

vantamento do indivíduo. Acrescente peso progressivamente nas

tentati vas subseqüentes até alcançar a capacidade máxima de le-

vantamento. É preciso realizar ao me nos três tentativas antes do

valor da força máxima se estabilizar, devido ao efeito da familiari-

zação (aprendizagem) ao exercício. A utilização de apenas uma

ou duas tentativas de 1-RM pode subestimar o verdadeiro valor

de 1-RM em até 11 %.

4.4.1 Diferenças Sexuais na Força Muscular

Existem várias abordagens para determinar se existe uma di-

ferença sexual verdadeira na força muscular. Elas incluem a avaliação:

1) da área em corte transversal do músculo;

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

427

UNIDADE 4 APRIMORANDO A CAPACIDADE DE TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA

2) em base absoluta, como força total exercida;

3) como força relativa relacio nada ao peso corporal e à massa

magra (MM).

As comparações da força muscular ab soluta (força total

em kg) indicam que homens são mais fortes que mulheres para

todos os grupos musculares testados. Os valores das mulheres são

cerca de 50% mais baixos para a força dos membros superiores

e cerca de 30% menores para a força das pernas comparada aos

homens. Essa diferença coincide com a dife rença relacionada ao

sexo na distribuição da massa muscular.

Para comparar o desempenho de força entre indivíduos é

necessário criar uma relação do valor de força por uma medida

de referência (peso corporal, MM, corte transversal do músculo

ou cir cunferência do membro). Ao comparar homens e mulheres

em termos de força muscular relativa utilizando uma relação com

o peso corporal ou MM as diferenças de força absoluta são dimi-

nuídas ou eliminadas. Isso apóia o argumento de que não existe

diferença na qualidade do músculo de homens e mulheres; a

diferença na força abso luta entre os sexos reflete diferenças na

quantidade do músculo e não nas características arquiteturais ou

metabólicas de suas fibras.

4.5 Treino de Força

A forma mais popular de treinamento de resistência en-

volve o levantamento de pesos. O equi pamento padronizado para

levantamento de pesos, as polias, as molas, as barras imóveis ou

uma ampla variedade de dispo sitivos isocinéticos e hidráulicos,

proporciona uma sobrecarga muscular efetiva. Este método fortale-

ce os mús culos exercitados por induzí-los a superar uma resistên-

cia. Para alguns indi víduos, o treino de resistência intensivo pode

produzir um aumento de 2 a 3 vezes no tamanho do músculo.

Como seria o

desempenho no teste

de 1RM de um homem

e uma mulher com o

tamanho corporal e o

histórico de treinamento

similares?

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

428

UNIDADE 4 APRIMORANDO A CAPACIDADE DE TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA

A intensidade da so brecarga, que é o nível de tensão aplicada ao músculo,

governa os apri moramentos de força e não o tipo de exercício que aplica a

sobrecarga. Como regra geral, o músculo aumenta a força quando trei nado

próximo de sua atual capacidade de gerar força. Os aumentos iniciais na

força mus cular com o treino de resistência resultam, em grande parte, de

fatores neurais e não de alterações estruturais nas fibras musculares.

Entretanto, certos métodos de exercíci os são mais apro-

priados para a aplicação precisa da sobrecarga. O treinamento

progressivo com pesos de resistência, o treinamento isomé-

trico e o treinamento iso cinético são três sistemas de exer-

cícios para treinar os músculos para se tornarem mais fortes.

O exercício com resistência progressiva (ERP) constitui uma

aplicação prática do princípio da sobrecarga e representa a base

da maioria dos programas com treinamento de resistência.

4.5.1 Diferentes Formas de Contração Muscular

A estimulação neural de um músculo faz com que os ele-

mentos contráteis de suas fibras tendam a se encurtar ao longo

do eixo longitudinal. O termo isométrico (ou estático) descreve a

ati vação muscular sem modificação perceptível no comprimento

das fibras musculares e a contração dinâmica produz movimento

do esqueleto. O termo isotônico, se refere às contrações mus-

culares dinâmicas (concên tricas e excêntricas) realizadas com

mesma tensão.

Contração concêntrica ocorre quando o músculo se encurta e gera movi-

mento articular à medida que a tensão aumenta.

Contração excêntrica ocorre quando a resistência externa ultrapassa a

força muscular e o músculo se alonga à medida que a tensão aumenta.

O peso é abaixado lentamente contra a força da gravida de. As contrações

musculares concêntricas e excêntricas combinadas aumentam a eficácia

do treinamento de resistência no sentido de aprimorar a força muscular e o

tamanho das fibras. O treinamento com sobrecarga que inclui contrações

musculares concên tricas também preserva os aumentos de força muito me-

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

429

UNIDADE 4 APRIMORANDO A CAPACIDADE DE TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA

lhor durante a fase de manutenção que apenas o treinamento concêntrico.

Contração isométrica (estática) ocorre quando o músculo gera força e ten-

ta se encurtar mas não consegue superar a resistência externa. Do ponto de

vista da física, este tipo de contração muscular não produz trabalho externo.

Entretanto, a contração isométrica pode gerar uma quantidade consi derável

de força apesar da ausência de encurtamento perceptível dos sarcômeros

musculares e do movimento articular.

4.5.2 Treinamento de Resistência para

Crianças e Adolescentes

Estudos acer ca dos benefícios ou possíveis riscos do trei-

namento de resis tência para crianças ainda são escassos. Por cau-

sa da natureza formativa do sistema esquelético das crianças

crescimento, sur gem preocupações sobre a ocorrência de lesões

em virtude da sobrecarga músculo-esquelética excessiva (fraturas

epifisárias, ruptura dos discos intervertebrais, altera ções ósseas e

traumatismos agudos da região lombossacra). Além disso, o perfil

hormonal da criança não atingiu o desenvolvimento pleno, em par-

ticular o hormônio testosterona responsável pela síntese tecidual.

As sim, podemos questionar se o treino de resistên cia em crianças é capaz

de aprimorar signi cativamente a força. É provável que os aumentos de for-

ça em crianças resultem prin cipalmente do aprendizado e melhora na ativa-

ção neuromuscular e não de aumentos substanciais no tamanho do músculo.

O treinamento de resistência devidamente supervisionado, que utiliza apenas

contrações concêntricas com muitas repetições e pouco peso, aprimora a força

muscular sem qualquer efeito adverso so bre o osso, o músculo ou o tecido

conjuntivo. Precisamos de mais estudos sobre os benefícios, os riscos, e os

efeitos em longo prazo da sobrecarga muscular regular sobre o crescimento

e o desenvolvimento de crianças. Veja recomendações prudentes para ini-

ciar um treinamento de resistência em crian ças e adolescentes (Quadro 4).

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

430

UNIDADE 4 APRIMORANDO A CAPACIDADE DE TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA

QUADRO 4

DIRETRIZES PARA O TREINAMENTO COM EXERCÍCIOS DE RESISTÊNCIA E

PROGRESSÃO EM CRIANÇAS E ADOLESCENTES

IDADE (ANOS) CONSIDERAÇÕES

7 OU MENOS

Introduzir a criança aos exercícios básicos com pouco ou nenhum peso; elaborar o conceito

de uma sessão de treinamento; ensinar as técnicas dos exercícios levemente resistidos,

manter o volume baixo.

8-10

Aumentar gradualmente o número de exercícios; praticar a técnica do exercício em todos os

levantamentos; começar com uma carga progressiva e gradual dos exercícios; proporcionar

exercícios simples; aumentar gradualmente o volume do treinamento; monitorar com

extremo cuidado a tolerância ao estresse do exercício.

11-13

Ensinar todas as técnicas básicas dos exercícios; dar continuidade com uma carga

progressiva de cada exercício; enfatizar as técnicas dos exercícios; introduzir exercícios

mais avançados com pouca ou nenhuma resistência.

14-15

Progredir para programas mais avançados para jovens no exercício de resistência;

acrescentar componentes específicos para cada desporto; enfatizar as técnicas do

exercício; aumentar o volume.

16 ou mais

Conduzir a criança para programas adultos de nível inicial depois que todo o conhecimento

básico foi elementar de experiência com o treinamento.

Se uma criança de qualquer idade inicia um programa sem qualquer experiência

prévia, iniciar a criança nos níveis precedentes e conduzi-la para níveis

mais avançados conforme permitido pela tolerância ao exercício, habilidade,

quantidade de tempo dedicado ao treinamento e compreensão

Quais as características de um treino de

resistência para crianças que respeite

suas individualidades de crescimento e

desenvolvimento?

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

431

UNIDADE 4 APRIMORANDO A CAPACIDADE DE TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA

4.5.3 Diretrizes do Treinamento de Resistência

Atualmente, vários órgãos reguladores da saúde conside ram o exercício de

resistência regular um compo nente importante de um programa de aptidão

física relacionada à saúde. O treinamento de resistência para atletas compe-

titivos visa aprimorar a força, potência e hipertrofia muscular (alta intensidade

de treinamento com 1 a 6-RM). Em contrapartida, os objetivos para adultos

de mais idade concentram-se em manter e se possível aumentar a força, a

endurance e a massa dos múscu los e dos ossos, melhorando a saúde global

e o perfil de apti dão física com séries únicas de exercícios diversificados com

8 a 15-RM de intensidade moderada no mínimo de duas vezes por semana.

A força muscular adequada na meia idade mantém uma segurança para

prevenir a ocorrência de lesões nas fases sub seqüentes da vida.

A periodização divide o período de treinamento com resis-

tência (macrociclo) em ciclos menores (mesociclos); que por

sua vez são divididos em microciclos semanais. A compartimen-

talização do treinamento permite enfatizar sobrecargas variadas e

necessidades neuromuscu lares específicas de cada desporto; mi-

nimiza a estafa e os efeitos do supertreinamento; e permite o foco

no treinamento a longo prazo, para que o desempenho máximo

coincida com a competição. Com a proximidade da competição, o

volume de treino diminui e a intensidade aumenta gradualmente.

Os princípios do treinamento são aplicados na periodização para elaborar o

treinamento com base nas necessidades de força, potência e endurance de

determinado desporto. A análise detalhada das necessidades metabólicas

do desporto também determina o treinamento.

- Treinamentos mistos de força e endurance

Programas concomitantes de treino de resistência e endu-

rance produzem menos aprimoramento da força e potência muscula-

res que o treinamento específico de força. Isso explica em parte por-

que atletas de po tência e fisiculturistas se abstêm de atividades

de endurance. O maior gasto de energia e, talvez de proteínas, do

treinamento de endurance intenso pode limitar o crescimento do

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

432

UNIDADE 4 APRIMORANDO A CAPACIDADE DE TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA

músculo e a resposta metabólica ao treinamento de resistência.

Entretanto, essas considerações não afetam quem deseja obter

um condicionamento bem dis tribuído com benefícios específicos

de aptidão e de saúde proporcionados por ambas as modalidades

de treina mento com exercícios.

- Especificidade da Resposta ao Treinamento

O músculo treinado isometricamente tem maior aprimo-

ramento de força quando medido isometricamente, e o músculo

treinado dinamicamente tem melhores resultados quan do ava-

liado em atividades que exigem mo vimento. A força isométrica

desenvolvida ao nível de um determinado ângulo articular não é

transferida para outros ângulos ou posições corporais do mes-

mo músculo (espe cificidade para a posição corporal do aprimo-

ramento

da força). A produção de força máxima de um múscu-

lo depende de fatores neurais que recrutam efetivamente e

sincronizam o disparo de várias unidades motoras e não ape-

nas de fatores locais como o tipo de fibras e a área muscular.

O treinamento de resistência por si só não induz adap-

tações gene ralizadas na estrutura e função dos músculos. Pelo

contrário, as propriedades contráteis de um músculo (força má-

xima, veloci dade de encurtamento, ritmo de desenvolvimento da

tensão) melhoram de maneira altamente específica para a con-

tração muscular utilizada no treinamento. Apesar dos métodos de

trei namento estáticos e dinâmicos produzirem aumentos significa-

tivos da força, nenhum sistema é superior ao outro nas diversas

avaliações da função muscular. A decisão do tipo de treino se

relaciona com a finalidade almejada para a força a ser adquirida.

Para aprimorar o desempenho físico específico através do treino

de resis tência, deve-se treinar o(s) músculo(s) em movimentos

que si mulam o movimento que requer o aprimoramento na força,

com consideração específica para as exigên cias de força, veloci-

dade e potência.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

433

UNIDADE 4 APRIMORANDO A CAPACIDADE DE TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA

- Treinamento Pliométrico

Para desportos que exigem poderosos movimentos propulsi-

vos como futebol, voleibol, corridas de alta velocidade, salto em

altura, salto em distância e outros, se utiliza uma forma especial

de treinamento com exercícios, a pliometria, ou treinamento com

saltos explosivos. O exercício pliométrico sobrecarrega o músculo

de forma a proporcionar um estiramento forçado e rápido cha-

mada de fase excêntrica ou de estiramento imediatamente antes

da fase concêntrica chamada de encurtamento. Como em muitas

situações nos desportos, a fase de alongamento rápido produz

um movimento subseqüente mais vi goroso, principalmente por al-

cançar maior quantidade de energia potencial antes da contração

concêntrica de encurtamento e por induzir os reflexos segmenta-

res que potencializam a ativação muscular subseqüente.

4.6 Fatores que Modicam a Expressão

da Força Humana

Fatores psicológicos, neurais e musculares influenciam a

expressão da força humana. Um programa de treino de resistên-

cia modifica muitos componentes desses fatores enquanto outros

continuam sendo resistentes ao treinamento, determinados pro-

vavelmente por dotes naturais ou estabelecidos no início da vida.

Fatores Psicológicos-Neurais - uma facilitação neural apri-

morada é responsável pelos aumentos rápidos e significa-

tivos na força obser vados no início do treinamento, que cos-

tumam ocorrer sem um aumento no tamanho e na área em

corte transversal do mús culo. As adaptações neurais que

ocorrem com o treinamento de resistência podem resul-

tar da maior eficiência nos padrões de recrutamento neural,

maior ativação do sistema nervoso central, melhor sincroni-

zação das unidades motoras, embotamento dos reflexos ini-

bitórios neurais e inibição dos órgãos tendinosos de Golgi.

Fatores Musculares - A desinibição psicológica e os fatores

relacionados ao aprendizado modificam profundamente a for-

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

434

UNIDADE 4 APRIMORANDO A CAPACIDADE DE TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA

ça muscular na fase inicial do treinamento, porém a verdadeira

capacidade de gerar força depende de fatores anatômicos e

fisiológicos dentro da unidade articular-muscular.

O aumento na tensão muscular (força) proporciona o es-

tímulo primário para dar início ao crescimento do músculo es-

quelético (hipertrofia muscular) pelo treino com exercícios de

resistência. O estresse mecânico imposto aos componentes do

sistema mus cular induz as proteínas sinalizadoras a ativarem os

genes que estimulam a síntese protéica. O crescimento muscular

do treino com sobrecarga aumenta o volume das fibras musculares

individuais. O processo hipertrófico está acoplado ao aumento no

número de núcleos e na síntese de com ponentes celulares (miosina

e actina). O crescimento muscular pode resultar da lesão repetida

das fibras musculares (contrações excêntricas) seguida por uma

supercompensação da síntese protéica a fim de produzir um efeito

anabólico global. As miofibrilas das células sofrem espessamen to

e aumentam em número, e a síntese protéica acelerada ajuda na

formação de novos sarcômeros. O ATP intramuscular, a fosfocrea-

tina e o glicogênio, também, so frem um aumento significativo.

Outras alterações são o aumento na síntese de DNA, a

prolifera ção de células do tecido conjuntivo e de células sa télites

adjacente às fibras musculares que aprimoram a integridade es-

trutural e funcional de tendões e ligamentos, protegendo as arti-

culações e os músculos de possíveis lesões.

Com relação aos tipos de fibra muscular (I e II), existe uma

plasticidade significativa para o potencial metabólico. O treina-

mento específico amplia a capacidade de transferência de energia

aeróbica e anaeróbica nos dois tipos de fibra. O treino de enduran-

ce aumenta a capacidade oxidativa das fibras de contração rápi-

da até um nível quase igual à capaci dade aeróbica das fibras de

contração lenta não treinadas. A idade não representa uma barreira

para as adap tações ao treinamento das fibras musculares.

O treino de endurance pode induzir a conversão de algu-

mas fi bras tipo IIb para as fibras tipo IIa (mais aeróbicas). O aumen-

to no tamanho e número das mitocôndrias e aumento correspon-

dente na quantidade total nas enzimas do ciclo do ácido cítrico e

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

435

UNIDADE 4 APRIMORANDO A CAPACIDADE DE TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA

do transporte de elétrons acompanham essas modificações, mas

só as fi bras musculares treinadas especificamente apresentam

estas adaptações. Isso explica porquê atletas bem treinados que

passam a praticar outro desporto que usa diferente gru po mus-

cular ou porções diferentes do mesmo músculo se sentem des-

treinados nas novas atividades. Nadadores com músculos bem

desenvolvidos nos membros superiores não conseguem transferir

sua aptidão para um desporto que depende predominantemente

da musculatura dos segmentos inferiores (ex: corrida).

Fatores Neuromusculares – Já sabemos que os fatores neu-

rais contribuem para a expressão da força muscular. Mas o me-

canismo preciso das mudan ças no controle neuromuscular com

o treinamento de resistência ainda não foi esclarecido. A comple-

xidade da tarefa do exercício também determina a evolução da

adaptação neural. Contrações mais complexas, com múltiplas

articulações e músculos, necessitam de mais tempo para que

as adaptações neuromusculares ocorram.

4.7 Estresse Metabólico do Treinamento

de Resistência

Métodos tradicionais do treinamento de resistência proporcio-

nam apenas um mínimo estímulo para a aptidão cardiovascular,

redução da gordura corporal, perfil dos lipídios sangüíneos e outros

fatores de risco para doença cardíaca. Um programa de treinamento

de força de alta intensidade não produz qualquer aprimoramen-

to no VO

, nem na freqüência cardíaca e no volume sistólico do

exercício submáximo, mas pode cau sar um pequeno aumento no

volume sangüíneo. A ausência de aprimoramento cardiovascular

advém da deman da metabólica e circulatória total ser relativamen-

te baixa (pequeno período de ativação e massa muscular em ação).

Entretanto, o treinamento de resistência impõe um con siderável es-

tresse localizado à músculos específicos.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

436

UNIDADE 4 APRIMORANDO A CAPACIDADE DE TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA

4.8 Dor e Rigidez Musculares

Após realizar um exercício para o qual não estava prepa-

rado, a maioria das pessoas experimenta dor e rigidez nas articu-

lações e nos múscu los. A dor temporária aparece imediatamente

depois do exercício e pode persistir por várias horas, enquanto uma

dor muscular de iní cio tardio (DMIT) aparece subseqüentemente

e pode persistir por 3 ou 4 dias. Os seguintes fatores podem produzir

DMIT:

1) lacerações minúsculas no tecido muscular ou dano de seus

componentes contráteis com liberação de creatina cinase, mio-

globina e troponina, marcadores de danos nas fibras musculares;

2) modificações da pressão osmótica que causa retenção de líqui-

dos nos tecidos circundantes;

3) espasmos musculares;

4) estiramento excessivo e talvez laceração de porções do tecido

conjuntivo do músculo ou tendões;

5) inflamação aguda;

6) alteração no mecanismo celular de regulação do cálcio e;

7) uma combinação desses fatores.

Esta dor não se relaciona com o acúmulo de lactato. Fibras

de contração rápida com baixa capacidade oxidativa mostram

maior vulnerabilidade ao dano que ocorre vários dias após o exer-

cício do que o que ocorre no período imediato pós-exercício. Uma

sessão de exercício leve proporciona uma proteção significativa

contra a dor muscular durante exercícios subse quentes nas próxi-

mas semanas, mas até mesmo o exercício precedente de menor

intensidade de múscu los específicos não proporciona uma prote-

ção completa contra a DMIT observada com um exercício mais

intenso.

Alterações no pH, nos fosfatos intramusculares de alta

ener gia, no equilíbrio iônico ou na temperatura, que ocorrem quan-

do o indivíduo faz um exercício para o qual não estava habituado,

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

437

UNIDADE 4 APRIMORANDO A CAPACIDADE DE TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA

produ zem modificações na estrutura e função do retículo sarco-

plasmático. Esses efeitos deprimem os ritmos de captação e libe-

ração de Ca

e aumentam sua concentração no citoplasma das

fibras lesionadas. A sobrecarga de Ca

intracelular pode contribuir

para o processo que degrada as estruturas contráteis nas fibras

muscula res lesionadas,

resultando em dor e menor capacidade de

gerar força.

Os mecanismos precisos da dor muscular não são conheci-

dos, po rém o grau de desconforto depende da intensidade e da du-

ração do esforço assim como do tipo de exercício realizado. O dano

ou a dor muscular preexis tente em virtude de um exercício prévio

não exacerba o dano mus cular subseqüente nem afeta o proces-

so de reparo.

Hora de praticar

Com base no que você estudou na unidade 4, responda às questões abaixo de forma completa e

objetiva e envie suas respostas ao fórum de discussão: “Hora de praticar 4”.

Questões:

1) Resuma os princípios do treinamento com exercícios (sobrecarga, especicidade, diferen-

ças individuais e reversibilidade).

2) Relacione as principais adaptações siológicas, metabólicas, cardiovasculares e pulmona-

res do treinamento aeróbico.

3) Descreva a inuência do nível inicial de aptidão, e da freqüência, duração e intensidade

do treinamento aeróbico.

4) Quais as recomendações da quantidade e qualidade de exercício para desenvolver a ap-

tidão cardiorrespiratória, muscular e a exibilidade em adultos sadios?

5) Compare o treinamento com exercícios aeróbicos contínuos e intermitentes, mencionan-

do as vantagens e desvantagens de cada um deles.

6) Liste as adaptações siológicas do treinamento com exercícios de resistência.

7) Discuta a conveniência do treinamento de resistência para crianças e adolescentes.

8) O que é a dor muscular de início tardio?

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

438

UNIDADE 4 APRIMORANDO A CAPACIDADE DE TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA

Atividades físicas são

classificadas pelo siste-

ma de transferência de

energia que elas ativam

predominantemente.O

treina mento efetivo deve estimular estes

sistemas energéticos de forma apropriada

para aprimorá-los fisiologicamente. A so-

brecarga, a especificidade, as diferenças

individuais e a reversibilidade representam

os princípios primários do treinamento.

As adaptações induzidas pelo trei-

namento aeróbico e/ou anaeróbico incluem

alterações funcionais e dimensionais nos

sistemas cardiovascular, respiratório e me-

tabólico (muscular) e varia com as modali-

dades específicas de treinamento.

Os fatores que afetam os aprimora-

mentos do treinamento incluem o nível ini-

cial de aptidão; a freqüência, intensidade e

duração do exercí cio; e o tipo ou modalida-

de de treinamento. Desses, a intensidade

do exercício é o fator mais importante.

Pode-se aplicar a intensidade do

treinamento relacionando a intensi dade do

exercício a um percentual da FC

max

. Os ní-

veis de treinamento que correspondem de

60 a 90% da FC

max

, induzem efetivamente

a alterações na aptidão aeróbica.

O treinamento progressivo com

peso, a isometria e o treinamento isocinéti-

co são os principais sistemas para desen-

volver a força muscular, com aumentos de

força altamente específicos para o tipo de

treinamento.

A sobrecarga específica aumenta a

força e estimula seletivamente a hipertrofia

muscular, que inclui: síntese protéica com

espessamento das miofibrilas, proliferação

de células do tecido conjunti vo e maior

número de células satélites ao redor das

fibras. O aumento da força depende ainda

do recrutamento das unidades moto ras, do

padrão de acionamento dos motoneurô-

nios e dos elementos contráteis das fibras

musculares.

As contrações musculares excêntri-

cas induzem uma DMIT muito mais intensa

que as contrações concêntricas ou isomé-

tricas. Assim, deve-se iniciar com exercícios

leves e progredir gradualmente com desen-

volvimento significativo da força muscular.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

439

UNIDADE 5 TERMORREGULAÇÃO

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Termorregulação

UNIDADE 5

Os seres humanos mantêm uma temperatura média de 37°C, mas conseguem

tolerar quedas de 10°C e aumento de 5°C na temperatura corporal. O meio ambiente

pode acrescentar calor (dias quentes) ou retirar calor (dias frios) do corpo. O exercício

físico aumenta a produção de calor. Estas mudanças de temperatura corporal precisam

ser reguladas para evitar a hipertermia que é o aumento excessivo ou hipotermia que é

a diminuição excessiva da temperatura corporal.

Nesta Unidade abordaremos os conceitos da termorregulação, compreendendo

os mecanismos e estratégias para lidar com mudanças na temperatura corporal.

Objetivos

Nesta Unidade vamos:

discutir o papel do hipotálamo na regulação da temperatura corporal;

apresentar os fatores que contribuem para o ganho e a dissipação de calor corporal;

discutir o papel do sistema circulatório na regulação da temperatura corporal;

apresentar os aspectos da desidratação e hidratação na regulação da temperatura;

discutir os ajustes fisiológicos, os sintomas e o tratamento para as lesões causadas

pelo estresse térmico, frio ou calor excessivos.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

440

UNIDADE 5 TERMORREGULAÇÃO

5.1 Mecanismos da Termorregulação

A temperatura representa a energia cinética média das moléculas de uma

substância. Ajustes circulatórios proporcionam a “sintonia delicada” para

a regulação da temperatura corporal à 37°C.

A conservação de calor ocorre quando o sangue é desvia-

do para áreas mais internas, como cavidades craniana, torácica e

abdominal, e ainda, para os músculos, aumentando o isolamento

do sangue em relação às extremidades mais frias. Inversamente,

quando o calor interno aumenta, os vasos perifé ricos se dilatam e

o sangue aquecido flui para a periferia mais fria. A compreensão

sobre os mecanismos que regulam a temperatura corporal pode

ajudar a manter a saúde, a performance e até prevenir tragédias.

A temperatura central, dos tecidos mais profundos, represen-

ta um equilíbrio dinâmico entre fatores que acrescentam e subtra-

em calor ao corpo. A exposição ao calor ou frio desencadeia meca-

nismos termorreguladores que geram e conservam calor nas baixas

temperaturas ambientes e dissipam calor nas altas temperaturas.

O hipotálamo contém o centro regulador da temperatura. Esse grupo

de neurônios especializados atuam como “termostato” — em geral

estabelecido e regulado em 37°C ± 1°C — que faz continuamente os ajustes

termorreguladores para os desvios em relação a um padrão térmico. O

hipotálamo induz ajustes em resposta ao influxo proveniente dos recepto res

térmicos na pele e de mudanças na temperatura do sangue que perfunde a

região hipotalâmica.

Os receptores térmicos periféricos respondem às modifi-

cações rápidas no calor e no frio. Eles atuam predominantemente

como terminações nervosas livres na pele e agem como um

“sistema de alerta inicial” retransmitindo a informação sensorial

ao hipotálamo e ao córtex. Esse influxo direto desencadeia ajus-

tes fisiológicos apropriados para con servar ou a dissipar calor.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

441

UNIDADE 5 TERMORREGULAÇÃO

O centro regulador hipotalâmico superior desempenha o papel primário na

manutenção do equilíbrio térmico.

Os receptores cutâneos para o frio são mais numerosos

e, em geral, estão localizados próximo da superfície cutânea. Em

contraste com a importância dos receptores periféricos na identi-

ficação do frio, a temperatura do sangue que perfunde o hipotála-

mo proporciona o meio primário para monitorar o calor corporal.

5.1.1 Produção, Conservação e Liberação de Calor

O gradiente normal de transferência de calor flui do cor-

po para o meio ambiente e a regulação da temperatura central

não envolve qualquer sobrecarga fisiológica. No entanto, a perda

excessiva de calor pode ocorrer no frio extremo. Nesse caso, a

produção de calor pelo corpo aumenta enquanto a perda de calor

torna-se mais lenta a fim de minimizar qualquer declínio na tem-

peratura central.

A estimulação dos receptores cutâneos ao frio produz constrição dos

vasos sangüíneos periféricos, o que reduz imediatamente o fluxo de sangue

quente para a superfície corporal mais fria e o redireciona para as regiões

centrais mais quentes.

Uma pessoa com gordura corporal excessiva exposta ao

estresse induzi do pelo frio pode ser grandemente beneficiada por

esse mecanismo responsável pela conservação do calor. Para

uma pessoa vestida com roupa leve e com um conteúdo normal

de gordura corporal, a regulação do fluxo sangüíneo cutâneo pro-

porciona uma termorregulação efetiva em temperaturas ambien-

tes entre 25 e 29°C.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

442

UNIDADE 5 TERMORREGULAÇÃO

Os calafrios geram uma quantidade significativa de calor metabó lico,

porém a atividade física faz a maior contribuição na defesa contra o frio.

O metabolismo energético do exercício mantém uma temperatura central

constante em um ambiente frio sem depender de uma vestimenta restritiva

e pesada funcionando como barreira.

É a temperatura interna, e não a produção de calor pelo

corpo em si, que medeia a resposta termorreguladora no frio. Os

calafrios, ainda, ocorrem durante o exercício rigoroso se a tempe-

ratura central for baixa. Como resultado, o estres se induzido pelo

frio acarreta um consumo de oxigênio mais alto durante o exercí-

cio, em virtude dos calafrios, que ao realizar o mesmo exercício

em um ambiente mais quente.

A maior produção de calor durante a exposição ao frio re-

sulta em parte da ação dos 2 hormônios: a adrenalina e nora-

drenalina. O estresse induzido pela exposição prolongada ao frio

estimula, também a liberação de tiroxina, o hormônio tireóideo

que induz um maior metabolismo em repouso.

Em suma, a conservação do calor no estresse induzido

pelo frio resulta de ajustes vasculares que desviam o sangue da

periferia mais fria para tecidos profundos mais quentes do cor-

po; se esse mecanismo for ineficaz, os calafrios proporcionam um

influxo significativo de calor metabólico. O estresse prolonga do

induzido pelo frio estimula a liberação dos hormô nios que elevam

o metabolismo de repouso.

A estimulação dos receptores cutâneos ao calor produz ajustes para

a perda de calor corporal, protegendo contra o superaquecimento. A

dissipação efici ente do calor torna-se crucial durante o exercício realizado

em um clima quente, quando existe uma competição inerente en tre os

mecanismos que mantêm um grande fluxo sangüí neo muscular e os

mecanismos termorreguladores.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

443

UNIDADE 5 TERMORREGULAÇÃO

Existem várias opções para a permuta de calor duran te o

exercício, que ocorre através de quatro processos físicos: radia-

ção, condução, convecção e evaporação (Ilustração 27).

Radiação - Essa forma de transferência de calor não re-

quer contato molecular entre os objetos. Um exemplo é o efeito

de aquecimento do Sol sobre a Terra. Normalmente nosso corpo

é mais quente que o meio ambiente, e a permuta de energia tér-

mica radiante se processa do corpo, sem contato, para os objetos

mais frios no meio ambiente. Mas a pessoa pode absorver calor

radiante da luz solar direta ou por reflexão como na neve, na areia

e na água, até mesmo em temperaturas negativas. Quando a tem-

peratura do ambiente ou de um objeto ultrapassa a temperatura

da pele, o corpo absorve calor radiante e, nestes casos, a evapo-

ração é o único meio para a perda de calor.

Condução - A permuta de calor por condução envolve

a transferência do calor de uma molécula para outra através do

contato com um líquido, sólido ou gás. A circulação transporta

a maior parte do calor corporal, mas uma pequena quantidade

se movimenta por condução direta, dos tecidos profundos para

a superfície mais fria. A perda de calor por condução envolve o

aquecimento das moléculas de ar e das superfícies mais frias

quando em contato com a pele. O ritmo da perda de calor por con-

dução depende de dois fa tores: o gradiente de temperatura entre

a pele e as superfí cies circundantes, e suas qualidades térmicas.

A água absorve milhares de vezes mais calor que o ar e o conduz

para longe da parte corporal mais quente.

Convecção - A eficácia da perda de calor por condução

depende da rapidez com que o ar ou água adjacente ao corpo

é permutado após ter sido aquecido. Se o movimento do ar ou

(água) é lento, o ar (água) próximo da pele se aquece e age como

uma “zona de isolamento” que minimiza a perda de calor por con-

dução. Inversamente, se o ar mais frio (vento) ou (água mais fria

ao se mexer na piscina) substitui continuamente o ar (água) mais

quente ao redor do corpo, a perda de calor aumenta porque a

convecção substitui continuamente a zona de isola mento.

Por que a mão na água

parece muito mais fria

que a mão no ar, mesmo

a água e o ar tendo tem-

peraturas idênticas?

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

444

UNIDADE 5 TERMORREGULAÇÃO

Evaporação - A evaporação proporciona a principal defesa contra o

supera quecimento.

O suor por si só não resfria a pele; é a evaporação que

esfria a pele.

A água que se vaporiza a partir das vias repiratórias e

da superfície cutânea transfere calor continuamente para o meio

ambiente. A superfície do corpo contém cerca de 2 a 4 milhões

de glân dulas sudoríparas, que, durante o calor, secretam grandes

quantidades de solução salina hipotônica, o suor = 0,2 a 0,4% de

NaCl. A evaporação do suor a partir da pele exerce um efeito de

esfriamento. Por sua vez, a pele es friada resfria o sangue desvia-

do dos tecidos internos para a su perfície.

Ilustração 27 – Fatores térmicos ambientais, a produção de calor no músculo

ativo e sua transferência das regiões centrais para a pele.

5.2 Mecanismos de Dissipação do

Calor

Os mecanismos para a perda de calor são os mes mos,

independentemente da origem interna (calor metabólico) ou ex-

terna (calor ambiental).

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

445

UNIDADE 5 TERMORREGULAÇÃO

Circulação - Em clima quente ou durante o exercício vigoroso, a freqüên-

cia cardíaca e o débito cardíaco aumentam enquanto os vasos san güíneos

superficiais se dilatam a fim de des viar o sangue para a superfície do corpo

favo recendo a perda de calor por radiação para o meio ambiente, parti-

cularmente a partir das mãos, da fronte (face avermelhada), dos antebraços,

das ore lhas e das áreas tibiais.

Evaporação - A transpiração começa poucos minutos após o início do

exercí cio e alcança um equilíbrio cerca de 30 minutos

depois, de maneira

diretamente proporcional à carga do exercício. A defesa térmica é mais

efetiva quando o esfriamen to evaporativo combina-se com um grande

fluxo sangüíneo cu tâneo, que depois de esfriado flui para os tecidos mais

profundos, retirando calor adicional em seu retorno para o coração.

Ajustes Hormonais - a transpiração produz perda de água e eletrólitos e o

estresse induzido pelo calor desencadeia ajustes hormonais para conservar

sais e líquidos.

O estresse do calor estimula a liberação do hormônio al-

dosterona, que aumenta a reabsorção do sódio nos túbulos re-

nais e reduz a osmolalidade do suor, conservando eletrólitos. Ao

mesmo tempo, o exercício e a hipoidratação estimulam a libe-

ração de vasopressina (hormônio antidiurético) que eleva a re-

absorção de líquidos nos túbu los renais, tornando a urina mais

concentrada. A magnitude da liberação de aldosterona e de

vasopressina de pende da gravidade da hipoidratação e da inten-

sidade do exercício.

Vestimenta - A vestimenta isola o corpo de suas adjacências, podendo

reduzir a absorção de calor radiante em um ambiente quente ou retardar a

perda de calor por condução e convecção no frio. A roupa ideal para clima

quente é leve, folgada e de cor clara e a perda de calor corporal será

otimizada quando a roupa ficar úmida, permitindo o esfriamento evaporativo;

a roupa úmida perde suas propriedades isolantes. No frio o ideal é vestir

várias camadas de roupa que aumentam a quantidade de ar isolante entre

o corpo e o meio ambiente frio.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

446

UNIDADE 5 TERMORREGULAÇÃO

5.2.1 Termorregulação em Exercício no Calor

À medida que a temperatura ambiente aumenta, a condu-

ção, a convecção e a radiação reduzem a perda de calor corporal.

Quando a temperatura ambiente ultrapassa a temperatura cor-

poral, o corpo passa a ganhar calor por esses três mecanismos.

Nessas condições ambientais, a evaporação se torna o único meio

para a dis sipação do calor, induzindo aumentos proporcionais no

ritmo de transpiração. Três fatores influenciam a quantidade total

de suor vaporizado pela pele ou vias respiratórias:

superfície expota ao meio ambiente;

temperatura e umidade relativa do ar ambiente;

correntes aéreas de convecção ao redor do corpo.

A umidade relativa é o fator determinante da eficácia da

perda de calor por evaporação. Em alta umidade, a pressão do

vapor ambiente se aproxima daquela da pele úmida e a evapo-

ração diminui; o suor se transforma em gotas na pele que caem.

Essa transpiração representa uma perda inútil de água que pode

produzir desidratação e superaquecimento. Enxugar a pele tam-

bém dificulta o esfriamento evaporativo. Temperaturas ambientes

altas são mais toleradas quando a umidade relativa é baixa.

Durante o exercício em clima quente é a evaporação que

dissi pa o calor metabólico, diminuindo as reservas líquidas do cor-

po. A transpiração excessiva acarreta a perda de líquido e a redu-

ção do volume plasmático que, em casos extremos pode causar

insuficiência cir culatória e aumento da temperatura central a ní-

veis letais.

- Ajustes Circulatórios

O corpo se depara com duas demandas cardiovasculares

com petitivas ao se exercitar em clima quente: os músculos ne-

cessitam do fornecimento de sangue e oxigênio para manter o

metabolismo energético, mas o sangue precisa ser desviado para

a pele para esfriar o corpo, sem que possa fornecer oxigênio aos

músculos ativos.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

447

UNIDADE 5 TERMORREGULAÇÃO

O exercício submáximo produz débitos cardíacos semelhan tes em ambientes

quentes e frios. Entretanto, o volume sistóli co do coração costuma ser mais

baixo no calor em proporção direta com o déficit de líquido criado no exercício,

ou seja, a redução no volume sanguíneo. Isto corresponde a freqüências

cardíacas mais altas em todos os exercícios no calor. Em contrapartida, no

exercício máximo, mesmo o aumento na freqüência cardíaca não consegue

contrabalançar a redução no volume sistólico, o que acarreta a queda no

débito cardíaco máximo.

Para manter um fluxo sangüíneo cutâneo e muscular ade-

quado em exercício no calor é necessário que outros tecidos (renal,

visceral e esplâncnico) comprometam temporariamente seu supri-

mento sangüíneo. A redução significativa e prolongada no fluxo

sangüíneo nestes tecidos contribui para o núme ro relativamente

grande de complicações hepáticas e renais ob servadas durante

exercício no calor.

- Pressão Arterial

Em exercício, a vasoconstrição visceral redistribui o san-

gue para a pele e os tecidos ativos, o que eleva a re sistência vas-

cular total. Um equilíbrio entre a dilatação e a constrição em ge-

ral mantém valores normais de pressão arterial. Entretanto, em

exercício árduo, com aumento da transpiração e desidratação,

uma quantidade menor de san gue é desviada para as áreas pe-

riféricas para dissi par calor. O fluxo sangüíneo periférico reduzido

reflete a tentativa do corpo de manter o débito cardíaco mesmo

com diminuição no volume plasmático.

A regulação circulatória e o fluxo sangüíneo mus cular adquirem prioridade

em relação à regulação da tem peratura durante o exercício no calor.

No calor, mesmo em exercício submáximo sem sobrecarga fisiológica

excessiva, há uma maior dependência do metabo lismo anaeróbico que em

condições mais frias. Isso resulta em acúmulo precoce de lactato, desgaste

das reservas de glicogênio e fadiga prematura. O acúmulo de lactato ocorre

por menor captação de lactato pelo fí gado por causa do fluxo hepático

reduzido e catabolismo muscular reduzido do lactato circulante, pois parte

do débito cardíaco é desviada para a pele para dissipar calor.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

448

UNIDADE 5 TERMORREGULAÇÃO

- Temperatura Central Durante o Exercício

O calor gerado pelos músculos ativos pode elevar a

temperatu ra central a níveis mais altos que o normal. A elevação

moderada na temperatura central pode representar um ajuste fa-

vorável que aprimora as fun ções fisiológicas e metabólicas. Entre-

tanto, indivíduos com boa aptidão aeróbica podem trabalhar por

períodos longos em ambientes quentes e tolerar níveis mais altos

de temperatura. Mas a elevação da temperatura central a níveis

muito altos (> 38 a 40

C) prejudica o desempenho nos exercí-

cios para indivíduos treinados e destrei nados gerando a fadiga.

O exercício leve (50% do VO

2max

) realizado em ambiente confortável eleva

a temperatura central até aproximadamente 37,3°C, enquanto o exercício

moderado (75% do VO

2max

) eleva a temperatura para 38,5°C. O calor

metabólico extra se dissipa na pessoa treinada graças à maior produção de

suor assim, a pessoa treinada se exercita com a temperatura central mais

baixa que a destreinada em níveis idênticos de exercício.

- Desidratação

Desidratação é a perda de água corporal. Uma sessão mo-

derada de 1 hora de exercício em geral produz uma perda de suor de

0,5 a 1,0 L, mas perdas muito maiores ocorrem com várias horas de

exercício árduo no calor. Nada dores e mergulhadores perdem líqui-

dos porque a imersão na água estimula maior produção de urina.

Atletas de potência (lutadores, boxeadores, levantadores de pe sos e

remadores) podem usar técnicas para “ajustar o peso” pela redução rápida de

água (desidratação por exposição ao calor extremo de saunas e∕ou restrição

de líquidos, uso de diuréticos, laxativos e vômitos). Estes atletas usam essas

técnicas na esperança de acelerar a perda de peso, mas aumentam muito

o risco de enfermidade induzida pelo calor pois a desidratação prejudica

profundamente a função fisiológica, a termorregulação e a capacidade

ótima de treinar e de competir.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

449

UNIDADE 5 TERMORREGULAÇÃO

A perda de líquidos torna-se evidente durante o exercício em

ambientes quentes e úmidos, pois a alta pressão do vapor do ar

ambiente dificulta o esfriamento evaporativo. Ironicamente, a pro-

dução excessiva de suor em ambien tes com alta umidade contribui

pouco para o esfriamento, por causa da evaporação mínima.

Qualquer grau de desidratação prejudica a função fisio lógica e, à medida

que a desidratação pro gride e o volume plasmático diminui, o fluxo sangüíneo

periférico e a taxa de transpiração diminuem e a termorregulação torna-

se progressivamente mais difícil. A desidratação equivalente a 5% do peso

corporal acarreta uma elevação significativa na temperatura retal e na

freqüência cardíaca e uma redução na taxa de transpiração, no VO

2max

e na

capacidade de realizar exercícios.

- Manutenção do Equilíbrio Hídrico: Reidrataçao e Hiperidratação

A reposição hídrica adequada mantém o volume plasmático, com manutenção

apropriada da circulação e da transpiração. A boa hidratação constitui a

defesa mais efetiva contra o es tresse induzido pelo calor. A reposição ideal

durante o exercício estabelece uma equivalência entre a ingestão e a perda

de líquidos, processo esse monito rado efetivamente por observação de

mudanças na massa corporal.

Pausas periódicas para ingestão de água durante a ati-

vidade ajudam a prevenir a depleção hídrica. Levando-se em con-

ta que o mecanismo da sede monitora de forma imprecisa as

necessidades hídricas, os técnicos e treinadores devem inci tar os

atletas a se reidratarem sistematicamente.

O intestino delgado consegue absorver cerca de 1L de

água por hora. Fatores que afetam o ritmo de absorção incluem o

volume do estômago, a tempera tura e a osmolalidade da bebida.

Uma pequena quantidade de eletrólitos na bebida facilita a reposi-

ção hídrica muito mais que a ingestão de água potável. Mas como

o suor é hipotônico em relação aos líquidos corporais, a reposição

da água constitui a preocupação imediata durante o exercício, e

não o reabastecimento dos minerais.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

450

UNIDADE 5 TERMORREGULAÇÃO

Para restaurar o equilíbrio hídrico, o volume de líquido

in gerido após o exercício deve ultrapassar em 25 a 50% a perda

de suor ocorrida durante o exercício, pois os rins formam conti-

nuamente alguma urina, seja qual for o estado de hidratação. A

manutenção de uma concentração plasmática de sódio rela-

tivamente alta pelo acréscimo de sódio ao líquido ingerido

ativa o impulso da sede, pro move a retenção dos líquidos

ingeridos (débito urinário mais baixo) e restaura mais rapida-

mente o volume plasmático.

O exercício moderado, em geral, produz uma perda mínima de potássio no

suor, não representando perigo a não ser que ocorra uma sudorese pro-

funda e longa. A não ser em casos raros, pequenos ajus tes na ingestão de

alimentos conseguem compensar adequadamente a perda de minerais que

ocorre através da transpiração.

5.2.2 Aclimatação ao Calor

Tarefas fáceis realizadas em clima frio se tornam cansativas se forem tentadas

em um dia quente. Estágios iniciais do treinamento praticados em clima quente

comportam os maiores perigos em termos de lesões induzidas pelo calor, pois

os mecanismos termorreguladores ainda não se ajus taram ao duplo desafio do

exercício e do calor ambiental. Mas o treinamento com repetidas exposições

a ambientes quentes promove constante aumento das temperaturas central

e cutânea causando adaptações que melhoram a ca pacidade de realizar

exercícios no calor. Os principais fatores que interagem para aprimorar os ajustes

fisiológicos e a tolerância ao exercício durante o calor incluem aclimatação,

estado de treinamento, ida de, sexo e composição corporal.

O termo aclimatação ao calor descreve as modificações

adaptativas fisiológicas coletivas que aprimoram a tolerância ao ca-

lor. A aclimatação ótima requer uma hidratação adequada; e os

benefícios da aclimatação se dissipam dentro de duas a três se-

manas após retornar para um ambiente mais temperado (acom-

panhe no Quadro 4.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

451

UNIDADE 5 TERMORREGULAÇÃO

QUADRO 4 - Principais ajustes fisiológicos que ocorrem na aclimatação ao

calor.

RESPOSTA À ACLIMATAÇÃO EFEITO

Melhor fluxo sanguíneo cutâneo

Transporta o calor metabólico dos

tecidos profundos para a superfície

corporal

Distribuição efetiva do débito

cardíaco

Circulação apropriada para a pele

e os músculos, a fim de atender às

demandas do metabolismo e da

termorregulação; maior estabilidade

na pressão arterial durante exercício

Queda no limiar para o início da

sudorese

O esfriamento por evaporação

começa precocemente durante o

exercício

Distribuição mais efetiva do

suor sobre a superfície da pele

Utilização ótima da superfície efetiva

para o esfriamento evaporativo

Maior produção de calor Maximiza o esfriamento evaporativo

Menor concentração de sal e

suor

O suor diluído preserva os eletrólitos

no líquido extracelular

Queda nas temperaturas

cutânea e central e na

freqüência cardíaca para um

exercício padronizado

Libera uma maior porção do débito

cardíaco para ser distribuído aos

músculos ativos

Menor dependência do

catabolismo dos carboidratos

durante exercício

Efeito de preservação dos

carboidratos

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

452

UNIDADE 5 TERMORREGULAÇÃO

A pessoa ativa não conse gue alcançar a aclimatação plena

sem exposição ao estresse térmico (calor) ambiental. Os atletas

que treinam e competem num clima quente usufruem uma van-

tagem termorreguladora incontestável em relação aos atletas que

treinam em climas frios e só periodicamente competem num clima

quente.

O envelhecimento afeta as funções termorreguladoras, po-

rém não produz efeitos apreciáveis sobre a regulação da tempera-

tura durante o exercício nem sobre a aclimatação a um estresse tér-

mico moderado. O envelhecimento retarda o início da transpi ração

pela diminuição da sensibilidade dos termor receptores; produção

de suor limitada pelas glândulas sudoríparas ou pela desidratação;

alteração da estrutura e função da pele e de sua árvore vascular

(sensibilida de vascular periférica deprimida que reduz a vasodilata-

ção cutâ nea local e menor liberação do tônus vasomotor).

As crianças mostram uma taxa de transpiração mais bai-

xa e uma temperatura central mais alta durante o calor que os

adolescentes e adultos, apesar de possuírem um maior núme-

ro glândulas sudoríparas ativadas pelo calor. A di ferença etária

na termorregulação, em geral, não limita a capacidade de realizar

exercícios, a não ser durante o calor extremo. A composição do

suor também difere entre crianças e adultos; o suor das crianças

mostra concentrações de sódio e cloro mais altas e concentra-

ções mais baixas de lactato, H

e potássio.

Do ponto de vista prático, a intensidade do exercício deve ser redu zida para

as crianças expostas ao calor; as crianças necessitam também de mais

tempo para se aclimatar que os adultos.

Homens e mulheres mostram uma eficiência equiva lente

na termorregulação durante o exercício se houver controle para os

níveis de aptidão e de aclimatação.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

453

UNIDADE 5 TERMORREGULAÇÃO

Mulheres possuem uma to lerância ao calor semelhante àquela dos homens

com uma apti dão aeróbica idêntica para o mesmo nível de exercício. Entre-

tanto, as mulheres transpiram menos intensamente (produzem menos

suor) que os homens, apesar de possuírem mais glândulas sudoríparas ati-

vadas pelo calor, e as mulheres começam a transpirar com temperaturas

mais altas que os homens para uma carga de calor-exercício similar. As mu-

lheres utilizam provavelmente mecanismos circulatórios para a dissipação

do calor, enquanto os homens utilizam muito mais o esfriamento evaporativo.

A produção de menos suor para manter o equilíbrio térmico protege as mu-

lheres da desidratação durante o exercício realizado em temperaturas am-

bientes altas. As fases do ciclo menstrual influenciam o controle vascular

cu tâneo nas mulheres de uma maneira que altera o fluxo sangüíneo cutâneo

e a resposta sudorípara em repouso e atividade física. Mas a mudança na

sensibilidade termorreguladora durante as fases hormonais não afetam a

capaci dade de realizar um trabalho físico árduo.

O excesso de gordura corporal constitui uma desvantagem

ao se exercitar em um clima quente. Como o calor específico da

gordura ultrapassa o do tecido muscular, a gordura au menta a

qualidade isolante corporal e retarda a condução de calor para a

periferia. A pessoa excessivamente gorda possui uma menor rela-

ção da área de evaporação efetiva do suor que uma pessoa menor

e mais magra. O excesso de gordura corporal eleva também o cus to

metabólico das atividades por causa da sustentação do peso corporal.

Competição intensa em ambiente quente e úmido pode representar

um risco enorme para a saúde da pessoa excessi vamente gorda.

Que mecanismos

siológicos explicam como

a maior aptidão aeróbica

melhora o desempenho no

calor?

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

454

UNIDADE 5 TERMORREGULAÇÃO

5.2.3 Complicações do Estresse Térmico Excessivo

Se os sinais normais do estresse térmico tais como sede,

cansaço, sensação de embriaguez e distúrbios visuais não são

percebidos, a compensação cardiovascular começa a falhar. Isso

desencadeia uma cascata de complicações denominadas de

enfermidade induzida pelo calor. Cãibras, exaustão devida ao

calor e intermação são as principais enfermidades induzidas pelo

calor em ordem crescente de gravidade. Quando a enfermidade

induzida pelo calor ocorrer, devemos agir imediatamente para re-

duzir o estresse térmico e rei dratar a pessoa até a chegada da

ajuda médica.

As cãibras induzidas pelo calor (espasmos musculares invo luntários)

ocorrem durante ou após a atividade física intensa, habitualmente nos

músculos exercitados.

Durante a exposição prolongada ao calor, a transpiração

acarreta perda de água e eletrólitos que, se não forem repostos,

podem causar dores e espasmos musculares. O desequilíbrio

no nível dos líquidos corporais e nas concen trações eletrolíticas

produz essa forma de enfermidade. A ingestão de grandes quan-

tidades de água e o aumento na ingestão de sal dias antes da

competição pode preveni-la.

A exaustão induzida pelo calor se manifesta em pessoas não aclimatadas,

em geral durante a primeira onda de calor do verão ou na primeira sessão

de treinamento árduo em um dia quente.

A exaustão térmica induzida pelo exer cício resulta de ajus-

tes circulatórios não efetivos agravados pela diminuição do líquido

extracelular e do volume plasmático por transpiração excessiva.

O san gue fica estagnado nos vasos periféricos dilatados, o que

reduz drasticamente o volume sangüíneo central necessário para

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

455

UNIDADE 5 TERMORREGULAÇÃO

man ter o débito cardíaco. As características da exaustão induzida

pelo calor incluem um pulso fraco e rápido, pressão arterial baixa,

cefaléia, vertigem e fraqueza geral. A pessoa vítima dos sintomas

de exaustão induzida pelo calor deve parar o exercício e ir para um

local mais frio. A terapia in travenosa consegue repor os líquidos

com maior eficiência.

A intermação é a mais séria e complexa das enfermidades do estresse

induzido pelo calor, e requer assistência médica imediata.

A intermação reflete a falha dos mecanismos respon sáveis

pela regulação térmica em virtude de uma temperatura central

excessivamente alta, maior que 40°C e inclui um estado mental

alterado e ausência de sudorese. Afeta as pessoas muito jovens, os

idosos e aqueles com doenças crôni cas.

A intermação do esforço é um estado de hipertermia extre ma devido aos

efeitos interativos da carga de calor do exercício e a dificuldade para dissipar

calor por causa do ambiente quente e úmido.

Quando a termorregulação falha, a sudorese diminui, a

pele fica seca e quente e a temperatura corporal sobe e alcança

41,5°C ou mais; isso impõe uma sobrecarga desordenada à fun-

ção car diovascular.

Se não for tratada, a incapacidade progride rapidamente e

a morte ocorre por colapso circulatório e dano do sistema nervoso

central e de outros sistemas orgânicos. Enquan to a pessoa espe-

ra pelo tratamento médico, medidas drásticas devem ser tomadas

para reduzir a tempera tura central incluindo reposição hídrica e

esfriamento corporal através de fric ções com álcool, aplicação de

compressas geladas e imersão do corpo inteiro em água fria ou

até gelada.

Ao decidir sobre

a hora da largada

de uma maratona,

que informações

meteorológicas você

iria consultar?

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

456

UNIDADE 5 TERMORREGULAÇÃO

5.3 Mecanismos de Produção de Calor no Frio

A exposição ao frio extremo traz importantes desafios

fisioló gicos e psicológicos. O frio, também, é um fator de es-

tresse ambiental e pode ter conseqüências letais. A temperatura

central fica menor, com maior suscetibilidade à hipotermia, duran-

te a fadiga crônica devida ao esforço, à privação de sono, à nutri-

ção inadequada, ao menor percentual de gordura e músculos e

à menor produção de calor pelos calafrios.

A água conduz o calor cerca de 25 vezes mais rápido que o ar na mesma

temperatura. Conseqüentemen te, a imersão em água fria (27°C) impõe um

estresse térmico que induz uma série de ajustes termorreguladores. Com

freqüência, as pessoas têm calafrios se permanecem inativas em uma

piscina ou no mar por causa da grande perda condutiva de calor para a

água. Até mesmo ao exercitar com intensidade moderada na água fria, o

metabolismo do exercício pode gerar calor insuficien te para balancear a

perda de calor; principalmente durante a natação, pois a perda de calor por

convecção aumenta muito com o movimento da água próxi mo da superfície

da pele.

Exercícios leve e moderado na água fria produzem consu-

mos mais altos de oxigênio e temperaturas corporais mais bai xas

que o exercício idêntico na água mais quente. O maior consumo de

oxigênio se rela ciona ao maior custo energético dos calafrios, na

tentativa de produzir mais calor corporal.

A gordura subcutânea proporciona excelente isolamen to

contra o estresse induzido pelo frio. Indivíduos com mais gordura

corporal conservam mais calor metabólico, além de terem a eficá-

cia dos ajustes vasomotores aprimorada. O isolamento da gordura

corporal torna-se evidente na água fria, onde indivíduos mais gor-

dos têm menos sobre carga térmica, cardiovascular e maior tole-

rância ao exercício.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

457

UNIDADE 5 TERMORREGULAÇÃO

A água fria é excepci onalmente estressante para crianças. A relação grande

entre a superfície e massa corporal de uma criança facilita a perda de calor

em ambien te quente, mas é uma desvantagem no frio, pois o calor corporal

se dissipa rapidamente. Em exercício no ambiente de ar frio, que é menos

estressante, as crianças dependem de dois mecanismos para compensar

sua superfície corporal relativamente grande: o metabolismo energético

aumentado e a vasoconstrição periférica mais efetiva.

5.3.1 Aclimatação ao Frio

Os seres humanos possuem uma capacidade menor de

adaptação à exposição prolongada ao frio que à exposição pro-

longada ao calor. Na maioria dos casos é a vestimenta que permi-

te ao seres humanos tolerarem os climas mais frios da Terra.

A adaptação ao frio ocorre com a exposição re gular e prolongada ao frio,

quando a produção de calor não consegue equilibrar sua perda e a pessoa

passa a ter uma temperatura central mais baixa do que o normal. Adaptações

circulató rias periféricas também refletem uma aclimatação à exposição ao

frio local intenso.

A exposição das mãos ou pés ao frio re petidas vezes faz

aumentar o fluxo sangüíneo nesses tecidos durante o estresse induzido pelo

frio. Apesar de essa adaptação facilitar a perda de calor a partir da periferia,

ela também proporciona uma circulação vigorosa de sangue quente nos

tecidos expostos, prevenindo o dano tecidual por hipotermia.

Apesar de não se tratar especificamente de uma forma de

aclimatação ao frio, a aptidão física aprimorada, refletida pela alta

capacidade aeróbica e uma maior massa muscular, realça a de-

fesa termorreguladora de uma pessoa contra o estresse induzido

pelo frio. Isso se manifesta através de calafrios mais intensos e

o início mais precoce (mais sensível) dos calafrios à exposição ao

frio.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

458

UNIDADE 5 TERMORREGULAÇÃO

A grande vasoconstrição periférica durante a exposição ao

frio intenso pode fazer com que a temperatura das extremida-

des caia até ní veis perigosos, particularmente quando isso é agra-

vado por aumentos na perda de calor por convecção e condução

(vento e roupa molhada).

Fatores que predispõem para a lesão induzida pelo frio

incluem ingestão de álcool, baixo nível de aptidão, fadiga, desi-

dratação e circulação periférica precária. Os primeiros sinais de

alerta são formigamento e dormên cia nos dedos ou uma sensação

de queimação no nariz e nas orelhas; e podem chegar em casos

extremos, a causar dano tecidual (enregelamento) e ser necessá-

ria a remoção cirúrgica do tecido.

No estresse induzido pelo frio intenso como na submersão

prolongada em água gelada, o cérebro sofre uma queda signifi-

cativa na temperatura e reduz suas deman das de oxigênio. Além

de necessidades reduzidas de oxigênio em virtude do esfriamen-

to, o sistema nervoso central é beneficiado pela redistribuição do

sangue a partir de teci dos que podem diminuir seu suprimento

sangüíneo por pe ríodos de tempo mais longos.

O ar ambiente frio em geral não representa um perigo es-

pecial em termos de lesão das vias aéreas. Até mesmo no frio ex-

tremo, o ar que penetra nas vias aéreas é aquecido até entre 26°C

e 32°C quando alcança os brônquios. O aquecimento do ar frio

inalado faz aumentar sua capacidade de conservar a umidade.

Assim, a umidade do ar frio inspirado gera uma perda significativa

de água e de calor do trato respiratório, prin cipalmente durante o

exercício, que movimenta grandes volumes ventilatórios.

A perda de umidade através das vias aéreas durante o exer-

cício em um clima frio contribui para o ressecamento da boca,

sensação de queimação na garganta, irri tação das passagens

respiratórias e desidratação geral. O uso de um cachecol ou más-

cara que cobre o nariz e a boca conserva a água no ar expi rado, e

aquece e umedece o ar da próxima incursão res piratória, minimi-

zando os sintomas respiratórios desconfortáveis.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

459

UNIDADE 5 TERMORREGULAÇÃO

A temperatura central em

geral sobe com o exercí-

cio; o estresse relativo

do exercício determina a

magnitude da elevação.

O ajuste da temperatura corporal mantém

as funções fisiológicas e metabólicas em

funcionamento normal.

O exercício em ambiente quente e

úmido impõe um desafio ao sistema de

termorregulação. A transpiração excessi-

va pode causar desidratação, que reduz o

Hora de praticar

Com base no que você estudou na unidade 5, responda às questões abaixo de forma

completa e objetiva e envie suas respostas ao fórum de discussão: “Hora de praticar 5”.

Questões:

1) Qual o papel do hipotálamo na manutenção do equilíbrio térmico?

2) Qual a importância do sistema circulatório para a manutenção do equilíbrio térmi-

co?

3) Explique a regulação do fluxo sanguíneo (cutâneo e muscular) e da pressão arterial

em exercício no clima quente.

4) Descreva as respostas do débito cardíaco, da freqüência cardíaca e do volume

sistólico de ejeção durante exercício em um clima quente.

5) Qual a finalidade da reposição dos líquidos e seus benefícios?

6) Defina e explique os fatores que modificam a tolerância ao calor durante o exercício.

7) Quais as possíveis causas, os principais sintomas e o tratamento para a exaustão

induzida pelo calor?

8) Explique os ajustes fisiológicos imediatos ao estresse induzido pelo frio.

volume plasmático, compromete o sistema

circulatório, e acarreta o aumento da tem-

peratura corporal.

A ingestão de líquidos durante o

exercício, na mesma proporção em que

eles estão sendo perdidos no suor, apro-

ximadamente 1 L por hora, é efetivo para

prevenir a desidratação. A reposição de

eletrólitos (Na e K) pode ser necessária

em exercícios mais longos no calor, mas

em geral a dieta repõe adequadamente

estes minerais perdidos no suor.

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

460

UNIDADE 5 TERMORREGULAÇÃO

No frio, o vento e a presença de

água, que conduz o calor cerca de 25 ve-

zes mais rapidamente que o ar, se tornam

desafios à regulação térmica. A produção

de calor pelos calafrios e pela atividade fí-

sica são formas importantes do corpo au-

mentar a temperatura no frio.

A aclimatação ao calor e ao frio, rea-

lizado pela exposição repetida e controlada

ao estresse térmico, produz ajustes termor-

reguladores que aprimoram a capacidade

de realizar exercícios sob estas condições;

entretanto a aclimatação ao frio é menor.

461

Adipócitos: são células que armazenam

gordura no corpo humano.

Anabolismo: é a construção de substân-

cias no organismo.

Androgênio: é o termo designativo do

hormônio masculino que confere as carac-

terísticas sexuais masculinas.

Bradicardia: é o termo utilizado para de-

signar uma diminuição na freqüência car-

díaca, em geral menor que 60 batimentos/

minuto em adultos.

Carreadores: são moléculas que fazem o

transporte de um substrato específico.

Catabolismo: refere-se à degradação ou

quebra de uma substância no organismo.

Catalisar: significa acelerar a velocidade

de uma reação química através da adição

de uma substância que não se altera du-

rante o processo.

Co-enzimas: são substâncias responsá-

veis por ativar as enzimas.

Condensação: é a reação de síntese, re-

versa da hidrólise, onde o composto AB é

formado junto com uma molécula de água:

AH + BOH = H

O + AB.

Débito de oxigênio ou consumo de oxi-

gênio da recuperação: é o consumo de

oxigênio em excesso depois do exercício.

Déficit de oxigênio: é a diferença entre o

consumo de O

e a oferta de O

acumula-

Glossário

da até o momento em que o sistema car-

diopulmonar consegue responder eficaz-

mente à necessidade de oxigênio para

produzir energia.

Desaminação: é a retirada do nitrogênio

da molécula do aminoácido restando os

esqueletos de carbono que conseguem

penetrar nas vias de liberação de energia.

Endergônico: processo que absorve ou

armazena energia é chamado (∆G posi-

tivo).

Energia cinética: é a forma de energia

utilizada para gerar trabalho (movimento).

Energia: é a habilidade de realizar traba-

lho.

Energia potencial: é a forma de energia

que se encontra “armazenada” em um

sistema e que pode ser utilizada a qual-

quer momento para realizar trabalho.

Enzimas: são substâncias protéicas es-

pecíficas que catalisam (aceleram) o rit-

mo de reações químicas.

EPOC: é o consumo excessivo de oxigê-

nio após o exercício.

Ergoespirometria: é um sistema integra-

do para a realização de teste de esforço

(ergometria) com a análise metabólica de

gases.

Exergônico: é o processo que libera ener-

gia para o meio ambiente com ∆G negativo

462

(∆G significa variação na energia livre).

Fosforilar: significa adicionar um grupo

fosfato à uma molécula.

Glicogênese: é o processo de síntese de

glicogênio através da glicose.

Glicogenólise: é a quebra de glicogênio

em moléculas de glicose.

Gliconeogênese: é o mecanismo pelo qual

se produz glicose, por meio de conversão

de outros compostos (ex.: proteína).

Hidrólise: é a quebra (digestão de uma

molécula orgânica mais complexa pela li-

gação com uma molécula de água (H

O):

HOH + AB = AH + BOH.

Glossário

Hipertrofia: é o crescimento da fibra (cé-

lula) muscular

Hormônios: são substâncias químicas

sintetizadas por glândulas específicas,

secretadas para dentro do sangue e car-

reados por todo o corpo.

OBLA: é o início do acúmulo de lactato

no sangue.

Oxidação: é o processo de transferência

(perda) de átomos ou elétrons (do oxi-

gênio por exemplo). Veja item 3.3 mais

adiante no texto.

Redução: é o processo que aceita os áto-

mos ou elétrons, como o processo de for-

mação da molécula de água (H

O) quando

o oxigênio (O

) aceita 2 hidrogênios (H

463

McARDLE, W.D.; KATCH F.I.; KATCH, V.L. Fisiologia do Exercício: Energia, Nutrição e

Desempenho Humano. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan S.A., 2004.

Referências Bibliográcas

464

PRÁTICAS CURRICULARES II

465

UNIDADE 1 PÓS-MODERNIDADE, CULTURA E ORGANIZAÇÃO SOCIAL

PRÁTICAS

CURRICULARES II

PRÁTICAS

CURRICULARES II

PRÁTICAS CURRICULARES II

466

UNIDADE 1 PÓS-MODERNIDADE, CULTURA E ORGANIZAÇÃO SOCIAL

PRÁTICAS CURRICULARES II

467

UNIDADE 1 PÓS-MODERNIDADE, CULTURA E ORGANIZAÇÃO SOCIAL

PRÁTICAS CURRICULARES II

Muito prazer!

Sou a Profª Lucila

Formei-me em Educação Física na Universidade de Brasília, em 1985, e desde

então, trabalho como técnica desportiva na mesma instituição. Coordeno programas de

esporte, qualidade de vida, lazer e organizo eventos esportivos e culturais para a comu-

nidade. Pesquisei sobre educação para cidadania em contexto comunitário no mestrado

em Psicologia, concluído em 2003, e, nos últimos anos venho me identificando com o

desafio da Educação a Distância onde tenho atuado como tutora, supervisora, orientadora

e membro de banca examinadora em cursos de especialização e graduação.

A Educação a Distância exige uma dedicação diferenciada de todos os envolvidos

no processo, pois nos responsabiliza pela construção de um ambiente colaborativo de

aprendizagem e por isso a participação, a troca de experiências devem ser priorizadas.

Espero poder compartilhar a minha prática com todos vocês como também aprender muito

e, de alguma forma, poder contribuir nesta etapa especial de sua formação.

Prof. Juarez Oliveira

Sampaio

Especialista em Pedagogia do

Movimento Humano, pela FA-

CICLA (PA). Licenciado em Edu-

cação Física, pela Faculdade de

Educação Física da UnB .

Lucila Souto Mayor

Rondon de Andrade

Mestre em Psicologia, pela Uni-

versidade de Brasília.

Especialista em Yoga, pela Fa-

culdade de Educação Física da

UnB. Licenciada em Educação

Física pela Faculdade de Edu-

cação Física da UnB.

Prof. Luiz Cezar dos

Santos

Ph.D. em Kinesiology, pela Uni-

versity of Waterloo, Canadá.

Mestre em Ciências do Movi-

mento Humano, pela Universi-

dade Federal do Rio Grande do

Sul. Especialista em Motricida-

de Humana, pela UNESP – Rio

Claro.

Licenciado em Educação Física

pela Faculdade de Educação

Física da UnB.

468

Sou o Profº Luiz Cezar

Que bom estar novamente com vocês. A educação a distância tem me ensinado

muito e já contaminou o meu modo de atuar no ensino presencial e nas minhas ativida-

des de pesquisa.

Sempre valorizei a participação do aluno de Educação Física em programas e

eventos comunitários. Ao longo de minha formação acadêmica e posteriormente na fun-

ção de professor tive a oportunidade de vivenciar, organizar e coordenar diversos pro-

gramas de intervenção pedagógica em Educação Física em comunidades em estado de

vulnerabilidade social, escolas, clubes esportivos, e dentro do campus da UnB.

Tive a oportunidade de atuar como consultor do UNICEF junto ao projeto de es-

portes Criatividade envolvendo diversas parcerias dentre elas a escola, o município, enti-

dades públicas e organizações não governamentais. Através deste projeto pude perceber

a riqueza pedagógica que temos nas mãos. Dentro do campus da UnB elaborei e coor-

denei o projeto Oficinas Infantis de Atividades Esportivas por vários anos. Sendo assim,

agradeço a oportunidade de dividir a minhas experiências no campo da intervenção pe-

dagógica em Educação Física e podermos juntos construir um espaço melhor para as

crianças do futuro.

Sou o Profº Juarez

Colaborador da Faculdade de Educação Física da Universidade de Brasília - UnB

e professor efetivo da Secretaria de Educação do Governo do Distrito Federal. Formei-me

em Educação Física pela Universidade de Brasília – UnB. Sou especialista em Pedagogia

do Movimento Humano pela FACICLA – PA. Fui supervisor da capacitação do Programa

Segundo Tempo do Ministério do Esporte pela Universidade de Brasília. Sou pesquisador

do Centro de Estudos do Desenvolvimento do Esporte e do Lazer da Rede CEDES – UnB

e consultor do Programa Esporte e Lazer da Cidade do Ministério do Esporte.

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Palavra com o aluno

Para você ser bem sucedido em nossa disciplina é preciso saber organizar o tem-

po entre estudo, participação em grupo, em ambiente virtual e observação no campo de

intervenção escolhido. Você deve cumprir a carga horária em cada uma destas atividades

e realizar suas anotações, relatos e tarefas nos prazos determinados.

Leia com atenção os textos indicados para ir a campo fazer suas observações e

participar do ambiente virtual baseado na fundamentação teórica estudada. Assim pode-

mos construir, desde o início, um clima de colaboração mais profundo entre os alunos e

a tutoria, que favorecerá a aprendizagem significativa. Organize seu grupo de estudos,

troque experiências com os companheiros e busque sempre refletir sobre o que apren-

deu em situações de sua prática profissional compartilhando estes pensamentos nos fó-

runs semanais. Nessas condições a motivação aumenta e o envolvimento com o estudo

também.

Lembre-se que aprender deve ser um processo permanente em seu desenvolvi-

mento pessoal e profissional. Estamos aqui para encorajá-lo a dar os próximos passos

em direção a sua formação e no desenvolvimento de sua autonomia.

Nossas saudações!

Os autores.

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Apresentação da Disciplina

Caro(a) aluno(a),

Em Práticas Curriculares I, você aprendeu como realizar uma observação para in-

terpretar a realidade de forma crítica utilizando os parâmetros científicos. Você comparou

diversos campos de atuação profissional e manteve sua atenção aos aspectos didáticos,

metodológicos e sobre as diferentes concepções pedagógicas desenvolvidas pelos pro-

fessores de Educação Física, acompanhados em sua observação.

Para cursar a disciplina Práticas Curriculares II, você deverá escolher um único

campo de intervenção e concentrar o seu olhar no professor de Educação Física, em

sua inserção institucional e no contexto geral. Para desenvolver estas observações você

aprenderá sobre os conceitos de cultura, organização formal, grupos sociais, redes ins-

titucionais e cultura organizacional na pós-modernidade e a partir da teoria da complexi-

dade. A importância de agir em equipe multidisciplinar e entre organizações também será

discutida ao longo da disciplina e fará com que você observe as competências de cada

instância e reflita sobre a responsabilidade do professor de Educação Física atuando

como educador em seu ambiente.

Em um segundo momento, você retomará seu olhar para as aulas de Educação

Física para observar especialmente as diferentes formas de participação dos atores so-

ciais envolvidos e o desafio de educar para cidadania. Você analisará como o professor

pode colaborar para a formação do aluno em sua totalidade para a vida cidadã, obser-

vando nas aulas as relações interpessoais.

A partir da análise dos conteúdos da Educação Física enfatizada por cada con-

cepção pedagógica, e da necessidade de olhar para “o pensar e o fazer”, dentro de uma

visão mais ampla, baseada no paradigma da complexidade, vamos discutir sobre os con-

teúdos atitudinais, procedimentais e conceituais e mostrar que um dos nossos desafios

é a construção da cidadania corporal.

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Por fim, vamos aprofundar a discussão sobre o projeto de intervenção pedagógica

analisando cada etapa de sua construção.

Para facilitar seu estudo, os assuntos foram distribuídos em 4 unidades.

Unidade 1 - Pós-modernidade, Cultura e Organização Social;

Unidade 2 - Participação e Cidadania nas Aulas de Educação Física;

Unidade 3 - Os Conteúdos da Educação Física: construindo a cidadania corporal;

Unidade 4 - Projeto de Intervenção Pedagógica.

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Objetivos

Ao finalizar a Disciplina, esperamos que você possa:

analisar a atuação do professor de Educação Física em um campo de intervenção es-

pecífico, considerando cultura, organização, instituição social e cultura organizacional

na visão pós-moderna de ciência;

observar a participação dos atores sociais e o compromisso do professor como agente

de mudança para formar o aluno em sua totalidade para a vida cidadã, considerando o

contexto sócio-cultural geral e a importância de atuar em equipe multidisciplinar;

discutir a participação do educador frente aos principais problemas que envolvem sua

comunidade e seu papel de suporte às crianças em contextos adversos;

analisar os conteúdos da Educação Física considerando as influências das diferentes

concepções pedagógicas, do paradigma da complexidade com vistas à construção da

cidadania corporal;

experienciar a construção de um projeto de intervenção como um instrumento para a

condução da ação do professor e o registro dos desafios de atuar em sua comunidade.

Bons estudos!

PRÁTICAS CURRICULARES II

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UNIDADE 1 PÓS-MODERNIDADE, CULTURA E ORGANIZAÇÃO SOCIAL

PRÁTICAS CURRICULARES II

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UNIDADE 1 PÓS-MODERNIDADE, CULTURA E ORGANIZAÇÃO SOCIAL

Objetivos

Ao finalizar esta Unidade, esperamos que você possa:

definir cultura, organização social, instituição social e cultura organizacional relacio-

nando esses conceitos com as observações feitas no campo de intervenção profissio-

nal escolhido para seu estudo;

observar a ação do professor de Educação Física em seu ambiente formal ou não

formal, considerando a cultura organizacional, o contexto geral e comparando-a com

sua atuação profissional;

discutir sobre a participação do educador frente aos desafios de educar de forma crí-

tica e transformadora mediante diferentes problemas que envolvem o seu campo de

intervenção profissional e a sua realidade;

argumentar sobre a importância da atuação do professor de Educação Física de forma

isolada e/ou em equipe multidisciplinar no suporte às crianças adolescentes em contex-

tos adversos, considerando a diversidade sócio-cultural e a abordagem de rede social.

Desejamos a você um ótimo estudo!

PRÁTICAS CURRICULARES II

Pós-modernidade, Cultura e

Organização Social

UNIDADE 1

Nesta primeira Unidade vamos estudar sobre cultura e organização na pós-mo-

dernidade dentro da abordagem teórica da complexidade e sobre a importância do edu-

cador como agente de mudança. No campo de intervenção escolhido, você observará a

atuação do professor de Educação Física de forma isolada e/ou em equipe multidiscipli-

nar e descreverá os grupos sociais e as instituições presentes nesta realidade. Em segui-

da, você refletirá sobre o compromisso de educar em diferentes contextos na perspectiva

crítica transformadora comparando esta experiência com sua prática profissional.

PRÁTICAS CURRICULARES II

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UNIDADE 1 PÓS-MODERNIDADE, CULTURA E ORGANIZAÇÃO SOCIAL

1.1 Pensamento Pós-Moderno

Para aprofundarmos nos assuntos dos próximos capítulos

será necessário interpretá-los a partir da pós-modernidade. O

pensamento pós-moderno foi estudado na disciplina História da

Educação e da Educação Física e por isso vale a pena fazer uma

breve recapitulação.

Relembrando, o pensamento pós-moderno busca expli-

car a realidade a partir da compreensão do todo, da unidade, do

processo, da singularidade, da exemplaridade, da diversidade e

visualizar a metáfora do universo como ilhas de ordem em meio

do caos de um mar da complexidade. Considera a organização

complexa e auto-organização como uma nova forma de pensar

sobre nós mesmos, sobre o que produzimos e construímos a par-

tir das nossas teorias e da nossa capacidade criativa (DABAS &

NAJMANOVICH, 1995).

Podemos visualizar a metáfora da ci-

ência explicada no paradigma pós-moderno

como um céu repleto de nuvens, movimenta-

das pelo vento, que a cada instante apresen-

tam desenhos diferenciados que poderão ser

interpretados de diferentes formas a partir da

subjetividade de cada observador.

No exemplo citado anteriormente, inspi-

rado pelas colocações de Popper (1976) que

usou a metáfora do “Relógio às Nuvens” vamos

ilustrar o paradigma da ciência estável e mecanicista. Represen-

tada pelo relógio e da pós-moderna, que enfatiza o imprevisível,

representada pelas nuvens. O surgimento de novas idéias se dá

na pós-modernidade, pois cada pessoa constrói o significado de

sua leitura do desenho das nuvens a partir de sua história de vida,

de sua subjetividade exemplificando a dinâmica caótica. Mesmo

que todos estejam observando o céu em um mesmo momento

e de um mesmo local o céu será visto e explicado de diversas

formas.

PRÁTICAS CURRICULARES II

477

UNIDADE 1 PÓS-MODERNIDADE, CULTURA E ORGANIZAÇÃO SOCIAL

A realidade não pode ser captada de uma forma única,

pois é complexa e cada ser humano irá interpretá-la a partir de

sua experiência, de seus valores, de sua visão de mundo. Por isso

as teorias pós-modernas são centradas no ser, mostrando-nos a

singularidade de nossas experiências, a relatividade de nossas

explicações. Por fim, destacamos que a interpretação da ciên-

cia como certeza e explicada pela teoria linear de causa e efeito,

como um mecanismo de um relógio, não nos contenta mais.

Para o sociólogo e filósofo francês Edgar Morin (1996), um

dos principais pensadores sobre a teoria da complexidade do sé-

culo XX, conhecer de forma mais profunda o homem, no que ele

tiver de mais humano é situá-lo dentro da sua realidade. Por isso,

estamos em um momento de passagem para uma nova forma de

pensar que nos fará lidar com a incerteza, compor com o caos,

reunir, contextualizar, globalizar e ao mesmo tempo reconhecer o

singular, o individual, o concreto. Fazer ciência com consciência,

resgatando a responsabilidade para cada um de nós é uma pro-

posta profundamente política e humana, pois está vinculada ao

futuro da humanidade (MORIN & LE MOIGNE, 1999/2000).

Assim, as aulas de Educação Física devem ser adapta-

das e contextualizadas pelo professor a partir dos problemas que

envolvem a sua comunidade. O olhar do professor levando em

consideração as diversidades do contexto e a percepção da sua

responsabilidade fará com que ele reflita melhor em seu papel de

educador como agente de mudança.

1.1.1 A Teoria da Complexidade

Vamos conhecer a evolução do conhecimento científico e

nos basear em alguns princípios do que Morin (1996) chama de

paradigma da complexidade, ou pensamento complexo. O maior

desafio de hoje é mudar nosso modo de pensar, isto é pensar de

forma complexa, ou pensar a complexidade. O autor reflete sobre

ciência com consciência, a partir da frase célebre de Rabelais

que a ciência sem consciência é nada mais que o fim da alma.

Registre em seu

Diário de bordo e

faça uma discus-

são com seu gru-

po de estudo:

Quais figuras você pode visu-

alizar a partir da imagem na

página anterior?

Converse com seus colegas e

compare as figuras visualiza-

das por vocês, elas são seme-

lhantes ou são diferentes?

Registre suas impressões e

comente a participação dos

seus colegas a partir da leitu-

ra realizada.

O paradigma da

complexidade está

sendo analisado por

algumas correntes

do pensamento pós-

moderno como mais um

olhar para as ciências,

ou seja, como mais uma

linha teórica e não como

um paradigma.

PRÁTICAS CURRICULARES II

478

UNIDADE 1 PÓS-MODERNIDADE, CULTURA E ORGANIZAÇÃO SOCIAL

No renascimento, quando nasce a ciência moderna, a so-

ciedade sabe que ela tem a ver com a consciência, no sentido

ético e moral do termo. Só que para a ciência se desenvolver teve

que se livrar das amarras da Igreja e de sua visão de mundo.

Então

tornava público e pesquisava todo o conhecimento, quaisquer que

fossem as conseqüências morais. O conhecimento científico se

colocava então como amoral, implicando em uma disjunção entre

ciência e consciência.

A esta separação se acrescenta uma segunda, formulada

por René Descartes que propõe dois campos distintos de conhe-

cimento: o problema do sujeito, do homem que reflete sobre si

mesmo, ou seja, o campo a ser desenvolvido pela filosofia. De

outro lado, o problema dos objetos que se encontram num es-

paço, e o universo da extensão do espaço é aquele oferecido ao

conhecimento científico.

A filosofia trilhou o caminho do sujeito que por si próprio

tenta conhecer-se e a ciência trilhou o caminho de excluir este su-

jeito do objeto do conhecimento através do método experimental

ou pela observação, desde que a explicação pudesse ser objeti-

va, ou seja, confirmada por pessoas de diferentes culturas. Deste

modo, houve uma ruptura entre a filosofia e ciência. O desenvolvi-

mento extraordinário do conhecimento científico torna menos pra-

ticável a possibilidade de reflexão do sujeito sobre sua pesquisa,

resultando em uma ciência sem consciência moral.

Outro ponto levantado é o problema da hiperespecialização

que separa o conhecimento em disciplinas que não se comunicam

umas com as outras trazendo a fragmentação e a desintegração

das realidades, deixando pouco espaço para discussão sobre as

idéias gerais, sobre temas fundamentais como amizade, amor,

vida conjugal, mundo, política, etc. O especialista tem idéias ge-

rais, mas não as quer, por serem vagas, vazias, não necessárias.

O saber especializado é produzido para apenas ser armazenado

e não discutido. Os princípios que dinamizaram o conhecimento

científico foram o da simplificação, da universalidade, da objetivi-

dade.

PRÁTICAS CURRICULARES II

479

UNIDADE 1 PÓS-MODERNIDADE, CULTURA E ORGANIZAÇÃO SOCIAL

A epistemologia, tam-

bém chamada de filosofia

do conhecimento analisa

a origem, a estrutura, os

métodos e a validade do

conhecimento. Ela avalia

a consistência lógica da

teoria e sua coesão fa-

tual, sendo assim a prin-

cipal dentre as vertentes

da filosofia.

Paralelamente ao desenvolvimento do conhecimento cien-

tífico houve o desenvolvimento do poder relativo a este conheci-

mento tornando o cientista totalmente impotente perante a sua

aplicação e sem sentir-se responsável, devido à falta de reflexão

sobre si mesmo.

Por isso, Morin (1996) mostra que a ciência e a consciência

apresentam-se como problemas éticos e de consciência reflexiva,

sendo necessária a reintrodução do sujeito e sua subjetividade,

a busca de caminhos e não de soluções que venham contrapor à

fragmentação, à perda, ao conhecimento irresponsável.

Concluindo, Edgar Morin apresenta a Ecologia como a ci-

ência que pode recuperar o sentido dos estudos da ciência, ou

seja, da nossa própria vida. Reparem que o pensamento ecológico

tenta explicar a relação e interdependência entre vários ecossiste-

mas. O conhecimento ecológico permite dialogar com os nossos

problemas e as nossas necessidades, ultrapassando os defeitos

da superespecialização.

Como o conhecimento científico no começo foi fundado em

reação à metafísica não precisava explicar sobre os temas exis-

tenciais da vida e sim como funcionavam as coisas e quais eram

as regras. A partir de novas teorias da física, da termodinâmica,

volta-se a questionar sobre a vida. Os problemas fundamentais

voltam a ressurgir, através da nova ciência, ou seja, da ecologia,

por intermédio das descobertas da física e da biologia. Devido

à falta de diálogo com a filosofia, os cientistas quando chegam

através do seu conhecimento a esses problemas fundamentais,

tentam por si próprios compreendê-los e fazem um apelo à sua

própria reflexão.

Uma contribuição da epistemologia moderna é a reflexão

sobre o que é o real. Já desde muito tempo foi colocado pela ciên-

cia que as teorias são sistemas lógicos elaborados pelo espírito

humano que os aplica sobre o real e por isso não são reflexos do

real. Isso quer dizer que as teorias científicas são construções

subjetivas do homem. Por outro lado são fundamentadas em da-

dos verificáveis e, portanto, objetivos. Uma teoria científica tem

sempre a incerteza, ainda que ela possa fundar-se em dados que

possam ser certos. Uma teoria envelhece rápido mostrando que a

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UNIDADE 1 PÓS-MODERNIDADE, CULTURA E ORGANIZAÇÃO SOCIAL