( PDF ) Educação Física a Distância

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Física

Educação

Curso a distância

Física

Educação

Curso a distância

Didática da

Educação Física

Comunicação,

Expressão e

Estudo Acadêmico

Fundamentos da

Educação Física

Jogo e

Educação Física

Práticas

Curriculares I

2º

SEMESTRE

MÓDULO 2

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2º SEMESTRE - MÓDULO 2

Física

Educação

Curso a distância

República Federativa do Brasil

Presidente

Luiz Inácio Lula da Silva

Ministério da Educação

Ministro da Educação

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Secretário de Educação a Distância

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Didática da Educação Física

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Comunicação, Expressão e Estudo Acadêmico

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Fundamentos da Educação Física

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Jogo e Educação Física

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Práticas Curriculares I

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Coordenação de Produção do Material Pedagógico

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Webdesign Educacional e Projeto do ambiente Moodle

Marcelo Vasconcellos

E24 Educação física a distância : módulo 2 / Alcir Braga Sanches,

coordenador. – Brasília : Universidade de Brasília, Faculdade

de Educação Física, 2008.

[444] p. ; 30 cm.

Conteúdo: Didática da educação física / Jorge Augusto Borges

Serique – Comunicação, expressão e estudo acadêmico / Ana

Maria de Moraes Sarmento Vellasco – Fundamentos da educação

física / Odiel Aranha Cavalcante, Alexandre Luiz Gonçalves de

Rezende – Jogo e educação física / Marcelo de Brito – Práticas

curriculares I / Luiz Cezar dos Santos, Juarez Oliveira Sampaio.

1. Educação física – ensino. 2. Educação a distância. I.

Sanches, Alcir Braga (coord.).

CDU 796:37

ÍCONES ORGANIZADORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

APRESENTAÇÃO DO MÓDULO 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19

Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

1 Didática e Concepções Pedagógicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22

1.2 Diferenças entre Educação, Instrução e Ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

1.2.1 Educação como Redenção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

1.2.2 Educação como Reprodução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25

1.2.3 Educação como Transformação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28

1.3 Visão Histórica da Didática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30

1.3.1 A Didática no Mundo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30

1.4 A Didática no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37

1.5 O Processo Ensino-Aprendizagem nas Diferentes Concepções de Ensino . . . .42

1.5.1 O Processo Ensino-Aprendizagem na Concepção Tradicional . . . . . . . . . .42

1.5.2 O Processo Ensino-Aprendizagem na Concepção da Escola Nova . . . . . .43

1.5.3 O Processo Ensino-Aprendizagem na Concepção do Tecnicismo . . . . . . .45

1.5.4 O Processo Ensino-Aprendizagem na Concepção do Interacionismo . . . .47

2 Didática e Intervenção Pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53

2.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54

2.2 A Didática e a Formação Profissional do Professor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55

2.3 A Didática e a Formação Profissional do Professor de Educação Física . . . . . . .57

2.4 A Relação Professor-Aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59

2.5 A Didática como Atividade Pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62

3 Didática da Educação Física no Espaço Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65

3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .66

3.2 Interação entre Professor, Aluno e Movimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .66

3.2.1 Concepções de Ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71

3.2.2 Concepção de Ensino Fechado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72

3.2.3 Concepção de Ensino Aberto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73

Sumário

3.3 Paradigmas do Movimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76

3.3.1 Movimento como um Fim em Si Mesmo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77

3.3.2 Movimento como um Meio do Processo Ensino-Aprendizagem . . . . . . . .78

3.4 Correntes do Ensino da Educação Física Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79

3.4.1 Escola Perceptivo-motora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80

3.4.2 Escola Psicomotora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82

3.4.3 Escola Sociomotora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84

4 Planejamento de Ensino em Educação Física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87

4.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88

4.2 Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88

4.3 Etapas do Planejamento de Ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90

4.3.1 Elaboração de Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90

4.3.2 Seleção de Conteúdos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92

4.3.3 Conteúdos Conceituais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93

4.3.4 Conteúdos Procedimentais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93

4.3.5 Conteúdos Atitudinais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94

4.3.6 Estratégias Metodológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96

4.3.7 Processo Avaliativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97

Referências Bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101

Bibliografia Recomendada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .104

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109

1 Linguagem e Língua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

1.1 Linguagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112

1.1.1 Linguagem Verbal e Linguagem Não-Verbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114

1.2 Língua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115

1.2.1 Modalidades da Língua: Oral, ou Falada, e Escrita . . . . . . . . . . . . . . . . .116

1.2.2 Uso Diferenciado da Linguagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117

1.2.3 As Normas Padrão e Não-Padrão da Língua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118

1.2.4 As Línguas Variam e Mudam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119

1.3 Preconceito Lingüístico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120

Sumário

2 O Texto: Unidade de Sentido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123

2.1 A Unidade Básica da Linguagem: o Texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124

2.2 A Apresentação do Texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124

2.3 Gêneros do Discurso, ou Gêneros Textuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .127

2.4 Tipos Textuais, ou Modos Textuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128

2.5 Domínio Discursivo (esfera de atuação humana) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .132

2.5.1 Os Gêneros Textuais do Domínio Científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .132

2.6 O Tecido do Texto, ou Tessitura Textual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134

2.6.1 Textualidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134

2.6.2 Fatores Pragmáticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134

2.6.3 Fatores Lingüísticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .140

2.7 A Reescritura do Texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147

3 Leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149

3.1 A Leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .150

3.2 Estratégias de Leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151

3.2.1 Previsão (prediction) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151

3.2.2 Leitura Rápida (skimming) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152

3.2.3 Leitura Diagonal (scanning) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152

3.3 Percurso Temático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152

3.4 O Contexto da Leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153

3.4.1 Leitura Objetiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153

3.4.2 Leitura Inferencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153

3.4.3 Leitura Avaliativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .158

4 O Texto Dissertativo-Argumentativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161

4.1 Argumentar para Convencer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .162

4.2 Estratégias Argumentativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .163

4.3 Tipos de Argumentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .164

4.4 O Texto Dissertativo-Argumentativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .165

4.5 Conectores Argumentativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .166

4.6 A Elaboração do Parágrafo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .167

4.7 Resumo Crítico, ou Resenha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .170

4.8 Ensaio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .172

4.8.1 Fases do Ensaio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .173

5 O Relatório Técnico-Científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .177

5.1 O Relatório Técnico-Científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .178

5.2 Tipos de Relatório Técnico-Científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .178

Sumário

5.3 Classificação de Segurança . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .179

5.4 Fases de um Relatório . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .179

5.5 Estrutura do Relatório . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .179

5.5.1 Preliminares ou Pré-texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .180

5.5.2 Texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .183

5.5.3 Pós-liminares ou Pós-texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .185

5.5.4 Numeração . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .189

5.6 Estrutura Básica de um Relatório Simplificado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .190

Glossário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .192

Referências Bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .195

Bibliografia Recomendada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .196

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .201

Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .202

1. Raízes Históricas Gerais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .203

1.1 A Visão de Corpo na Antiguidade Grega Clássica – Paidéia . . . . . . . . . . . . . . .204

1.1.1 A Paidéia e o Corpo na Visão de Sócrates . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .206

1.1.2 A Paidéia e o Corpo na Visão de Platão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .208

1.2 A Concepção de Homem na República de Platão – Alegoria da Caverna . . . .212

1.2.1 O Sentido da Alegoria da Caverna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .213

1.3 O Corpo e a Religiosidade Medieval . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .216

1.3.1 As Diferentes Leituras do Corpo nas Escrituras Sagradas — Bíblia . . . .221

1.3.2 O Significado do Corpo na Santa Ceia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .224

1.3.3 Corpo ou “Carne”? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .226

1.4 A Educação Física na Modernidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .229

1.4.1 O Corpo e a Ciência Moderna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .232

1.4.2 O Dualismo Cartesiano: Corpo e Mente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .232

1.4.3 O Corpo no Positivismo: Ordem e Progresso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .234

1.4.4 O Corpo e a Educação Física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .237

2 Raízes Históricas Específicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .245

2.1 A Evolução do Esporte no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .246

2.1.1 O Esporte Moderno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .247

Sumário

2.1.2 O Esporte segundo uma Perspectiva Sociológica . . . . . . . . . . . . . . . . .248

2.1.3 Outros Olhares sobre o Esporte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .254

2.2 A Esportivização da Educação Física Brasileira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .256

2.3 Educação Física: Alternativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .258

2.4 Esporte: de Lazer a Espetáculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .260

2.4.1 Princípios Teóricos do Esporte Para Todos – EPT . . . . . . . . . . . . . . . . .265

2.4.2 Esporte para Todos no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .270

3 Questões Conceituais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .275

3.1 O Esporte que Queremos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .276

3.1.1 Descrição Fenomenológica do Esporte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .278

3.2 Afinal de Contas o que É a Educação Física? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .284

3.2.1 A Delimitação da Pergunta... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .284

3.2.2 Educação Física: Campo de Intervenção Social ou Área de Conhecimento

Científico? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .286

Referências Bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .295

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .303

Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .304

1 O Fenômeno do Lúdico e a Educação ao Longo do Processo Civilizatório . . .305

1.1 O Lúdico na História Civilizatória . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .306

1.1.1 O Lúdico no Contexto da Primitividade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .306

1.1.2 O Lúdico no Contexto da Antiguidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .308

1.1.3 O Lúdico no Contexto da Idade Média . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .310

1.1.4 O Lúdico no Contexto da Renascença . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .312

1.1.5 O Lúdico no Contexto da Modernidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .319

1.1.6. E Agora um Novo Século: Pós-modernidade? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .323

2 O Valor e o Renascimento do Lúdico na Vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .333

2.1 O Valor do Lúdico na Vida e na Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .334

2.2 Fundamentos do Jogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .344

2.2.1 A Categoria Agon (Agônica) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .345

2.2.2 A Categoria Alea (Aleatória) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .347

2.2.3 A Categoria Mimicry (Representação, Simulação) . . . . . . . . . . . . . . . . .348

2.2.4 A Categoria Ilinx ou Vertigo (Desequilíbrio ou Vertigem) . . . . . . . . . . . .349

Sumário

2.3 O Lúdico nos Estágios de Desenvolvimento do Ser Humano . . . . . . . . . . . . .351

2.3.1 Estágio Sensório-motor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .352

2.3.2 Dicas e Propostas para o Estágio Sensório-motor . . . . . . . . . . . . . . . . .353

2.3.3 Estágio Pré-operacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .358

2.3.4 Dicas e Propostas para o Estágio Pré-operacional . . . . . . . . . . . . . . . . .360

2.3.5 Estágio Operacional Concreto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .365

2.3.6 Dicas e Propostas para o Estágio Operacional Concreto . . . . . . . . . . . .366

2.3.7 Estágio das Operações Formais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .371

2.3.8 Dicas e Propostas para o Estágio das Operações Formais . . . . . . . . . . .374

2.4 Categorias para um Processo Didático-pedagógico Mais Lúdico . . . . . . . . . . .379

Glossário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383

Referências Bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 384

Bibliografia Recomendada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386

PRÁTICAS CURRICULARES I

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .391

Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .391

1. Observação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .393

1.1 Técnicas de Observação Direta e Participante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .394

1.2 A Construção de Parâmetros para Observação na Educação Física . . . . . . . . .398

2 O Campo de Atuação da Educação Física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .407

2.1 Espaços de Atuação da Educação Física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .408

2.1.1 Lazer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .411

2.1.2 Escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .412

2.1.3 Alto Rendimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .413

2.1.4 Saúde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .414

2.2 Educação Física, Esporte e Sociedade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .418

3 Aspectos Didáticos e Metodológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .425

3.1 Concepções Pedagógicas da Educação Física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .426

3.1.1 Psicomotricidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .429

3.1.2 Construtivista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .429

3.1.3 Desenvolvimentista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .429

Sumário

3.1.4 Saúde Renovadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .430

3.1.5 Crítico-superadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .430

3.1.6 Crítico-emancipatória . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .430

3.2 A Relação Professor-Aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .431

3.3 A Diversidade na Educação Física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .432

4 Projeto de Intervenção Pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .435

4.1 Etapas do Projeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .436

Glossário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 439

Referências Bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 440

Sumário

Ícones Organizadores

Existem conceitos, idéias, lembretes que são importantes. Por isso,

sempre que você vir tais destaques, ATENÇÃO!

Momento em que você fará uma pausa para pensar nas questões

apresentadas e aprofundar pontos relevantes.

Espaço para você fazer exercícios, atividades, pesquisas

e auto-avaliações para consolidar o que aprendeu.

– Além dos assuntos essenciais apresentados, o que existe que possa

contribuir com o progresso de sua aprendizagem? O SAIBA + traz endereços de

sites, textos complementares, aprofundamentos de idéias, curiosidades sobre os

temas estudados.

Finalizando cada Unidade, apresentamos uma síntese dos assuntos

abordados para facilitar a visão geral do que foi explorado.

Sobre o Módulo 2

Você está iniciando o 2° período do curso. Desde o Módulo 1,

buscamos evidenciar a importância de um modelo de ensino da

Educação Física alicerçado na fundamentação teórica integrada

à prática profissional.

O Módulo 2 dá oportunidade para o aluno confrontar o

conteúdo do curso com a realidade da sua prática pedagógica na

escola, bem como com a realidade de outros campos de inter-

venção profissional, por meio da Disciplina Práticas Curriculares I.

Para dar continuidade ao seu percurso, apresentamos a or-

ganização deste Módulo 2, composto pelas seguintes disciplinas:

Didática da Educação Física – Integra quatro Unidades, com

atividades que ajudarão você a consolidar o conhecimento de-

senvolvido. A proposta é discutir o processo de ensino-aprendiza-

gem, a relação professor-aluno, em seus aspectos teóricos e prá-

ticos, relacionados à Educação Física.

Comunicação, Expressão e Estudo Acadêmico – Ressalta a im-

portância de o profissional da Educação Física saber comunicar-

se, oralmente e pela escrita, para melhor interagir com seus alunos

e pares acadêmicos. Assim, serão abordados temas essenciais

como a linguagem e a língua, o texto, a leitura, o texto dissertativo-

argumentativo e o relatório técnico-centífico.

Fundamentos da Educação Física – Quais as polêmicas exis-

tentes entre as várias linhas de pensamento da Educação Física?

Educação Física é Ciência? Qual a finalidade do esporte? Qual a

formação do professor de Educação Física? Estas perguntas indi-

cam que você é convidado a participar das discussões sobre as

raízes históricas gerais e específicas da Educação Física, bem como

sobre várias questões conceituais.

Jogo e Educação Física – Por meio de uma linguagem despoja-

da, você terá a oportunidade de estudar a integração do jogo às

ações lúdicas de Educação Física. Fica a proposta de extrapolar a

idéia de o jogo ser uma simples técnica a ser adotada na Educação

Física. Trata-se muito mais de uma postura de vida.

Caro(a) Aluno(a),

Finalizamos a etapa inicial da

nossa jornada, ao mesmo

tempo em que começamos

outra. Continuamos a acredi-

tar que você tem agarrado,

com firmeza, esta oportuni-

dade. Nosso convite perma-

nece: não perca esta chance!

Sua dedicação e seu compro-

metimento são fatores deci-

sivos para conquistar o obje-

tivo de graduar-se pela

Universidade de Brasília e,

dessa maneira, regularizar a

sua condição de professor no

seu local de trabalho.

Aguardamos, ansiosos, o dia

de entregar o seu diploma!

Prof. Alcir Braga Sanches

Coordenador

Graduado pela Escola Superior

de Educação Física do Estado de

Goiás, atua na Universidade de

Brasília (UnB), desde 1974. É mestre

em Educação Física pela Escola de

Educação Física da Universidade de

São Paulo – área de concentração

Aprendizagem e Desenvolvimento

Motor. Doutorou-se pela Faculdade

de Ciências da Saúde da Universidade

de Brasília – área de concentração

Psicologia do Esporte. A experiência

Práticas Curriculares I – Você será preparado para construir

um projeto de intervenção pedagógica, por meio de discus-

sões e realizações práticas que envolvem a observação, a ela-

boração e a análise de relatórios e algumas questões didático-

metodológicas. Tudo isso será feito numa progressão até che-

gar, efetivamente, ao projeto de intervenção.

Bem-vindo ao Módulo 2!

profissional e os estudos realizados

o credenciam para a discussão, su-

pervisão e orientação de temas re-

lacionados à iniciação esportiva

(futebol), à aprendizagem motora,

ao desenvolvimento motor e à in-

fluência do estresse no desempe-

nho esportivo.

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | OBSERVAÇÃO

DIDÁTICA DA

EDUCAÇÃO

FÍSICA

DIDÁTICA DA

EDUCAÇÃO

FÍSICA

Sobre o autor

Prof. Jorge Augusto Borges Serique

Mestre em Educação, pela Universidade Católica de Brasília, com

pesquisa no processo ensino-aprendizagem. Especialista em Didá-

tica do Ensino Superior, pela Universidade Católica de Brasília. Li-

cenciado em Educação Física, pela Universidade de Brasília (UnB).

Eu trabalho no Ensino Superior há 18 anos, e já atuei em escolas da Educação Infantil ao

Ensino Médio, com alunos de baixa, média e alta renda.

Atualmente, sou professor da Universidade de Brasília (UnB) e da Universidade Católica de

Brasília (UCB).

Ao elaborar essa Disciplina, tive sempre em mente que trilharíamos esse percurso juntos.

Por isso, fica o convite: vamos construir a nossa caminhada.

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Apresentação da Disciplina

Caro(a) aluno(a),

Estamos iniciando o estudo da Disciplina Didática da Educação Física, composta por quatro

unidades, com o propósito de ajudá-lo a ampliar a construção do seu conhecimento, tanto teórico

quanto prático, sobre o processo ensino-aprendizagem e a sua relação específica com a Educação

Física escolar.

Na Unidade 1, você encontrará a visão histórica da didática e as diferenças entre educação,

instrução e ensino. Serão apresentadas diferentes abordagens de ensino e como se dá o processo

ensino-aprendizagem nessas concepções.

Na Unidade 2, estudará a didática e a formação do professor, no aspecto geral e no caso es-

pecifico da Educação Física: a relação professor-aluno; a didática como atividade pedagógica; a es-

truturação do trabalho docente com foco na docência em Educação Física.

Na Unidade 3, perceberá como acontecem as relações entre professor, aluno e movimento,

e aprenderá os paradigmas do movimento e as escolas da motricidade humana, que fundamentam

o trabalho pedagógico da Educação Física.

Por fim, na Unidade 4, verá os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e obterá subsídios pa-

ra a construção das etapas do planejamento didático-pedagógico.

Ressaltamos que o Glossário será construído coletivamente, no ambiente virtual de aprendizagem.

O conhecimento de teorias, de maneira isolada, não garante o sucesso nas intervenções edu-

cacionais. Por outro lado, só a prática das ações educativas não assegura que haja a mediação no pro-

cesso ensino-aprendizagem de forma intencional e adequada aos anseios de professores e alunos.

Observe, então, como é importante que a articulação teoria-prática (práxis) esteja em todos

os momentos do presente estudo, facilitando a construção do seu trabalho pedagógico em conso-

nância com as diretrizes curriculares.

Nossa Disciplina procura abrir as oportunidades para você construir um ensino próprio, sem

seguir modelos pré-determinados, ou reproduzir situações vivenciadas por outras pessoas em ou-

tros contextos, e que fogem da sua realidade social concreta.

Para que seu aprendizado seja mais significativo, durante todo o seu estudo, é importante

que você relacione os conteúdos apresentados nas unidades.

Isso é fundamental para você perceber, de forma articulada, a relação existente entre a

Educação, a Educação Física e o ensino de qualidade nas escolas.

Bem-vindo à Disciplina Didática da Educação Física!

Objetivos

Ao finalizar esta Disciplina, esperamos que você possa:

relacionar a sua atuação profissional com os paradigmas educacionais existentes;

construir uma práxis pedagógica crítica da Educação Física escolar, para um ensino de

qualidade.

Didática e Concepções

Pedagógicas

UNIDADE 1

Nesta primeira Unidade, veremos as diferentes abordagens para o processo ensino-aprendizagem,

que transformaram o pensamento pedagógico nas escolas.

Você aprenderá diversos posicionamentos para educação, instrução e ensino, e irá relacioná-

los de maneira crítica e fundamentada.

Desejamos a você um excelente estudo!

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Objetivos

Ao finalizar esta Unidade, esperamos que você possa:

distinguir educação, instrução e ensino nas diferentes abordagens de ensino;

comparar os enfoques do processo ensino-aprendizagem apresentados.

Que tal viajarmos no tempo para

estudarmos o desenvolvimento

histórico da

didática?

Didática.

A Didática ocupa-se

das questões de

articulação entre ensino

e aprendizagem, visando

à organização e ao

controle do processo

educacional, sob um

ponto de vista intencional

e sistematizado

(WIGGERS, 2005, p. 133).

1.1 Introdução

A educação surge no momento em que se pretende trocar al-

gum conhecimento com os outros. Desde os primórdios, apresenta-se

como uma prática intencional nas relações pessoais, voltada para os

seus componentes sociais.

Portanto, ela é presente em todo o momento da vida humana

e a influência da sociedade é determinante para o tipo de educação

apresentada.

Repare que há vários contextos em que a educação desenvolve-se:

na vida familiar;

na convivência humana;

no trabalho;

nas instituições de ensino e pesquisa;

nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil;

nas manifestações culturais.

Nesta Disciplina, trataremos da educação em instituições de

ensino, mais precisamente na escola.

Mas quando e por que surgiu a escola?

Observe que na Modernidade a demanda para a universaliza-

ção do saber tornou-se urgente. Para isso criou-se a escola, local pa-

ra difundir os conhecimentos desejados pela sociedade.

Também foi necessária uma ação determinada para que essa

difusão fosse realizada com sucesso. Em outras palavras, foi neces-

sária uma metodologia de ensino para a relação quem ensina e

quem aprende.

Dessa maneira, a educação na escola ficou condicionada ao

pensamento social vigente. Sempre que ocorrer mudanças sociais ela

também mudará.

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS

Reflita sobre as palavras

de Freire (1996, p. 24)

que se seguem.

Ensinar inexiste sem

aprender e vice-

versa e foi

aprendendo

socialmente que,

historicamente,

mulheres e homens

descobriram que era

possível ensinar. Foi

assim, socialmente

aprendendo, que ao

longo do tempo

mulheres e homens

perceberam que era

possível – depois,

preciso – trabalhar

maneiras, caminhos,

métodos de ensinar.

Aprender precedeu

ensinar ou, em

outras palavras,

ensinar se diluía na

experiência

realmente fundante

de aprender.

Sabemos que as sociedades transformaram-se no decorrer do

tempo, então vamos encontrar visões diferenciadas de educação,

desde a criação das escolas até os dias atuais.

1.2 Diferenças entre Educação, Instrução e Ensino

Para melhor fazermos distinções entre educação, instrução e

ensino, vamos adotar os três grupos de entendimento do sentido da

educação na sociedade propostos por Luckesi (1994): (1) educação

como redenção; (2) educação como reprodução; (3) educação como

um meio de transformação.

1.2.1 Educação como Redenção

A educação como redenção da sociedade surge com o papel

de corrigir os desvios apresentados pelas gerações anteriores.

Para essa concepção, a adaptação do indivíduo à sociedade

realiza-se com a garantia da integração de todos os indivíduos no cor-

po social, promovendo a coesão social. O intuito é formar a mente dos

alunos e dirigir as suas ações a partir desses ensinamentos.

Os professores reforçarão os laços sociais e os alunos estarão

sendo moldados ao ideal de sociedade. O que se pretende como re-

sultado dessa educação é a obtenção de uma sociedade que se tor-

nará melhor e mais próxima da perfeição social harmônica idealizada.

Dessa maneira, a escola surge como um lugar da educação

das futuras gerações. Para se educar um indivíduo é preciso que al-

guém transmita algo para que ele se apodere desse conhecimento, ou

seja, um ensina e o outro aprende aquilo que foi ensinado.

O ensino torna-se, então, uma ação deliberada, substituindo

aquela que acontecia de forma intuitiva na sociedade.

A educação como modo de redimir a sociedade é não-crítica, pois

privilegia o exercício da memória e o desenvolvimento do raciocínio.

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS

Educação. Segundo

Luckesi (1994, p. 30-31):

A educação é um tipo

“que-fazer” humano, ou

seja, um tipo de

atividade que se

caracteriza

fundamentalmente por

uma preocupação, por

uma finalidade a ser

atingida. A educação

dentro de uma

sociedade não se

manifesta como um fim

em si mesma, mas sim

como um instrumento

de manutenção ou de

transformação social.

Assim sendo, ela

necessita de

pressupostos, de

conceitos que

fundamentem e

orientem os seus

caminhos. A sociedade

dentro da qual ela está

deve possuir alguns

valores norteadores de

sua prática.

A escola foi criada para reproduzir os conhecimentos já existentes às novas ge-

rações, com isso, a sociedade não sofreria mudanças.

Para saber mais sobre o

tema veja Libâneo (1986),

Mizukami (1986) e Behrens

(2005).

Nela, a educação é confundida com a instrução, que por sua

vez adota como sinônimo a didática. A figura central é o professor, que

instrui e ensina os alunos de forma diretiva, sem dar a oportunidade

de ser questionado.

É também denominada por Paulo Freire (1975; 1996), como

: o professor “deposita” conhecimentos, informa-

ções, dados, fatos, conceitos nos alunos. Aos alunos cabe a tarefa de

acumular de forma passiva o que foi depositado. Assim, o cérebro dos

alunos é tido apenas como um receptáculo dos depósitos do professor.

Desse modo, o ensino é reduzido à transmissão de conheci-

mentos e a aprendizagem resumida em receber esses mesmos co-

nhecimentos e assimilá-los.

Portanto, assume que “a ênfase no ensinar não abriga neces-

sariamente o aprender já que a aprendizagem é aferida pela aquisição

e imitação de modelos pré-estabelecidos” (BEHRENS, 2005, p. 43).

A instrução “não privilegia a habilidade de argumentar, mas o

alinhamento. Ao aluno cabe escutar, tomar nota e fazer a prova, den-

tro de um contexto extremamente reprodutivo” (DEMO, 2004, p. 33).

Por isso, a educação torna-se instrução e caracteriza um en-

sino de reprodução de conhecimentos e condutas desejáveis para

uma sociedade perfeita.

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS

1.2.2 Educação como Reprodução

A educação como reprodução da sociedade adquire o posicio-

namento de servir à sociedade e, assim, perpetuá-la como ela é: a

educação faz parte da sociedade e tem como função reproduzi-la em

todos os sentidos.

Não basta a reprodução qualitativa da competência

da força de trabalho. Torna-se básico que essa re-

produção se dê sob a égide da sujeição à ideologia

dominante. Ao saber fazer acrescenta-se o saber

comportar-se (LUCKESI,1994, p. 45).

Essa concepção entende que a sociedade já está pronta e não

necessita de mudanças.

Repare que, para haver essa perpetuação, o ensino pode

acontecer de duas formas:

1. uma em que o próprio aluno determina sua aprendizagem

(

);

2. outra, denominada

, em que o professor é o responsável

por conduzir a aprendizagem do aluno, utilizando técnicas de ensi-

no pré-estabelecidas.

Para essas formas de educação, a escola assume o papel de

modeladora do comportamento, deixando o aluno completamente li-

vre, ou usando de técnicas específicas para o treinamento dos alunos.

No primeiro caso, espontaneísmo, a sociedade molda o indiví-

duo ao buscar o autodesenvolvimento e a realização pessoal do alu-

no. Essa é a tendência pedagógica escolanovista, em que a escola

procura adequar as necessidades individuais ao meio social.

No segundo caso, tecnicismo, essa responsabilidade é outor-

gada ao professor, que o faz utilizando-se de técnicas pré-estabelecidas

pela sociedade.

A escola tecnicista procura utilizar os mesmos mecanismos

postos a serviço das fábricas, ao admitir que “seu interesse imediato

é o de produzir indivíduos ‘competentes’ para o mercado de trabalho,

transmitindo, eficientemente, informações precisas, objetivas e rápi-

das” (LUCKESI, 1994, p. 61).

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS

Nas duas formas, a

intencionalidade da

reprodução social

acontece, seja pelas

representações das

condutas que o aluno

naturalmente desenvolve

no meio social e a escola

intensifica e não deseja que

se modifique, seja pela

repetição dessas

representações.

Você se lembra do estudo

sobre escolanovismo,

realizado na Disciplina

História da Educação e da

Educação Física?

Apesar de ser caracterizada como reprodução da sociedade, a

educação, tanto no espontaneísmo como no tecnicismo, é tida como

crítica. Por quê?

Pois os seus defensores entendem que a educação está inse-

rida na sociedade pela determinação dos condicionantes econômicos,

sociais e políticos, e a percebem como um elemento destinado a ser-

vir à reprodução desses condicionantes.

Essa visão é denominada como educação

pois a escola é responsável pelo direcionamento técnico da crítica, se-

ja facilitando a aprendizagem desejada, ou conduzindo-a, e cabe ao

aluno reproduzi-la (SAVIANI, 1987).

Assim, não se corre o risco de se promover mudanças sociais.

Pretende-se apenas demonstrar como atua a educação dentro da so-

ciedade e não como ela deve atuar.

Observe que o ensino pode ocorrer de duas maneiras:

1. no espontaneísmo, é centrado no aluno, em que os professores es-

tabelecem ambientes de aprendizagem para ele, mas devem evitar

influenciar o seu curso natural de aprendizagem (OLSON;

TORRANCE, 2000). Ou, ainda, é centrado na técnica de instrução

programada.

2. no tecnicismo, o ensino é centrado no professor, que utiliza modelos

pré-determinados. Consiste na transmissão de verdades, informa-

ções, demonstrações, modelos etc. Para torná-lo mais atraente, o

professor utiliza tecnologias audiovisuais, como por exemplo, vídeos

e retroprojetor, orientando-se por modelos em manuais técnicos. Por-

tanto, agora, a reprodução de comportamentos e conhecimentos não

é exclusiva dos alunos, porém, também, deverá ser do professor.

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS

Você não acha que o filme

Tempos Modernos

, de

Charles Chaplin, retrata o

ensino tecnicista?

Dessa maneira, a educação vira sinônimo de transmissão cul-

tural, pois a cultura é traduzida por conhecimentos lógicos, racionais e

comportamentos estereotipados. Para você aprofundar o tema, veja,

no quadro lateral, afirmações sobre o sentido da educação na aborda-

gem espontaneísta e na abordagem tecnicista.

Perceba que aqui o controle do ensino e da aprendizagem se

faz mais forte que na abordagem tradicional. É a significância de po-

der do Estado que determina todo o desempenho esperado da esco-

la (alunos e professores), da família, de grupos, com a alegação de

que são as exigências da própria sociedade.

O ensino espontaneísta é controlado de forma indireta. Ao se

deixar o indivíduo livre para dirigir suas próprias ações, sem que haja

uma reflexão crítica, é de se esperar que ele reproduza o que já lhe

foi passado. Com isso, há a falsa impressão da oportunidade do de-

senvolvimento da autonomia e da criticidade.

Já, o ensino tecnicista deve ser controlado de forma diretiva,

para que o comportamento humano seja considerado inquestionável.

O sistema capitalista exige uma escola que articule

uma formação do aluno para o sistema produtivo.

Na realidade, a tendência tecnicista procurou trans-

por para a escola a forma de funcionamento da fá-

brica, perdendo de vista a especificidade da educa-

ção (BEHRENS, 2005, p. 49).

Assim, a escola é o local destinado para a educação formal.

Ela procura treinar a formação dos alunos, direcionando o comporta-

mento rumo às finalidades de caráter social. Ao se tornar bastante ob-

jetiva, provoca uma educação fragmentada e mecanicista.

Note que o termo

, muito utilizado para definir os fins

da atividade escolar, expressa bem o papel de reproduzir o sistema

que a escola desempenha, tendo em vista que formar quer dizer

, padronizar um modelo.

No ensino espontaneísta, os próprios condicionantes sociais,

econômicos e políticos encarregam-se dessa ação formadora, aplica-

da na escola.

Já no ensino tecnicista, esses condicionantes estão presentes

na figura do professor, portanto, ele é o responsável por

aluno quando ensina na escola.

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS

A educação institucional,

como recurso de que a

sociedade beneficia a si

própria, deve ser

definida de maneiras

sempre novas, de

acordo com o

desenvolvimento da

sociedade. Portanto, a

escola está inserida na

vida social da

comunidade; depura-a

de certas influências

negativas, ao mesmo

tempo em que permitam

acrescentar as

experiências vitais dos

sujeitos e estimulem

outras (SEBARROJA et

al., 2003, p. 54).

A educação, pois,

deverá transmitir

conhecimentos, assim

como comportamentos

éticos, práticas sociais,

habilidades

consideradas básicas

para a manipulação e

controle do

mundo/ambiente

(cultural, social etc.)

(MIZUKAMI,1986, p. 27).

1.2.3 Educação como Transformação

Para melhor situarmos o entendimento a respeito da educação

como um meio de transformação da sociedade, precisamos iniciar cri-

ticando as duas concepções anteriores.

Repare que a adequação à inserção social, produzida na edu-

cação como redenção, propicia indivíduos melhores e moldados pela

escola para servir à sociedade.

A educação como reprodução pode atuar de duas formas:

1. em prol do adestramento, gerando indivíduos não-críticos e meca-

nizados para servir à sociedade como mão-de-obra;

2. ou a favor do espontaneísmo pedagógico, que embora adquira um

caráter crítico, leva os indivíduos a reproduzir as críticas elabora-

das anteriormente pelos condicionantes que determinam a escola

e uma sociedade imutável.

Perceba que a educação como transformação é uma educação

crítica, que assume a intenção de compreender a educação dimensio-

nada na sociedade, com os seus determinantes e condicionantes, po-

rém com a possibilidade de atuar de maneira estratégica pela sua de-

mocratização.

Mas o que é a educação crítica?

A educação crítica é uma reflexão da realidade propiciada por

situações de conflito. Com isso procura-se na modificação da percep-

ção das experiências, os vários caminhos, as várias possibilidades,

que a solução de uma questão pode tomar.

Portanto, é uma unidade entre teoria e prática: “a reflexão críti-

ca sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática

sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo”

(FREIRE, 1996, p. 22).

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS

Nas duas concepções estudadas, educação como redenção e educação como

reprodução, a organização da sociedade é tida como “natural” e a-histórica.

Essa relação dialética é a diferença do sentido da educação

como transformação da sociedade, pois

A educação é um processo contraditório (unidade e

oposição), uma totalidade de ação e reflexão: elimi-

nando a autoridade caímos no espontaneísmo liber-

tário onde não se dá educação; eliminando a liber-

dade, caímos no autoritarismo, onde também não

existe educação, mas domesticação ou puro ades-

tramento. O ato educativo realiza-se nessa tensão

dialética entre liberdade e necessidade (GADOTTI,

1995, p. 74).

Veja que nessa pedagogia da divergência, o ensino não pode

ser diretivo, nem pode deixar que tudo aconteça de maneira solta.

A utilização da ação/reflexão promove a conscientização da

realidade social. Com isso, almeja-se que o aluno chegue à autono-

mia intelectual pela mediação do processo ensino-aprendizagem.

Para Vygotsky (2003), tudo na natureza ocorre de forma dialé-

tica: o confronto das contradições é a essência do desenvolvimento

das crianças e a força para conscientização individual para atuar na

transformação social. Por isso, a dialética é o caminho mais viável pa-

ra a contribuição do desenvolvimento crítico e autônomo do indivíduo.

Pensando assim, a educação é intencionalmente mediadora

na construção da aprendizagem do aluno, e essa mediação deve ser

revelada pelo professor ao apresentar as contradições e conflitos.

Dessa maneira é que haverá a ajuda para uma verdadeira

aprendizagem significativa com liberdade e consciência.

Na educação como transformação da sociedade, a escola po-

siciona-se como um local em que se oferece ao aluno a oportunidade

de perceber as múltiplas formas da realidade e de ser agente dessa

realidade.

Essa influência permite a conscientização sobre a necessidade

da transformação da sociedade. Como as percepções da realidade

apóiam-se em percepções anteriores, será que não podemos pensar

que essa educação é na verdade uma reeducação?

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS

Dialética. É a

argumentação das idéias

contraditórias.

A seguir, veja uma

justificativa para a educação

como transformação da

sociedade.

(...) dentro da própria

sala de aula, promover

condições de ensino-

aprendizagem que

engendram

transformações (embora

bem específicas

daquele processo)

relativas tanto ao

educando quanto ao

educador. Essas

transformações, embora

específicas da prática

educativa (escolar),

constituem-se partes

importantes de

transformações que se

dão nas demais

modalidades da prática

social global (OLIVEIRA;

DUARTE, 1992, p. 99).

Para mantermos um

padrão, optamos pela grafia

Vygotsky, por encontrá-la

nas obras originais e

traduzidas para outras

línguas, assim como nas

primeiras obras traduzidas

para o português. Porém,

você também encontrará o

nome com a grafia Vigotski,

como é o caso da obra

citada (

Psicologia

pedagógica

, Artmed, 2003).

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS

Observe a reflexão de Vygotsky (2003, p. 283) que se segue.

A educação nunca se inicia em um terreno vazio,

nunca começa a forjar reações totalmente novas,

nunca realiza o primeiro impulso. Ao contrário, sem-

pre parte de formas de comportamento já dados e

preparados e se refere apenas às suas modifica-

ções, sempre tende a modificar, porém nunca a

criar algo totalmente novo. Nesse sentido, a educa-

ção é a reeducação do que já foi realizado.

Veja que na educação transformadora é impossível fazer ana-

logias entre ensino e instrução. O ensino é o criador de condições me-

todológicas e organizativas para o desenvolvimento do processo de

aprendizagem, sem esquecer do entendimento crítico e reflexivo dos

problemas sociais (SOUSA, 2004).

A seguir, abordaremos a história da didática no mundo e o de-

senvolvimento da didática no Brasil.

1.3 Visão Histórica da Didática

Preparado para iniciarmos a nossa viagem pela história da

didática?

1.3.1 A Didática no Mundo

No século XVII, em resposta à crise social que acontece, o

campo de estudo chamado didática é criado.

A ascensão de uma poderosa classe social, a burguesia, que

faz oposição ao sistema feudal, modifica e oferece uma nova visão de

homem e de mundo.

Reflita sobre a afirmação:

O educador nesse

sentido não é o que cria

as contradições e os

conflitos. Ele apenas os

revela, isto é, tira os

homens da

inconsciência. Educar

passa a ser

essencialmente

conscientizar.

Conscientizar sobre a

realidade social e

individual do educando.

Formar a consciência

crítica de si mesmo e da

sociedade (GADOTTI,

1988, p. 70).

Surge o Realismo, que faz um novo ordenamento às ciências

e, com isso, a substituição da fé pela razão, derrubando os preconcei-

tos religiosos, que distorcem a compreensão da realidade.

Há um fortalecimento da convicção de que o homem é capaz

de aprender e de ser educado, quando é preparado para o estudo e

para a pesquisa.

Para exemplificar, veja, a seguir, um texto elaborado para ensi-

nar o filho do Imperador Carlos Magno (CARRAHER, 2003).

O que é a escrita? R: A custódia da História.

O que é a fala? R: O intérprete da alma.

O que produz a fala? R: A língua.

O que é a língua? R: O chicote do ar.

O que é a vida? R: A alegria dos bons, o sofrimento dos

maus, a expectativa da morte.

Em 1637, Descartes apresenta o

Discurso do método

, em que

mostra a relação entre o pensamento e o ser, por meio de passos a

serem seguidos.

Em 1657, Comenius, que pode ser considerado o criador da di-

dática, escreveu a

Didática magna

, método pedagógico de ensinar tu-

do a todos, com rapidez, economia de tempo e sem fadiga.

Nessa perspectiva, a escola assume o papel de ensinar conhe-

cimentos e não palavras, uma resposta da Reforma Protestante ao

ensino da Igreja Católica.

Desse marco revolucionário e doutrinário no campo da edu-

cação, era esperada a formação integral das novas gerações. As-

sim, foram depositadas grandes esperanças na didática: acreditava-

se que um método fora criado para cumprir os propósitos descritos

anteriormente.

Nessa época, não havia fronteiras entre educação e ensino,

pois o objeto da didática abrangia o ensino de conhecimentos, atitu-

des e sentimentos (CASTRO, 2008).

Em 1789, com a Revolução Francesa, ocorre o abandono de-

finitivo do regime absolutista, centrado no clero e na nobreza.

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS

Descartes procurou

conciliar a religião e a

Ciência, que estava sob

forte influência da

burguesia, classe

dominante e com temor das

classes populares. Como

queria possibilitar o acesso

a um número maior de

pessoas, escreveu em

francês, uma língua popular

na época.

Nesse momento histórico, o

latim era a língua culta (a

língua da religião, da

filosofia, da diplomacia, da

literatura), enquanto o

comércio utilizava-se das

línguas populares (italiano,

espanhol, holandês,

francês, inglês e alemão)

(GADOTTI, 1993).

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS

As convicções de igualdade, fraternidade e liberdade, fazem sur-

gir a segunda revolução didática, sob a responsabilidade de Rousseau.

Rousseau resgata primordialmente a relação entre

a educação e a política. Centraliza, pela primeira

vez, o tema da infância na educação. A partir dele,

a criança não seria mais considerada um adulto em

miniatura: ela vive em um mundo próprio que é pre-

ciso compreender; o educador para educar deve fa-

zer-se educando do seu educando; a criança nasce

boa, o adulto, com sua falsa concepção da vida, é

que perverte a criança (GADOTTI, 1993, p. 87-88).

No século XVIII, a reivindicação das camadas populares por

mais saber e educação pública faz com que o controle da educação

passe da Igreja para o Estado.

Surge, então, a escola pública com princípios cívicos, patrióti-

cos e democráticos, uma educação laica, gratuita e oferecida para to-

dos, em todos os graus. Era um meio de eliminar as desigualdades.

Mas, só os mais capazes podiam prosseguir até a universidade.

O Iluminismo é uma época de liberdade de pensamento. A edu-

cação não precisava prender-se à instrução, e sim permitir que a na-

tureza viesse a desabrochar na criança.

A escola não deveria reprimir ou modelar e sim deixar que os

instintos e os interesses naturais direcionassem a criança, pois o en-

sino é um procedimento natural, exercido sem pressa e sem livros.

Veja: é o surgimento da

Escola Nova, que por trás de toda es-

sa bondade escondia algumas facetas, tais como:

a liberdade só podia ser praticada por uns poucos, aqueles livres

do trabalho material, já que o regime econômico consistia na explo-

ração do trabalho;

a educação era racionalista e negativa, pois restringia a experiên-

cia das crianças;

politicamente a burguesia usava a educação para transformar as

crianças em trabalhadores, com formação de cidadãos participan-

tes de uma sociedade liberal e democrática;

a educação recebida era aquela adotada como doutrina pelo Esta-

do, ou seja, a reprodução do ideal revolucionário para a manuten-

ção da burguesia no poder.

Escola Nova. Foi um

movimento de renovação

da educação, com a idéia

de centrar o ensino na ação

da criança. Influenciou

muitos educadores do

mundo todo, que criaram

seus próprios métodos,

como Ferrière, Montessori,

Pestalozzi, Claparède,

Dewey, Rogers, Freinet,

Decroly, Fröebel, Kilpatrick,

Piaget, Cousinet, Rogers.

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS

Observe que a Escola Nova surgiu como um movimento de

reação à pedagogia tradicional. A sua proposta de educação estava

voltada para a instigação da mudança social e não acontecia apenas

em um lugar do mundo, a idéia foi disseminada e adotada em vários

países, inclusive no Brasil.

Era o momento de uma escola ativa, com experiências produ-

tivas e concretas. Portanto, o ensino deveria proporcionar a liberdade

do desenvolvimento de capacidades e interesses individuais.

No século XIX, dentro do Iluminismo, aconteciam duas posi-

ções antagônicas para a educação: uma elitista burguesa e capitalis-

ta (

) e outra popular e socialista ( ).

Com o fim do Iluminismo, houve a necessidade do aprofunda-

mento de cada uma dessas propostas educacionais, para que as duas

posições conquistassem os seus espaços.

Essas correntes forçaram caminhos diferentes para a didática:

o positivismo desenvolveu a

e o marxismo, a

Note que, na época da revolução industrial, foi preciso prepa-

rar mão-de-obra para trabalhar nas indústrias. E a sociedade racional

não pretendia que houvesse transformações e sim a manutenção da

classe dominante no poder.

Para saber mais sobre a

Escola Nova, consulte

Libâneo (1986), Mizukami

(1986) e Behrens (2005).

A burguesia dominante encontrou na Escola Nova, também denominada Escola

Ativa, respaldo para disseminar os seus ideais de liberdade e atividade. Essas idéias

revolucionárias influenciaram os pensamentos pedagógicos de outros países.

Era um momento em que não se precisava de pessoas críticas

e sim de formação para o sistema produtivo. Portanto, o ensino se tor-

nou técnico para modelar o aluno a um comportamento padrão exigi-

do pelo mercado.

A escola, local destinado para a educação formal, provoca uma

educação fragmentada e mecanicista ao se tornar bastante objetiva e, com

isso, as disciplinas ditas exatas gozam de maior prestígio educacional.

Adidática diretiva confunde-se com a instrução. O ensino passa a ser

centrado na técnica com a sistematização do planejamento, e a condução e

avaliação do processo ensino-aprendizagem baseiam-se nos objetivos es-

pecíficos, que são alcançados graças a uma instrução mais eficiente.

Então, nessa concepção, ocorre a técnica pela técnica, ou um

conjunto de atividades que direciona o caminho de maneira mais rápi-

da e com maior eficiência.

Herbart foi o idealizador de uma Pedagogia Científica com for-

te influência da Filosofia e da Psicologia da época. Defende a educa-

ção pela instrução ao criar o sistema de

, que evi-

dencia o método dos passos formais, detalhados a seguir.

1º passo: clareza — é a apresentação do conteúdo;

2º passo: associação — acontece quando o aluno compara o conteú-

do apresentado com outro já assimilado anteriormente;

3º passo: sistematização — é a generalização do conteúdo, quando

há a sua ordenação;

4º passo: aplicação — é a verificação na realidade concreta.

Outro representante do tecnicismo é Skinner, um comporta-

mentalista, ou behaviorista. Para ele, a realidade é um fenômeno ob-

jetivo, o mundo já é construído e o homem é produto do meio. O meio,

por sua vez, pode ser manipulado para se mudar o comportamento.

Skinner entende que a educação deverá transmitir conheci-

mentos, comportamentos éticos, práticas sociais, habilidades conside-

radas básicas para a manipulação e controle do ambiente. Considera

o controle e o diretivismo do comportamento humano inquestionáveis.

Portanto, o homem é um ser manipulável.

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS

Você se lembra do nosso

estudo no tópico 1.2.2

Educação como

Reprodução, nesta

Unidade?

Assim, ele defende o comportamento mensurável e a utilização

do reforço para premiar um comportamento desejado.

A educação socialista propõe uma educação politizada e igual

para todos, por isso não podemos dizer que seja uma idéia recente.

O ideário político na educação pode ser verificado no seguinte

pensamento de Robert Owen:

(...) a educação devia ter como princípio básico o tra-

balho produtivo. A escola deveria apresentar de ma-

neira concreta e direta os problemas da produção e

os problemas sociais (GADOTTI,1993, p. 120).

Gadotti (1993) também cita Pistrak, educador russo da época

da revolução, para elucidar a educação socialista. Nas suas idéias

estão a auto-organização e o trabalho coletivo, como modo de supe-

rar o autoritarismo professoral da escola burguesa. Propõe, ainda, o

método dialético, inspirado no plano social, para que o aluno com-

preenda o real.

Perceba que essa visão educacional

(...) exigia a formação de homens vinculados ao

presente, inalienados, mais preocupados em criar o

futuro do que em cultuar o passado, e cuja busca do

bem comum superasse o individualismo e o egoís-

mo (GADOTTI, 1993, p. 123).

Outro autor do pensamento educacional socialista, que teve

suas idéias bastante difundidas, foi Antonio Gramsci.

Ele defendia a capacidade das pessoas trabalharem intelectual e

manualmente numa organização educacional única, ligada diretamente

às instituições produtivas e culturais. Para isso, criticava duramente as

escolas profissionais que acentuavam as diferenças sociais tradicionais.

Portanto, a didática do século XIX oscila entre esses dois mo-

dos de interpretar a educação:

1. ênfase no

, como caminho que conduz do não-saber ao sa-

ber, caminho formal descoberto pela razão humana;

2. ou ênfase no

, que seria induzido pelos professores, atuan-

do como militantes, para seduzir os alunos a aprender pelo cami-

nho com curiosidade e motivação.

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS

Quer saber mais sobre a

educação socialista?

Sugerimos consultar

Gadotti (1993).

A partir do final do século XX, os processos unilaterais da

aprendizagem são questionados: tanto o que define o professor como

responsável pela aprendizagem do aluno, por meio da transmissão do

conhecimento, quanto aquele que coloca a aquisição do conhecimen-

to realizada pelos próprios alunos.

Assim, a didática não pode mais ser enfática no ensino ou na

aprendizagem de forma isolada. Surge, então, uma nova maneira de

pensá-la: focar os estudos na articulação entre teoria e prática do pro-

cesso ensino-aprendizagem, levando em consideração todos os seus

aspectos influentes (sociais, econômicos e políticos).

Atualmente, essa didática é denominada de várias maneiras,

como: construtivismo, interacionismo, sociointeracionismo, socio-

construtivismo.

Observe que os principais responsáveis pela elaboração des-

sas idéias são Piaget, Vygotsky e Wallon. Todos comprometidos com

a explicitação do processo de desenvolvimento do pensamento e ten-

do como base conceitual a Psicologia Cognitiva, agora com a influên-

cia da Psicologia Social, Psicopedagogia e Psicologia da Educação.

Embora esses teóricos apresentem divergências em alguns

pontos, existem vários coincidentes e, por isso, podemos classificá-los

como representantes de uma corrente interacionista.

Piaget orienta uma proposta sobre as estruturas cognitivas pa-

ra a dimensão lógico-formal, com interações entre a pessoa-objeto e

pessoa-pessoa, revelando uma preocupação com o social.

As contribuições de Vygotsky e Wallon imprimiram uma dimen-

são cultural ao objeto e uma dimensão histórica ao sujeito. Para que

você possa verificar melhor essa proposta, veja que

(...) o objeto do conhecimento, na realidade, faz o

seu desvelamento na teia de relações sociais, atra-

vés de símbolos e signos, sendo a palavra o seu

signo principal. Todo objeto é cultural e se apresen-

ta na sociedade. E a maneira de captá-lo ou assimi-

lá-lo é pelo diálogo (MATUI, 1995, p. 44).

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS

Portanto, o construtivismo é interacionista e a interação social

é uma forma privilegiada de acesso à informação, de acesso ao obje-

to de conhecimento.

Note que o interacionismo abrange as interações que ocorrem

tanto durante o ensino quanto durante a aprendizagem, sem trabalhá-

los isoladamente. Por isso, utilizamos o termo processo ensino-

aprendizagem.

Sendo assim, as interações: sujeito-sujeito (professor-aluno,

aluno-aluno); sujeito-objeto (aluno-objeto); elementos do processo edu-

cacional (aluno-conteúdo-professor) devem ocorrer com a

mediação,

para que os alunos construam seus conhecimentos.

Para finalizar este tópico, veja a curiosidade que se segue.

A perspectiva sociocultural constitui-se como uma

teoria em expansão em um duplo sentido: por um

lado, incorpora de modo progressivo novos autores

e linhas de trabalho e também novos problemas e

âmbitos de reflexão teórica e empírica; e, por outro

lado, avança de maneira paulatina na elaboração

das idéias vigotskianas de partida e no seu aprofun-

damento, incluindo também as reformulações e as

modificações eventualmente necessárias dessas

idéias (SALVADOR et al., 2000, p. 258).

1.4 A Didática no Brasil

A história da didática no Brasil começa com os jesuítas atuan-

do segundo o plano de instrução que constava no

Ratio Studiorum

cujo ideal era a formação do homem universal, humanista e cristão.

A tarefa educativa era voltada para a catequese e instrução dos

indígenas. Dessa maneira, a ação pedagógica dos jesuítas foi marcada

pelas formas dogmáticas de pensamento, contra o pensamento crítico.

Os pressupostos didáticos diluídos no “Ratio” enfoca-

vam instrumentos e regras metodológicas compreen-

dendo o

estudo privado

, em que o mestre prescrevia

o método de estudo, a matéria e o horário; as aulas,

ministradas de forma expositiva; a

repetição

visando

repetir, decorar e expor em aula; o

desafio

, estimulan-

do a competição; a

disputa

, outro recurso metodoló-

gico era visto como uma defesa de tese. Os exames

eram orais e escritos, visando avaliar o aproveita-

mento do aluno (VEIGA, 1989b, p. 26).

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS

Mediação.

Mediação nada mais é

do que uma

intervenção planejada

para favorecer a ação

do aprendiz sobre o

objeto (WEISZ, 1988*,

citada por MATUI,

1995, p. 181).

* WEISZ, Telma. As

contribuições da

psicogêneses da língua

escrita e algumas reflexões

sobre a prática educativa de

alfabetização. In : CENP.

: uma nova concepção

de trabalho pedagógico. São

Paulo: FDE, 1988. v. 1.

Quer saber mais sobre

mediação? Sugerimos

consultar Matui (1995) e

Vygotsky (1991).

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS

Mesmo com a expulsão dos jesuítas não houve alterações nos

movimentos pedagógicos no Brasil.

Esse fato só ocorreu em 1890, com a reforma de Benjamin

Constant. Ela suprimiu o ensino religioso nas escolas públicas; intro-

duziu disciplinas científicas nos currículos escolares e o Estado pas-

sou a assumir a laicidade, sob a influência do positivismo.

Veiga (1989a, p. 45) esclarece que

(...) na ótica educacional não há possibilidade de se

desenvolverem propostas mais progressistas liga-

das às camadas populares, dada a pequena força

do setor proletariado.

A pedagogia tradicional perdurou até a Revolução de 1930. Is-

so propiciou a organização da escola com o objetivo de difundir a ins-

trução, adotando-se os cinco passos formais de Herbart.

Nesse momento histórico do Brasil, a escola cumpriu seu pa-

pel social e político de reprodução da realidade social, concretizando

a discriminação social e a dominação.

Na década de 20, com a influência do desenvolvimento cultural

que aconteceu no Brasil e a crise mundial da economia capitalista, sur-

giu a necessidade de se repensar as forças econômicas e políticas.

Dessa maneira, procurou-se desencadear a modernidade tam-

bém na educação, para um ensino com mais qualidade, abrindo-se o

caminho para a penetração do escolanovismo com o Manifesto dos

Pioneiros da Escola Nova (1932).

Nessa época, a didática entra como disciplina dos cursos de

formação de professores em nível superior.

A partir de 1941, o curso de didática passa a ser considerado

um curso independente, realizado após o término do bacharelado,

proporcionando ao indivíduo a licenciatura.

Em 1942, com a Reforma Capanema, houve o desenvolvimen-

to da concepção humanista, porém, com traços autoritários.

Observe que o alcance dos ideais da Escola Nova só é permi-

tido ao grupo dominante. Preconiza-se a solução de problemas edu-

cacionais numa perspectiva interna da escola, sem o interesse de

considerar a realidade em seus aspectos político, econômico e social.

Como a Escola Nova no

Brasil tem relação com a

Semana de Arte Moderna

de 1922 e com a crise de

1929 nos EUA?

Na verdade o que se procura é a difusão da Escola Nova no

ensino da elite dominante, mas

(...) devido à predominância da influência da Peda-

gogia Nova na legislação educacional e nos cursos

de formação para o magistério, o professor acabou

por absorver o seu ideário (VEIGA, 1989a, p. 51).

Nesse percurso, identificamos dois caminhos: a Escola Nova e

a escola socialista. Isso fica evidente no conflito de idéias a respeito

das escolas particulares e escolas públicas.

As escolas católicas adotam idéias pedagógicas renovadoras,

como o método montessoriano. As escolas públicas desenvolvem o

modelo socialista, mais crítico a respeito de aspectos reais como a

economia e a política.

Em 1964, com a deposição de Jango Goulart, é predominante

a idéia da preparação de recursos humanos necessários à implemen-

tação do crescimento econômico e tecnológico da sociedade.

Assim, fortifica-se o caminho para a didática tecnicista, que

perdurou durante toda a Ditadura Militar.

Note que o currículo esportivo que prevaleceu nesse período

foi intencional.

(...) a política educacional dos anos da ditadura mi-

litar contribuiu para esta permanência devido às

preocupações com a ocupação útil do tempo livre,

com a educação integral da criança e com os valo-

res morais de um mundo em crise (NEIRA; NUNES,

2006, p. 111).

De 1974 a 1985, período da abertura política, os debates sobre

transformação na educação aconteceram. Novos conceitos teóricos e

proposições práticas apareceram, sempre em oposição ao tecnicis-

mo, sinônimo de repressão e autoritarismo. O principal foco didático

volta a ser o aluno e o seu desenvolvimento integral, como no cons-

trutivismo de Piaget.

No final da década de 80, as idéias de Vygotsky, outro idealiza-

dor do construtivismo, foram discutidas com maior intensidade no

meio acadêmico, tendo em vista ele considerar as relações sociais co-

mo vitais para uma educação transformadora e igualitária.

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS

Você sabia que os quadros-

negros foram substituídos

pelos verde-oliva na época

da Ditadura Militar?

Saiba mais sobre Piaget

e Vygotsky.

Piaget e Vygotsky

compartilham a

noção da

importância do

organismo ativo na

construção do

conhecimento. Ao

explicitarem suas

posições teóricas,

ambos adotam uma

conduta

reconhecidamente

interacionista

(PALANGANA,

1994, p. 125).

Houve a difusão de conceitos como interacionismo, sociointe-

racionismo, construtivismo pós-piagetiano e socioconstrutivismo.

Como pudemos observar anteriormente, todas essas concep-

ções também são entendidas como abordagens críticas. Na verdade,

todas têm o interacionismo como ponto em comum, diferenciando-se

pelo acréscimo de compreensões históricas, sociais e culturais à idéia

inicial do construtivismo.

Em 20 de dezembro de 1996, com a promulgação da atual Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a finalidade da edu-

cação passou a ser o pleno desenvolvimento do educando, seu prepa-

ro para o exercício da cidadania e a sua qualificação para o trabalho.

Esse documento, que orienta todo o sistema educacional bra-

sileiro, promoveu modificações significativas em relação ao entendi-

mento de educação, instrução e ensino. Quer exemplos? Nele encon-

tramos que a educação deverá ser inspirada nos princípios de liberda-

de e nos ideais de solidariedade humana.

Dessa maneira, a LDB assume características sociointeracionis-

tas e favorece o trabalho em grupo, para que intensifique as interações

sujeito-sujeito e sujeito-objeto. Assim, o centro da atenção didática es-

tará no grupo, respeitando a individualidade dos seus componentes.

Outro exemplo é o de que o ensino será ministrado baseado nos

seguintes aspectos didáticos: liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e

divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; pluralismo de idéias e

de concepções pedagógicas; respeito à liberdade e apreço à tolerância.

Desse modo, o ensino deixa de ser diretivo e atende à afirma-

ção de que “ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem

formar

é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a

um corpo indeciso e acomodado” (FREIRE, 1996, p. 23).

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS

Será que a escola e os professores

deixaram de ser tecnicistas, com a

abertura política?

Para conhecer a LDB na

íntegra, consulte o

site

http://portal.mec.gov.br/index.

php?option=content&task=

view&id=78&Itemid=221

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS

Embora admita a diversificação de concepções pedagógi-

cas, a didática não-diretiva deverá ser utilizada, porém, de manei-

ra diferente daquela da Escola Nova. Entende-se que agora o pro-

fessor não agirá facilitando a aprendizagem espontânea e sim ado-

tará a ação da mediação entre os conhecimentos e a aprendiza-

gem intencional.

Agora, vamos fazer alguns comentários sobre a educação

básica e as suas etapas. Ela é composta da educação infantil, en-

sino fundamental e ensino médio. A seguir, veja no texto da LDB as

suas finalidades.

Art. 22. A educação básica tem por finalidades de-

senvolver o educando, assegurar-lhe a formação

comum indispensável para o exercício da cidadania

e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e

em estudos posteriores (BRASIL, 2008, p. 11).

Portanto, enaltece a idéia de ênfase no processo e não no pro-

duto estereotipado.

Observe que a educação infantil, primeira etapa da educação

básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até

seis anos de idade em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e

social, complementando a ação da família e da comunidade.

No ensino fundamental, o objetivo é a formação básica do ci-

dadão. Nessa formação torna-se importante o desenvolvimento da ca-

pacidade de aprender, utilizando-se do pleno domínio da leitura, da

escrita e do cálculo para a aquisição de conhecimentos e habilidades

e a formação de atitudes e valores.

Perceba que os aspectos do

, , es-

tão priorizados no mesmo nível e de forma contínua durante todo o

processo de permanência nessa etapa de escolaridade.

No ensino médio, as finalidades sugerem a continuidade e

aprofundamento do que foi desenvolvido no ensino fundamental, as-

sim como enfatiza o aprimoramento da pessoa humana voltado pa-

ra a autonomia intelectual e do pensamento crítico. Também fortale-

ce a necessidade de relacionar a teoria com a prática no ensino de

cada disciplina.

Podemos afirmar que hoje a educação é democrática e ampla,

para não se resumir aos comportamentos estereotipados e definidos.

Deixou de ser mensurável para ser qualitativa. Também deixou de ser

individualista para ser mais social e cooperativa. Portanto,

(...) pode ser considerada igualmente como um pro-

cesso de socialização que implica equilíbrio nas rela-

ções interindividuais e ausência de regulador exter-

no/ordens externas, ou seja, um processo de “demo-

cratização das relações”. Socializar, nesse sentido,

implica criar-se condições de cooperação. A aquisi-

ção individual das operações pressupõe necessaria-

mente a cooperação, colaboração, trocas e intercâm-

bio entre as pessoas (MIZUKAMI, 1986, p. 71).

1.5 O Processo Ensino-Aprendizagem nas

Diferentes Concepções de Ensino

Para o desenvolvimento do tema processo ensino-aprendizagem,

relacionaremos os três grupos de entendimento do sentido da educa-

ção na sociedade, vistos anteriormente, com as respectivas concep-

ções de ensino, como se segue.

Veremos como acontece a educação como redenção na concep-

ção de ensino tradicional.

Observaremos a educação como reprodução nas concepções es-

colanovista e tecnicista.

Perceberemos a educação como transformação no ensino interacionista.

1.5.1 O Processo Ensino-Aprendizagem na Concepção

Tradicional

Na concepção tradicional o ensino consiste em repassar os co-

nhecimentos como verdade absoluta e inquestionável. A preocupação

principal reside na variedade e quantidade de informações.

É dada ênfase na disciplina e no silêncio. São aplicados casti-

gos, utilizando-se de repreensão, ou de forma positiva, são ofertadas

classificações e elogios pelo comportamento apresentado.

A aprendizagem mecânica é garantida na repetição das infor-

mações recebidas pelo professor. No quadro lateral, aprofunde o tema.

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS

O professor tradicional

apresenta o conteúdo

para seus alunos, como

pronto e acabado.

Busca repassar e

transmitir as

informações de maneira

que os alunos possam

repetir e reproduzir o

modelo proposto. Como

dono da verdade,

apresenta-se autoritário,

severo, rigoroso e

objetivo. Distante dos

alunos procura

discipliná-los na sala de

aula em nome da

obediência, da maneira

fragmentada uma

organização em partes,

enfocando o

conhecimento como

absoluto e

inquestionável

(BEHERENS, 2005,

p. 41-42).

O aluno caracteriza-se

como um ser receptivo e

passivo. O aluno deve

obedecer sem

questionar. Sua real

função no processo

educativo é realizar

tarefas,

preferencialmente sem

questionar seus

objetivos. Ao contrário

do adulto, que é

considerado como um

homem formado, o

aluno é visto como um

adulto em miniatura, que

precisa ser atualizado

(BEHERENS, 2005, p. 42).

Para conhecer mais sobre

a história da didática,

consulte Castro (2008) e

Veiga (1989a).

A instrução acontece sempre na sala de aula. A aprendizagem

é um fim em si mesma, com os conteúdos que devem ser adquiridos

e os modelos imitados. A metodologia fundamenta-se em quatro pila-

res: escute, leia, decore e repita.

Por isso as aulas expositivas são expressões corriqueiras, que

conforme Demo (2004, p. 34):

(...) de certa maneira, imagina-se que a aula já pen-

sou pelo aluno, dispensando que o aluno pense por

si. Daí segue a compulsão de tomar nota e devolver

na prova, de preferência

ipsis litteris

A aula expositiva possui a expectativa de substituir a necessi-

dade de estudar. Portanto, o ensino é unilateral e o professor domina

completamente o ambiente da sala de aula, ele é o centro do ensino

e os conteúdos são finalidades a serem atingidas pelos alunos.

Essas finalidades são verificadas pela exatidão da reprodução

das informações seja pela cópia ou pela imitação.

Resumidamente: o professor

e depois

do aluno para a verificação da aprendizagem. Com isso, as tarefas pa-

ra casa são idealizadas para que o aluno memorize as informações e

se prepare para as cobranças dos conteúdos que serão feitas em sa-

la de aula.

1.5.2 O Processo Ensino-Aprendizagem na Concepção

da Escola Nova

Na abordagem escolanovista, a educação assume um signifi-

cado mais amplo, ao considerar a educação do ser humano e não do

aluno em situação escolar. O ensino possui os seguintes conceitos

básicos:

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS

Os programas, então, devem ser dados numa progressão lógi-

ca, estabelecida pelo adulto, sem levar em conta as caracterís-

ticas próprias de cada idade. A aprendizagem, assim, é recepti-

va e mecânica, para o que se recorre freqüentemente à coação.

A retenção do material ensinado é garantida pela repetição de

exercícios sistemáticos e recapitulação da matéria. A transfe-

rência da aprendizagem depende do treino; é indispensável a

retenção, a fim de que o aluno possa responder às situações

novas de forma semelhante às respostas dadas em situações

anteriores (LUCKESI, 1994, p. 57).

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS

(...) potencialidade para aprender, tendência à reali-

zação (desta potencialidade), capacidade organís-

mica de valoração, aprendizagem significativa, re-

sistência, abertura à experiência, auto-avaliação,

criatividade, autoconfiança, independência (MAHONEY,

1976

, citada por MIZUKAMI, 1986, p. 49).

O eixo central do processo educativo passa a ser o aluno e não

mais o professor, ou o conteúdo. Assim, os interesses do aluno são le-

vados em consideração, provocando experiências de aprendizagem.

O professor da concepção escolanovista passa a ser um

facilitador da aprendizagem e deve auxiliar o desenvolvimento livre

e espontâneo do aluno. Seu papel não é dirigir, mas aconselhar e

orientar os alunos.

O aluno como um sujeito ativo, aprende pela descoberta es-

pontânea, e, com liberdade para aprender, participa das experiências

de aprendizagem de maneira ativa e desenvolve iniciativa própria.

Repare que a utilização do

método não-diretivo é de suma

importância para que se implemente a atitude de confiança e respeito

pelo aluno.

Como se observa, o professor tem a autonomia de criar seu

próprio método, que precisa ser único e autêntico para relacionar-se

com o caráter individual do aluno. Devem ser oferecidas atividades li-

vres que atendam ao ritmo próprio do aluno, assim como promover o

trabalho em grupo.

Mas, no método proposto pelo professor, há de se levar em

conta as características pertinentes do aluno, como a sua idade e a

sua capacidade e habilidade intelectual, “(...) tendo em vista desenvol-

ver-lhe a inteligência e formar-lhe o caráter e a personalidade”

(LIBÂNEO, 1991, p. 67).

Portanto, nessa concepção, o ensino também é unilateral,

pois o aluno domina completamente o ambiente, ele é o centro do en-

sino. Embora indispensáveis, os conteúdos não são transmitidos pe-

lo professor, mas os próprios alunos aventuram-se na busca dos co-

nhecimentos.

MAHONEY, A. Análise lógico-formal da teoria da aprendizagem de Carl Rogers.

São Paulo, 1976. Tese de Doutorado – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

Facilitador da aprendizagem.

Para Carl Rogers, algumas

características de um facilitador

da aprendizagem são:

aceitação da pessoa do aluno;

capacidade de ser confiável e

receptivo;

ter plena convicção na

capacidade de

autodesenvolvimento do

estudante;

utilizar técnicas de

sensibilização, onde os

sentimentos de cada um

possam ser expostos, sem

ameaças (LUCKESI, 1994).

Método não-diretivo.

A não-diretividade pretende

ser um método não

estruturante do processo

de aprendizagem, pelo

qual o professor se abstém

de intervir diretamente no

campo cognitivo e afetivo

do aluno, introduzindo

valores, objetivos etc.,

constituindo-se apenas

num método

informante

processo de aprendizagem

do aluno pelo qual o

professor não dirige

propriamente esse

processo, mas apenas se

limita a facilitar a

comunicação do estudante

consigo mesmo, para ele

mesmo estruturar seu

comportamento

experiencial (PUENTE,

1980*, citado em

MIZUKAMI, 1986, p. 49).

* PUENTE, M. de La. Abordagem

centrada na pessoa e a educação.

In: PENTEADO, W. M. D. (Org.).

Psicologia e ensino

. São Paulo:

Papel Livros, 1980.

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS

Parte da premissa de que o conhecimento é inerente à ativi-

dade humana. O ser humano tem uma curiosidade natural para o

conhecimento.

Por este ponto de vista, as experimentações se tornam funda-

mentais para que o aluno adquira conhecimentos. E essas experimen-

tações têm que advir da realidade vivida, pois possuem significados

reais e concretos para o aluno e servem como ponto inicial para as

mudanças de comportamentos.

1.5.3 O Processo Ensino-Aprendizagem na Concepção

do Tecnicismo

Na concepção do tecnicismo, o ensino tem como elementos princi-

pais os procedimentos e as técnicas de ensino. Procura-se conduzir o alu-

no até o alcance dos objetivos propostos, que é a aquisição de conteúdos.

O professor da concepção tecnicista é quem assume a responsa-

bilidade de conduzir o aluno até o conhecimento e de assegurar a aqui-

sição do comportamento. É dele a função de transmissão e reprodução

do conhecimento. Com isso, o professor assume um papel de elo entre

a verdade científica e o aluno, sendo um instrutor da aprendizagem.

O professor tecnicista planeja todos os passos a serem segui-

dos pelos alunos para alcançar o objetivo traçado, ou seja, um com-

portamento desejado. Primeiro ele determina o objetivo específico em

forma de comportamento final e apresenta modelos aos alunos para

que tomem ciência do que se espera deles.

A concepção escolanovista propõe o ensino centrado no sujei-

to, levando em consideração os interesses dos alunos e provo-

cando experiências de aprendizagem. O foco da prática educa-

tiva passou a ser a criança. A formação de atitudes exige um cli-

ma favorável para estabelecer uma mudança dentro do indiví-

duo. Com uma forte influência da psicologia e da biologia, a

Escola Nova buscava o autodesenvolvimento e a realização

pessoal do aluno (BEHRENS, 2005, p. 45).

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS

O ensino se torna repetitivo e mecanizado, tendo em vista que a re-

tenção do conteúdo é garantida pela repetição do exercício, entendido co-

mo cópia do modelo, até que seja capaz de automatizá-lo (ZABALA, 1998).

Para se otimizar essa retenção, o professor lança mão de al-

guns condicionamentos arbitrários, como a premiação, elogios, notas,

tudo o que for preciso para possibilitar ou aumentar a probabilidade de

ocorrência de uma resposta a ser aprendida.

O papel do aluno na concepção tecnicista é receber, aprender

e fixar as informações oriundas de um sistema instrucional eficiente e

efetivo em termos de resultados de aprendizagem.

Veja que o aluno fica privado da criticidade em razão de seguir

à risca os manuais, módulos de ensino, e ao apresentar uma aprendi-

zagem condizente com os objetivos recebe uma recompensa.

Os métodos de ensino são arranjos que controlam a transmis-

são e recepção das informações e são baseados na tecnologia educa-

cional, que consiste na aplicação sistemática de princípios científicos

comportamentais e tecnológicos, em função de resultados efetivos.

Para isso não há uma forma única de aplicação, cabendo ao

professor determiná-la, porém deve possuir componentes básicos e

etapas a serem seguidas.

Qualquer sistema instrucional (há uma grande varie-

dade deles) possui três componentes básicos: obje-

tivos instrucionais operacionalizados em comporta-

mentos observáveis e mensuráveis, procedimentos

instrucionais e avaliação. As etapas básicas de um

processo ensino-aprendizagem são: a) estabeleci-

mento de comportamentos terminais, através de ob-

jetivos instrucionais; b) análise da tarefa de aprendi-

zagem, a fim de ordenar seqüencialmente os passos

da instrução; c) executar o programa, reforçando

gradualmente as respostas corretas corresponden-

tes aos objetivos (LUCKESI, 1994, p. 61-62).

Perceba que o planejamento e o controle asseguram a produ-

tividade do processo ensino-aprendizagem.

Os manuais, módulos, apostilas etc. são considerados como

um conjunto de atividades que facilitam a aquisição de um ou vários

objetivos de ensino. Portanto, é uma forma de

o aluno, apre-

sentando respostas prontas e corretas para que ele ganhe recompen-

sas como premiações, elogios, notas, cargos.

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS

Educação, ensino-

aprendizagem,

instrução, passam,

portanto, a significar

arranjo de contingências

para que a transmissão

cultural seja possível,

assim como as

modificações que forem

julgadas necessárias

pela cúpula decisória. O

ensino é tratado em

função de uma

tecnologia que, além da

aplicação de

conhecimentos

científicos à prática

pedagógica, envolve um

conjunto de técnicas

diretamente aplicáveis

em situações concretas

de sala de aula. Na

concepção skinneriana,

pedagogia, educação e

ensino são identificados

com métodos e

tecnologia (MIZUKAMI,

1986, p. 35).

Essa concepção nega a liberdade humana e fortalece a mani-

pulação do comportamento desejado. Para isso é preciso treinar os

alunos, controlar o ambiente, para que se apresentem resultados mais

eficientes e produtivos.

O ensino centrado na técnica faz com que o professor seja um

engenheiro comportamental. Dessa forma, cabe ao aluno apenas exe-

cutar o que foi determinado pelo professor e, assim, obter sucesso na

sua aprendizagem.

Como a forma de ensinar algo para todos é a mesma, o profes-

sor não se preocupa com a atividade mental dos alunos, só com a

busca da

performance

evidenciada pelos estudantes.

No quadro lateral, veja uma síntese sobre a educação tecnicista.

1.5.4 O Processo Ensino-Aprendizagem na Concepção

do Interacionismo

Na concepção do interacionismo, a educação é entendida co-

mo um processo e tem como finalidade a promoção do desenvolvi-

mento dos seres humanos.

A educação é um conjunto de práticas sociais me-

diante as quais um grupo assegura que os seus

membros adquiram a experiência do mesmo histori-

camente acumulada e culturalmente organizada

(SALVADOR, 2002, p. 123).

A abordagem tecnicista dá ênfase à reprodução do conheci-

mento. Valoriza as aulas expositivas e os exercícios repetitivos.

A responsabilidade do professor é buscar procedimentos e téc-

nicas que possibilitem “pensar a matéria” e a “cumprir o progra-

ma”. Com a finalidade de provocar a assimilação e a repetição,

são utilizados recursos audiovisuais para facilitar a reprodução

fiel do conteúdo (BHERENS, 2005, p. 50).

Coll e Colomina (1996) registram que a concepção pedagógi-

ca, que preconiza um ensino reduzido à transmissão de conhecimen-

tos e à aprendizagem resumida em receber esses mesmos conheci-

mentos e assimilá-los, está cada vez mais ultrapassada.

Numa perspectiva contrária, na concepção de que o conhecimen-

to é construído pelo próprio aluno, mediante um complexo processo in-

terativo, devem ser considerados: o aluno, os conteúdos e o professor.

Notadamente, esse último deve atuar como mediador entre os

outros dois elementos. De acordo com essa posição pedagógica, ha-

verá condições mais expressivas de proporcionar um desenvolvimen-

to da aprendizagem mais completa. A educação deve ser mediada pa-

ra contribuir para que os alunos e alunas atuem, de maneira constru-

tiva, entre si e com o contexto.

Observe que a intervenção do professor é de suma importân-

cia no processo ensino-aprendizagem, em todas as etapas da educa-

ção básica, e deve estar em consonância com a determinação de

Matui (1995, p. 187):

O papel do professor é encorajar o aluno através de

atividades que lhe causem desequilíbrio ou o colo-

quem em ação. O aluno é que está construindo o

conhecimento, mas o professor entra como media-

dor dessa construção, não só apresentando a maté-

ria e atividades, mas questionando, interrogando e

fazendo o aluno pensar por comparação, por seria-

ção, por classificação, por causalidade, por reversi-

bilidade etc.

Nessa concepção, o aluno é um sujeito ativo e criativo, que se

envolve no processo de investigação e discussão coletiva para cons-

truir o conhecimento.

Dessa maneira, ele posiciona-se criticamente e com autonomia

nas vivências das discussões coletivas, tornando-se co-participativo

do processo ensino-aprendizagem, ao utilizar a relação dialógica com

o professor e com os outros alunos.

As ações, reflexões e discussões dialógicas, de maneira livre e

responsável, levam à conscientização de um indivíduo comprometido

com as transformações que ocorrem consigo. Com isso, ele torna-se

também responsável pela sua aprendizagem e a dos outros.

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS

As interações entre os alunos acontecem de modo variado.

Quando as reflexões e discussões acontecem em grupo, o ritmo da

aprendizagem tende a seguir mais uniformemente do que se ocorres-

se de maneira individual. Por isso, não interessa a quantidade de in-

terações que ocorrem, mas a qualidade dessas interações.

Note que os conteúdos culturais universais podem ser passa-

dos ou buscados, contudo a elaboração e o desenvolvimento do co-

nhecimento fazem parte do processo de conscientização.

Mas o que interessa é a relação desse conhecimento com vá-

rios contextos. Então, eles deverão ser reavaliados sempre, e servirão

para novas ações, reflexões e críticas.

Os desafios propostos aos alunos devem ser por situações-problema,

que não podem aceitar modelos de respostas ou respostas únicas.

Não há

receitas

modelos

de respostas, mas tan-

tas respostas quantos forem os desafios, sendo

igualmente possível encontrar respostas diferentes

para um mesmo desafio. A resposta que o homem

dá a cada desafio não só modifica a realidade em

que está inserido, como também modifica a si pró-

prio, cada vez mais e de maneira sempre diferente

(perspectiva interacionista na elaboração do conhe-

cimento) (MIZUKAMI, 1986, p. 91).

Perceba que as situações-problema devem ser abertas e am-

plas, para que os alunos aventurem-se por várias soluções possíveis,

recorrendo a seus conhecimentos prévios para planejar, e interagindo

com os colegas e os objetos para tomar decisões. Assim, um proble-

ma é sempre uma situação de alguma forma surpreendente (POZO et

al., 1998).

No quadro lateral, veja mais sobre a interação aluno-aluno.

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS

(...) os dados obtidos

por pesquisas relativas

à interação entre alunos

(...) mostram que os

participantes aprendem

uns com os outros sem

que nenhum deles

assuma

necessariamente o

papel de experiente ou

instrutor; mostram

também que a chave do

processo de

interiorização deve ser

buscado nos

intercâmbios

comunicativos e na

maneira como eles

influem na

representação que cada

um dos participantes

constrói em relação à

tarefa.

Ensinar não é, e nunca será, tarefa simples e des-

provida de responsabilidades. Ao ensinar tem-se o

compromisso com o formar. Formar o cidadão que,

para se superar e ser sujeito histórico no mundo,

necessita desenvolver sua criticidade, sua autono-

mia, sua liberdade de expressão, sua capacidade

de reflexão. Sintetizando, sua cidadania. Assim sen-

do, aluno/sujeito/cidadão não será mais aquele que

simplesmente se adapta ao mundo, mas o que se

insere, deixando a sua marca na história (BRASIL,

2004, p. 11).

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS

Hora de praticar

Elabore relatos fundamentados para as questões a seguir e publique-os no fórum da Disciplina, comen-

tando as experiências relatadas pelos seus colegas.

Exercício 1. Construa o pique-pega na:

visão tradicional;

visão escolanovista;

visão tecnicista;

visão interacionista.

Exercício 2. Explique cada um dos seus relatos dentro do ponto de vista da educação como:

redenção;

reprodução;

transformação.

Em síntese, a educação interacionista:

(...) estabelece um intercâmbio entre sujeito do conhecimento e

o objeto a ser conhecido. Contempla processos interativos que

têm a negociação como mola propulsora, para possibilitar a re-

negociação e a construção de um processo relacional do indiví-

duo consigo mesmo, com a realidade e com os outros

(BEHRENS, 2005, p. 77).

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS

Nesta Unidade, vimos que a edu-

cação sempre esteve atrelada ao

entendimento de sociedade que

se apresenta.

Pode estar vinculada, simplesmente, à informação,

para que ela seja a salvação da sociedade.

Também pode estar vinculada ao espontaneísmo,

para que, assim, a própria sociedade deixe por

conta da escola o papel de reproduzi-la, mantendo

status quo

Por fim, pode ser entendida como instrumento de

transformação social, para que haja a construção

de uma sociedade mais justa e igualitária, cons-

ciente e crítica.

Hoje, no Brasil, a educação tem como referência a

LDB, que preconiza uma visão sociointeracionista.

Mas, será que os professores estão aptos a agi-

rem como mediadores, colocando os alunos no

centro de um processo ensino-aprendizagem críti-

co e dialógico?

Parabéns! Você finalizou a Unidade 1! Vamos em frente!

A seguir, estude a Didática e Intervenção Pedagógica.

Nesta Unidade, você aprenderá a relação da didática com a formação do professor e, em

especial, com a formação do professor de Educação Física.

Aprofundará seus estudos sobre a relação professor-aluno e aprenderá como a didática

atua como atividade pedagógica.

Tenha uma excelente caminhada!

Didática e

Intervenção Pedagógica

UNIDADE 2

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Objetivos

Ao finalizar esta Unidade, esperamos que você possa:

explicar a importância da didática na formação do professor;

relacionar a importância da didática à formação do professor de Educação Física;

definir a relação professor-aluno no contexto atual do processo educacional;

atuar pedagogicamente numa perspectiva da educação para a transformação social, com a

didática em consonância com uma abordagem interacionista.

2.1 Introdução

A formação profissional do professor está entre duas tendên-

cias contraditórias:

1. a de manter e reproduzir os padrões tradicionais de valores, pensa-

mento e organização;

2. a de promover mudanças.

A contradição justifica-se pelo fato de que a sociedade apre-

senta essas tendências contraditórias.

Veja que uma sociedade capitalista privilegia a separação en-

tre o trabalho intelectual e o trabalho manual, ou seja, a separação en-

tre a teoria e a prática.

Porém, a teoria e a prática educativa são consideradas o nú-

cleo articulador da formação do educador, na medida em que os dois

pólos devem ser trabalhados simultaneamente, constituindo uma uni-

dade indissolúvel (CANDAU, 1989).

Assim, a didática não pode ser mais interpretada como o domí-

nio de técnicas instrucionais, pois essa concepção faz parte de uma

educação tecnicista, que não coaduna com os tempos atuais.

Conforme vimos na Unidade 1, atualmente, a educação procu-

ra relacionar a teoria com a prática e discutir os aspectos culturais,

econômicos, sociais e políticos da sociedade. Dessa maneira, a didá-

tica tem uma perspectiva crítica.

Nesse ponto de vista, a educação é vista como uma prática so-

cial, em íntima conexão com o sistema político-econômico vigente.

Somente a partir desse sistema pode ser compreendida e analisada.

Portanto, o educador deve possuir uma sólida formação em

ciências sociais e humanas para que a sua prática jamais seja neutra

(CANDAU, 1989).

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | DIDÁTICA E INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

2.2 A Didática e a Formação Profissional do

Professor

Como vimos anteriormente, educação e sociedade não são

realidades autônomas e independentes.

A educação é um fenômeno político, pois ela traduz os objeti-

vos e interesses de grupos social e economicamente diferentes. A

educação como prática social faz intensa relação com o sistema

sócio-político-econômico, então deve ser entendida e interpretada se-

gundo esse próprio sistema.

Sendo assim, a didática é uma disciplina que, na formação de

professores, trabalha a favor de uma educação para a transformação

social. Em outras palavras, a didática deve ser ampliada para a com-

preensão do processo educacional, que visa à formação consciente

da pessoa historicamente situada.

A didática é concebida como uma das disciplinas

pedagógicas dos cursos de formação de professo-

res, de natureza teórico-prática, voltada para a com-

preensão do processo de ensino em suas múltiplas

determinações. Com base em seus vínculos com a

pedagogia, a didática generaliza processos e proce-

dimentos obtidos na investigação das matérias es-

pecíficas, das ciências que dão embasamento ao

ensino e à aprendizagem e das situações concretas

da prática pedagógica que ocorre na dinâmica da

sala de aula (VEIGA, 1993, p. 80).

Como podemos verificar, para que o processo educacional se-

ja entendido na sua plenitude, a didática não pode mais atuar de for-

ma isolada de outros conhecimentos.

Então, a articulação entre os conhecimentos filosóficos, socio-

lógicos e antropológicos com a prática pedagógica deve acontecer

constantemente. No quadro lateral, aprofunde o tema.

Perrenoud (2001) vai mais além, considerando que a formação

dos professores poderia ser melhor se houvesse conexões com os sa-

beres enraizados nas ciências humanas e sociais, assim como na psi-

cologia da aprendizagem, na abordagem psicanalítica e psicossocio-

lógica das relações educativas.

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | DIDÁTICA E INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

Saiba mais sobre a didática

na formação de professores.

A didática como disciplina

de cunho teórico-prático

não se reduz ao mero

domínio das técnicas de

orientações didáticas,

mas implica também os

aspectos teóricos, ao

mesmo tempo que

fornece à teoria

problemas e desafios da

prática (VEIGA, 1993, p. 80).

O papel de síntese entre

a teoria (ideário

pedagógico) e a prática

(fazer pedagógico)

assegura a

interdependência entre

as finalidades e

objetivos da educação e

do ensino; descreve e

explica as relações

entre ensino e

aprendizagem, ensino e

pesquisa, conteúdo e

forma, professor e

aluno. Precisamente

para articulá-los no

processo de ensino a

partir das determinações

sociais, filosóficas,

psicológicas,

pedagógicas é que se

requer a didática. Em

função disso, a didática

recorre às contribuições

das demais ciências

pedagógicas, provendo

o que é comum, básico

e indispensável para o

ensino de todas as

demais disciplinas de

conteúdo específico.

Como teoria geral do

ensino ela generaliza o

que é comum e

fundamental para a

prática pedagógica

(VEIGA, 1993, p. 80).

Atualmente, mais uma área do conhecimento aparece para

contribuir com a didática na formação de professores: a Psicologia da

Educação e um dos seus ramos, a Psicologia do Ensino.

Note que, na perspectiva atual, a educação apresenta uma di-

mensão humana, uma dimensão técnica e uma dimensão político-

social, todas se articulando de forma dinâmica e coerente.

Por isso, a didática deve, também, apresentar esse processo

multidimensional.

Para a dimensão humana, a didática enfatiza a relação inter-

pessoal durante todo o processo formativo.

Para a dimensão técnica, a ênfase está na organização e opera-

cionalização dos componentes do processo de ensino-aprendizagem:

objetivos, seleção de conteúdos, estratégias de ensino e avaliação.

Para a dimensão político-social, a ênfase faz referência no con-

texto socioeconômico e político em que deve situar toda a prática de

formação de educadores (CANDAU, 1989).

Portanto, a didática promove as contradições existentes em to-

do o processo educativo e precisa ser trabalhada de forma democrá-

tica e dialógica entre os participantes.

A sua formação [do professor] deverá ter como fi-

nalidade primeira a consciência crítica da educação

e do papel exercido por ela no seio da sociedade, o

que implica num compromisso radical pela melhoria

da qualidade do ensino, considerando-se, contudo,

os limites e possibilidades da ação educativa em re-

lação aos determinantes socioeconômicos e políti-

cos que configuram uma determinada formação so-

cial (CANDAU, 1989, p. 60).

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | DIDÁTICA E INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

Psicologia da Educação.

Parte da psicologia que

estuda os processos de

mudança que ocorrem

nas pessoas por

influência da sua

participação em

atividades educativas de

diferentes âmbitos

como, por exemplo, as

desenvolvidas na

família, no trabalho e

por meio da televisão,

etc. (SALVADOR et al.,

2000, p. 9).

Psicologia do Ensino.

Parte da psicologia da

educação que se refere

à educação escolar.

Mais concretamente, a

psicologia do ensino é a

parte da psicologia da

educação que estuda os

processos de mudança

que ocorrem nas

pessoas como resultado

da sua participação em

atividades educativas

escolares (SALVADOR

et al., 2000, p. 9).

2.3 A Didática e a Formação Profissional do

Professor de Educação Física

A didática, que se preocupa em contribuir na formação de profes-

sores para a educação como transformação social, deve ser específica

na área da Educação Física, sem perder de vista o seu contexto geral.

Dessa maneira, a didática visa contribuir com a formação do pro-

fessor de Educação Física na compreensão do processo educacional e

na sua multidimensionalidade, relacionando-a com o movimento huma-

no. Para isso, o estudante de Educação Física deve estar aberto às re-

flexões necessárias para o entendimento dessa multidimensionalidade.

Observe: se o objeto de estudo da didática é o processo edu-

cacional, então a Educação Física, ao se referir à licenciatura, deve

estar apoiada em suas relações contraditórias de maneira dialética.

Assim, em primeiro lugar vamos determinar que o objeto de es-

tudo da Educação Física é o movimento humano. Como o ser huma-

no sente a necessidade de se movimentar para interagir com os ou-

tros em prol de seu desenvolvimento, então “o desenvolvimento da

criança é ativamente guiado pela experiência social” (FONSECA;

MENDES, 1987, p. 210).

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | DIDÁTICA E INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

A contribuição da Didática como disciplina deveria ser a de au-

xiliar o docente:

A articular o processo de ensino às necessidades do aluno;

A comparar concepções a partir do estudo da literatura didá-

tica básica;

A se conscientizar de suas decisões;

A continuadamente buscar inovar conteúdos e métodos;

A assumir uma atitude de pesquisa científica;

A entender o significado da cultura geral da qual faz parte a

criação científica;

A desenvolver o pensamento crítico;

A fazer projeções prospectivas de sua atividade;

A desenvolver competência no estabelecimento de priorida-

des para selecionar os temas relevantes e formas de desen-

volvê-los (ENRICONE; GRILLO; HERNANDEZ, 1988, p. 34).

Portanto, o movimento é uma necessidade do ser humano.

Agora, é preciso situar a Educação Física no contexto educa-

cional. Porém, a sociedade classifica a atuação em Educação Física

de acordo com a sua colocação no mercado de trabalho.

Alguns falam que o professor de Educação Física é

“um educador”. Outros dizem que o professor “é um

profissional da área paramédica”. Mais recentemen-

te insistem alguns que o profissional da área de

Educação Física é um pesquisador, um “cientista do

movimento humano”. As caracterizações são inú-

meras! O erro que todas elas cometem é que to-

mam a função diária do profissional da Educação

Física, de acordo com sua colocação do mercado

de trabalho, como característica fundamental do pa-

pel social do professor de Educação Física

(GUIRALDELLI JUNIOR, 1998, p. 52).

Então, o movimento humano:

serve como forma de interação com objetos e com os outros para

que auxilie no seu desenvolvimento, dessa forma adquire um as-

pecto social;

é o resultado de um conjunto de códigos simbólicos reconhecidos

pelo grupo, adquirindo seu aspecto cultural;

também é resultado de um conjunto de vivências realizadas duran-

te a vida — assim o seu aspecto histórico é evidenciado.

Desse modo, os aspectos social, cultural e histórico devem

ser entendidos em suas interações e de acordo com os contextos

realizados.

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | DIDÁTICA E INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

Daí se vê a importância de um amplo estudo teórico em rela-

ção à prática do movimento humano na Educação Física.

E, para situarmos a Educação Física no contexto sociohistóri-

co, há a necessidade de se compreender as concepções pedagógicas

e as suas relações sociais, evidenciadas ao longo do tempo.

Dessa maneira, para que as situações mencionadas acima se-

jam aprofundadas, é preciso fazer uso de uma didática mais específi-

ca, denominada didática da Educação Física.

2.4 A Relação Professor-Aluno

Como evidenciado anteriormente, as interações sociais são de

grande importância no contexto educacional atual.

Para Vygotsky essa é uma característica da

, sendo que é essencial sua utilização na educação

escolar: tanto a interação entre professor-aluno quanto a aluno-aluno.

Veja que a zona de desenvolvimento proximal é:

(...) a distância entre o nível de desenvolvimento

real, que se costuma determinar através da solução

independente de problemas, e o nível de desenvol-

vimento potencial, determinado através da solução

de problemas sob a orientação de um adulto ou em

colaboração com companheiros mais capazes

(VYGOTSKY, 1991, p. 97).

Observe que o professor exerce a influência educativa quando

lança propostas, orientações, situações-problema e está sempre pre-

sente para contribuir na elaboração das respostas feitas pelos alunos,

ajustando essa contribuição conforme os avanços e retrocessos que

os alunos experimentam.

Dessa maneira, o professor trabalha com a zona de desenvol-

vimento proximal do aluno, visando transformá-la em zona de desen-

volvimento real.

Na Unidade 1, quando discutimos o interacionismo, propuse-

mos que o trabalho em grupo seria de grande valia para favorecer as

interações sociais no processo ensino-aprendizagem.

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | DIDÁTICA E INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

Veja o que Salvador (2002,

p. 122) fala sobre cultura.

A cultura, (...) engloba

múltiplos aspectos:

conceitos, explicações,

raciocínios, linguagem,

ideologias, costumes,

valores, crenças,

sentimentos, interesses,

atitudes, pautas de

conduta, tipos de

organização familiar, de

trabalho, econômica,

social, tecnologia, tipos

de habitat, etc. O

conjunto de respostas

coletivas que os

membros de um

determinado grupo

social gerou para poder

superar as inúmeras

dificuldades

encontradas ao longo

de sua história configura

a sua cultura particular.

Para saber mais sobre as

zonas de desenvolvimento

real, proximal e potencial,

sugerimos: Vygotsky

(1991), Veer e Valsiner

(1996) e Moll (1996).

Perceba que, como a interação professor-aluno acontece pre-

ferencialmente com um grupo de alunos, então o mais adequado é fa-

larmos de interação professor-grupo ou professor-alunos.

O mais desafiador é conseguirmos que as atuações do profes-

sor atendam a todos os alunos do grupo, mas, como afirmamos ante-

riormente, quando o grupo interage em discussões à procura de solu-

ções em comum, tende a seguir em um mesmo ritmo de aprendizagem.

Note que essa relação é democrática e pautada no respeito

mútuo. Enfim, deve haver uma cumplicidade entre as partes envolvi-

das, para que o clima relacional afetivo e emocional seja baseado na

confiança e na segurança.

Paulatinamente, o professor começa a motivar os alunos, para

que eles comecem a se relacionar com a prática. Provoca desequilí-

brios cognitivos, colocando questões, dúvidas, ou mesmo mais conhe-

cimentos para que os alunos revejam suas ações.

Com isso, os alunos vão trabalhando cada vez mais com o de-

senvolvimento dos conteúdos e com os colegas, e o professor atua

como mediador na construção dos seus conhecimentos.

A seguir, veja um exemplo resumido da atuação do professor,

utilizando a matemática.

a) O professor apresenta uma situação-problema.

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | DIDÁTICA E INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

b) Em seguida, pergunta aos alunos: Em quanto tempo vocês conse-

guem apresentar três respostas para a situação-problema?

Repare que os alunos não trabalham em busca de uma única

resposta, mas para fundamentar suas respostas elaboradas.

Por exemplo: o menor número de cédulas pode ser interpreta-

do como o menor número de cédulas de cada valor. Também podem

trocar duas notas de R$50,00 por uma de R$100,00, embora essa úl-

tima não conste das notas apresentadas pelo professor.

O professor pode, ainda, propor outra situação como, por

exemplo, trocas com o maior número de cédulas.

Percebemos que na primeira situação-problema a intervenção

do professor é mais acentuada do que na segunda, pois os alunos já

conseguem raciocinar de forma mais autônoma do que antes. Então,

estão avançando da zona de desenvolvimento proximal para a zona

de desenvolvimento real.

Essa forma de atuar do professor faz a ligação entre o aluno e

o conhecimento a ser construído, provocando a curiosidade dos alu-

nos na busca de soluções. Note que a situação-problema envolve co-

nhecimentos que os alunos já compreendem, que no caso são as qua-

tro operações básicas.

Mas não é só isso. Os alunos precisam organizar como utilizar

esses conhecimentos, e nessa organização as discussões a respeito

da elaboração das respostas são fundamentais. Quando procuram as

respostas, os alunos defendem suas fundamentações e forçam a

compreensão dos outros para essas fundamentações.

Portanto, a utilização dos conhecimentos não fica mecaniza-

da e sim construída, e a atuação do professor é a mediação dessa

construção.

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | DIDÁTICA E INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

Como poderíamos elaborar

um exemplo, similar aos

apresentados com a

matemática, utilizando a

Educação Física?

Para saber mais sobre a

interação professor-aluno,

consulte Salvador et al.

(2000) e Zabala (1998).

2.5 A Didática como Atividade Pedagógica

Todos nós sabemos que, quando atuamos como professor, al-

gumas vezes agimos no fazer pedagógico muito bem, outras de ma-

neira satisfatória e em algumas ocasiões sabemos que podemos me-

lhorar. Isso acontece porque avaliamos nossa conduta profissional e o

que ocorreu com os nossos alunos.

Mas como podemos saber se estamos aplicando com excelên-

cia o que aprendemos para ser professor?

Talvez a pouca experiência em vivenciar situações de ensino,

ou poucos recursos metodológicos, pode provocar mais dúvidas na

nossa atuação profissional. Assim, concordamos que:

A pouca experiência em seu uso consciente, a ca-

pacidade ou a incapacidade que se possa ter para

orientar e interpretar, não é um fato inerente à pro-

fissão docente, mas o resultado de um modelo pro-

fissional que em geral evitou este tema, seja como

resultado da história, seja da debilidade científica.

Devemos reconhecer que isto nos impediu de

dotarmo-nos dos meios necessários para movermo-

nos numa cultura profissional baseada no pensa-

mento estratégico, acima do simples aplicador de

fórmulas herdadas da tradição ou da última moda

(ZABALA, 1998, p. 15).

Porém, também temos consciência que agir como professor

numa perspectiva da educação para a transformação social não é fá-

cil e nem sempre existem modelos a serem seguidos.

Por isso, quando nos sentimos inseguros, procuramos referên-

cias metodológicas que se aproximam do ensino tradicional, ou do

tecnicismo, ou, ainda, se resolvermos abandonar “à própria sorte”,

atuamos de acordo com o espontaneísmo.

Note que não basta avaliarmos o processo ensino-aprendiza-

gem, precisamos estar atentos para o

como educadores.

Uma outra questão a se pensar diz respeito à elaboração de

objetivos.

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | DIDÁTICA E INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

Veja que como, por um bom tempo, a Educação Física foi con-

fundida como aplicação de atividades, nem sempre houve a preocu-

pação em elaborar objetivos educacionais para elas: era a atividade

pela atividade.

É de suma importância você perceber a necessidade de utili-

zar referenciais, que auxiliem a interpretar o que acontece no am-

biente escolar.

Se você dispõe de conhecimentos desse tipo, poderá usá-los

ao planejar as suas aulas, e, posteriormente, realizar uma avaliação

do que aconteceu.

Em uma educação transformadora, para que a didática esteja

em consonância com uma abordagem interacionista, veja que você

precisa abandonar antigas formas de agir.

É preciso evitar facilitações, atalhos e encurtamen-

tos, que obstaculizam ou evitam o esforço recons-

trutivo, em particular o esforço de argumentar. Não

é boa didática “resolver dúvidas”, oferecer mace-

tes, facilitar atalhos, encurtar o raciocínio. Em ter-

mos de teoria da emancipação, “sentir-se perdido”

é etapa fundamental e pedagógica, porque leva à

iniciativa própria, sempre sob orientação (DEMO,

2004, p. 93).

Sabemos que a educação escolar é intencional e dependente

das ações do professor.

Observe que essas ações não podem apenas vir de experiên-

cias práticas do cotidiano do profissional, mas que é preciso teorizar

essa prática e praticar as teorias de autores referenciados.

Portanto, é preciso planejar as ações educativas que servirão

de discussões durante o processo educativo.

Efetivamente, educar na escola representa, entre

outras coisas, em exercer uma influência sobre os

destinatários da ação educativa com a finalidade

de orientar as suas ações e os seus comportamen-

tos a uma determinada direção (SALVADOR et al.,

2000, p. 10).

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | DIDÁTICA E INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

O professor age como

mediador da aprendizagem,

promovendo a interação

dos elementos da relação

social. Fundamental será a

compreensão da dialética

por parte desse mediador,

para promover reflexões

acerca de idéias que

entrem em contradições.

Ele, o professor, deverá

agir promovendo a

discussão a respeito das

contradições existentes na

procura de uma solução do

próprio grupo para esse

impasse.

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | DIDÁTICA E INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

Na prática, o professor deve colocar tantas dúvidas, que o alu-

no finalmente descobre que não adianta ficar perguntando. Pre-

cisa ter iniciativa própria. Este processo, que pode ser doloroso,

auxilia a formar a habilidade de saber procurar, perguntar, ob-

servar, organizar-se para isso, ser persistente, sobretudo saber

resolver com autonomia, em nome da autonomia que se quer

formar. Quem não se sentiu perdido, não aprendeu a enfrentar

desafios, principalmente desafios inovadores que parecem não

caber no que se aprendeu antes (DEMO, 2004, p. 93).

Hora de praticar

Retome os exercícios realizados na Unidade 1 e comente as questões que se seguem.

a) Como a didática subsidiou a sua elaboração?

b) Como você pressupõe que aconteça a relação professor-aluno nas suas elaborações?

Coloque os seus comentários no fórum da DDisciplina e discuta as elaborações relatadas pelos seus colegas.

A Didática teve que se adequar às

condições da educação atual.

Também foi necessário que se

justificasse como disciplina na for-

mação dos professores. Para isso, precisou atuar

na formação de cada disciplina específica, como

acontece com a Educação Física.

Por sua vez, ela deve ser o ponto principal para

subsidiar a relação professor-aluno e as ações

pedagógicas intencionais no processo ensino-

aprendizagem.

A análise e a proposição que ocorrem, tendo como

princípio as condições concretas da realidade,

aponta para uma prática educativa transformadora,

e essa é uma questão fundamental.

Para isso, é preciso considerar a relação teoria e

prática como uma unidade, e não como partes dis-

sociadas. Portanto, é uma dinâmica que deve estar

presente em todo o processo formativo do profes-

sor. Só assim haverá sentido a preocupação com

as dimensões internas do processo educativo.

A formação do professor deverá ter como finalida-

de a consciência crítica da educação e do papel

exercido por ela na sociedade. Essa consciência

implicará em um compromisso com a melhoria da

qualidade do ensino, considerando suas especifici-

dades reais e concretas, assim como seus influen-

tes socioeconômicos e políticos que configuram

uma determinada formação social.

Muito bem! Agora, comece a próxima Unidade e

estude a Didática da Educação Física no Espaço Escolar.

Didática da Educação

Física no Espaço Escolar

UNIDADE 3

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Nesta terceira Unidade, você aprenderá diferenças que ocorrem no triângulo interativo da

Educação Física: aluno, professor e movimento.

Além disso, irá relacionar as correntes da Educação Física escolar com as concepções de

ensino, associando a teoria com a prática.

Boa sorte!

Objetivos

Ao finalizar esta Unidade, esperamos que você possa:

diferenciar as interações entre professor, aluno e movimento;

relacionar as concepções de ensino com as correntes da Educação Física escolar;

comparar as tendências pedagógicas da Educação Física brasileira com as escolas da motri-

cidade humana.

3.1 Introdução

Você ainda se lembra das aulas de Educação Física do Ensino

Fundamental e Médio? Recorda-se das interações entre professor,

alunos e movimentos?

Quer exemplos? Oportunidades em que o professor organiza-

va os jogos, as filas, ou as tarefas em que seriam realizados movimen-

tos pelos alunos.

Agora, enfatizaremos aspectos que favorecem essas relações,

destacando a fundamentação teórica que subsidia as atuações práti-

cas dos envolvidos no processo ensino-aprendizagem.

Para a sua melhor compreensão, dividimos esta Unidade em

duas partes:

a primeira, diz respeito aos paradigmas dos movimentos no contex-

to educacional;

a segunda, discutirá as concepções de ensino aplicadas aos para-

digmas dos movimentos.

3.2 Interação entre Professor, Aluno e Movimento

Você já observou que algumas pessoas demonstram movi-

mentos às crianças, para que elas reproduzam esses movimentos?

Já percebeu que, às vezes, o professor de Educação Física

atua como juiz de um jogo desportivo que acontece na aula?

Na realidade, tais situações devem ser estudadas mais profun-

damente para que possamos entender como se processam as inter-

venções do professor.

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 3 | DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ESPAÇO ESCOLAR

Como são planejadas as ações,

que envolvem o processo ensino-

aprendizagem, para as aulas de

Educação Física?

Quando mencionamos o termo concepção de ensino, falamos

de pressupostos teóricos que o professor utiliza para embasar a sua

intervenção. Em situações de aulas, podemos observar quatro manei-

ras de atuar do professor. Veja o que se segue.

1. O professor de Educação Física direciona todo o processo ensino-

aprendizagem, visando o comportamento motor exemplificado, que

deve ser imitado pelos alunos.

2. Ele passa a atividade e observa o comportamento dos alunos duran-

te o seu desempenho, sem interferir na elaboração e na execução.

3. O professor direciona toda a organização da atividade, para evitar

lesões e procurar a maior eficácia dos alunos na habilidade motora

pretendida.

4. O professor de Educação Física sugere uma situação-problema,

que incite a utilização dos movimentos, para que os alunos bus-

quem a solução em grupo.

Parece bastante teórica essa parte, não?

Então, vejamos alguns exemplos práticos em aulas de

Educação Física.

O primeiro exemplo acontece em uma aula em que o professor

coloca os alunos em fileiras, para que, ao mesmo tempo em que ob-

servem a realização do exercício, todos iniciem juntos o seu desem-

penho, executem a atividade no mesmo ritmo e finalizem juntos.

Após o término, o professor elogia a

performance

da turma,

ou faz restrições à elaboração da atividade pelos alunos. Perceba

que essa situação também poderia acontecer em uma aula de ginás-

tica localizada.

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 3 | DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ESPAÇO ESCOLAR

A seguir, vamos ao segundo exemplo prático.

O professor chama os alunos para perto e pergunta:

(P) – O que vocês querem jogar hoje?

Os meninos respondem futebol e as meninas, queimada.

(P) – Está bem! Então os meninos jogam futebol e as meninas jogam

queimada. Vocês vão dividir as equipes e podem jogar. Eu vou ficar

olhando se alguém está enrolando, ou agredindo os outros.

Em seguida, o professor fica ao lado, ora observando o futebol

dos meninos, ora observando a queimada das meninas.

Quando termina o tempo da aula, o professor pede aos alunos

que recolham o material e voltem para a sala de aula.

O terceiro exemplo ocorre em uma aula que tem como tema a

Ginástica Artística. Leia os procedimentos que se seguem.

O professor fala aos alunos:

(P) – Hoje vocês vão realizar a “parada de mãos”, mais conhecida co-

mo “bananeira”. Como vocês sabem, a pessoa deve ficar com o cor-

po em posição invertida, ou seja, de cabeça para baixo, apoiando as

mãos no chão. O corpo todo tem que estar estendido, tanto os braços

como o tronco e as pernas, entenderam?

(A) – Entendemos.

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 3 | DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ESPAÇO ESCOLAR

Após esse início, em que o professor apresenta o conceito da

“parada de mãos”, ele continua falando aos seus alunos.

(P) – Vejam só como se faz esse movimento. Eu só vou demonstrar

uma única vez, portanto, fiquem em silêncio e prestem bastante aten-

ção em como eu vou realizar a “parada de mãos”.

Nesse momento, o professor fica à frente de todos, para que

eles possam observar o modelo do movimento, e executa a “parada

de mãos”. Após a execução ele fala aos alunos:

(P) – Viram? Primeiro, eu posicionei as mãos no chão na largura dos

ombros Depois, ergui o meu tronco e apoiei os joelhos nos braços e

posicionei minha cabeça à frente das mãos, formando um triângulo

eqüilátero. Quando o meu tronco estava reto na vertical, aí eu come-

cei a elevar as pernas até que elas ficassem completamente estendi-

das. Entenderam?

(A) – Siiiiiiim.

Então, o professor comenta:

(P) – Como é um movimento muito complexo, vamos começar por par-

tes. Primeiro eu quero que todos vocês posicionem as mãos no chão

na largura dos ombros. Estão preparados? Atenção! Começar!

Espera um tempinho e apresenta o reforço:

(P) – Muito bem! Agora, vamos para a segunda etapa que é apoiar os

joelhos nos braços e a cabeça à frente das mãos, formando um triân-

gulo eqüilátero.

Passado algum tempo de observação da execução da etapa

solicitada, ele volta a reforçar:

(P) – Muito bom mesmo! Agora chegou a hora de completar o movi-

mento, estendendo o corpo na vertical. Só que, nessa etapa, é neces-

sário que vocês fiquem em grupos de três pessoas, para que uma rea-

lize o movimento e as outras duas, uma de cada lado, dêem a segu-

rança para ninguém se machucar. Eu aviso quando vocês irão trocar.

Podem começar!

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 3 | DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ESPAÇO ESCOLAR

A seguir, veja o quarto exemplo.

O professor reúne os alunos e diz para eles:

(P) – Hoje, vocês irão trabalhar o arremesso no handebol. É preciso

que vocês variem as formas de arremesso. Acrescentem apenas uma

regra, para que no jogo ocorra essa variação.

Os alunos começam a discutir sobre a regra, colocam suas opi-

niões, que são analisadas por todos, e decidem:

(A) – Cada arremesso deve ser diferente do arremesso anterior.

Os alunos começam a jogar. O professor percebe que só três

formas de arremessos estão acontecendo: com salto de frente, rastei-

ro de frente e quicado de frente. O professor espera mais alguns mi-

nutos e resolve colocar uma outra regra.

(P) – Agora, não valerá o ponto se o arremesso repetir uma forma que

já foi realizada pela equipe.

Então, os alunos começam a inventar várias formas de

arremessos.

Observe o último exemplo prático que se segue.

O professor chama os alunos para perto e fala:

(P) – Hoje, vocês vão jogar um voleibol com as seguintes regras: a)

todos deverão estar participando do jogo; b) deve haver o mínimo de

quatro e o máximo de seis toques de pessoas diferentes por jogada;

c) quem passar a bola para o outro lado deverá estar em contato com

pelo menos dois outros colegas; d) o jogo será interrompido se a bola

parar ou cair no chão, ou, ainda, se não houver o cumprimento das re-

gras. Vamos ver quanto tempo vocês conseguem jogar sem deixar a

bola sair de jogo.

Durante o jogo os alunos não conseguem jogar mais de dez se-

gundos sem que haja a interrupção. Sendo assim, eles decidem que

um elemento de cada equipe será encarregado de passar a bola para

o outro lado, enquanto que os outros ficarão com a responsabilidade

de realizar o contato com ele.

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 3 | DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ESPAÇO ESCOLAR

O tempo de jogo aumenta, mas o professor percebe que só al-

guns alunos estão tocando na bola, enquanto os outros só correm pa-

ra ficar em contato com o passador de bola. Então, ele resolve modi-

ficar o jogo e desafia:

(P) – Vamos ver em quanto tempo vocês conseguem com que todos

passem a bola para o outro lado sem que o jogo seja interrompido.

O professor paralisa o jogo e zera o tempo toda vez que acon-

tece alguma infração às regras estipuladas, ou que a bola sai de jogo.

Durante a aula foram apresentadas e testadas várias situações

sugeridas pelos próprios alunos. Quando uma idéia aumentava o tem-

po de bola em jogo eles a repetiam ou a aperfeiçoavam. Mas, quando

uma idéia diminuía esse tempo eles logo a descartavam e procuravam

outra solução.

No próximo tópico, vamos relacionar as concepções de ensino

com as correntes da Educação Física escolar.

3.2.1 Concepções de Ensino

As concepções de ensino estão diretamente relacionadas com

as tomadas de decisões que ocorrem durante o processo educacional.

Por isso, temos apenas duas concepções de ensino:

1. quando o professor toma a maioria das decisões nesse processo,

sem permitir que os alunos tomem decisões, denominada

;

2. quando o professor delega as tomadas de decisões aos alunos,

chamada de c

Essas concepções de ensino referem-se, especificamente, à

dimensão técnica do processo ensino-aprendizagem, ou seja, à forma

como é decidida a organização e operacionalização dos componentes

do processo: objetivos, conteúdos, metodologia e avaliação.

Quanto mais o professor assume a responsabilidade de deter-

minar as questões teóricas e práticas desse processo, ele é conside-

rado um ensino fechado.

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 3 | DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ESPAÇO ESCOLAR

Quanto mais o professor permite e solicita a participação dos

alunos no processo educativo, ou seja, começa a dividir a responsa-

bilidade, mais fica evidente a concepção de ensino aberto.

Anteriormente, você viu quatro exemplos de situações de au-

la. Qual será a relação do que foi visto com o que você está estudan-

do agora?

3.2.2 Concepção de Ensino Fechado

A concepção de ensino fechado está relacionada às formas de

ensino em que o professor toma a maioria das decisões durante o pro-

cesso educacional. Pode-se afirmar que é um ensino em que o pro-

fessor é o centro do processo ensino-aprendizagem.

Na concepção de ensino fechado o professor é responsável

pela definição dos objetivos educacionais, geralmente formalizados

em termos comportamentais.

A seleção de conteúdos, também, é deixada a cargo do profes-

sor. Exemplo: passes no basquetebol.

A forma de organização para a realização da atividade é mais

uma parte do processo ensino-aprendizagem que o professor determi-

na, como, por exemplo, as filas.

A determinação de como os alunos irão realizar a atividade e

de como eles deverão se comportar, também, é uma característica da

concepção do ensino fechado.

Outra característica do ensino fechado acontece na avaliação,

quando a única pessoa que avalia é o professor e é ele quem deter-

mina os critérios avaliativos.

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 3 | DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ESPAÇO ESCOLAR

Será que podemos classificar

as concepções de ensino

conforme as tomadas de

decisões dos alunos?

Repare que esse modo de atuar do professor é pertinente à

educação tradicional e à educação tecnicista.

3.2.3 Concepção de Ensino Aberto

Note que para o aluno despertar o seu impulso criador, é ne-

cessário que ele conviva em um ambiente de espontaneidade, ludici-

dade, liberdade de expressão de movimentos e de reflexão.

Nessa situação, os alunos, ao preparar os temas, buscam

perspectivas de ação. Portanto, assumem responsabilidades no pro-

cesso ensino-aprendizagem.

Dessa maneira, segundo Hildebrandt e Laging (1986), o pro-

fessor estará atuando numa concepção de ensino aberto, que tem co-

mo característica a participação conjunta dos alunos e do professor na

metodologia e organização do processo de aprendizagem.

Quando o professor admite que os educandos são pessoas

que sabem atuar juntas, que devem entender-se conjuntamente quan-

to ao sentido das suas ações, ele está atuando na concepção de en-

sino aberto.

Dessa forma, o trabalho em grupo possibilita que os alunos to-

mem decisões em conjunto. De acordo com essa proposição, é inte-

ressante que haja o incentivo da ação conjunta dos alunos, pois, co-

mo já vimos no interacionismo, as oportunidades de relações sociais

aumentam quando há o trabalho em grupo.

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 3 | DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ESPAÇO ESCOLAR

Hora de praticar

Exercício 1. Responda às seguintes questões no fórum da Disciplina e comente as respostas dos

seus colegas.

a) Para você, quais os exemplos de aula, apresentados anteriormente, estão de acordo com as carac-

terísticas da concepção de ensino fechado?

b) Como você fez essa associação?

Seguindo essas orientações, os conteúdos se comportarão co-

mo meios de promover o desenvolvimento das relações sociais.

(...) no âmbito de uma concepção aberta de ensino

da Educação Física, não são os conteúdos em si

que constituem o ponto central do interesse didáti-

co, mas sim o modo de tratar os conteúdos

(HILDEBRANDT; LAGING, 1986, p. 60).

O ensino aberto pode conseguir a concreticidade da relação

teoria e prática, ao evidenciar situações de pensamento que se ex-

pressem em situações reais. Com isso, os alunos são incentivados a

apresentar as suas opiniões e a realizar as suas experiências.

Na sócio-motricidade, para a estruturação de aulas aber-

tas, podemos seguir as quatro formas sugeridas por Hildebrandt

e Laging (1986):

1. formas abertas de jogo;

2. elaboração, testagem e descoberta de formas de movimento;

3. formas de movimento fornecidas;

4. formas de movimento a serem encontradas pelo próprio aluno.

Nas

, sugere-se apenas uma idéia, pa-

ra que se desenvolva o jogo.

Por exemplo, quando sugerimos que aconteça um jogo de vô-

lei com lençóis, em que todos os componentes deverão jogar sem per-

der o contato com um lençol.

estará de acordo com um contexto de organização social determina-

do, ou a ser encontrado pelo aluno.

Por exemplo, quando elaboramos a seguinte situação-problema

para um jogo de vôlei: para o indivíduo passar a bola para o outro lado

é necessário que ele esteja em contato com pelo menos dois outros co-

legas do seu grupo.

deverão ser trabalhadas li-

vremente pelos alunos, de acordo com um contexto de organização so-

cial já determinado pelo professor, ou a ser encontrado por eles, alunos.

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 3 | DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ESPAÇO ESCOLAR

Veja o que Mattos e Neira

(2000, p. 87) falam sobre o

ensino aberto.

No ensino aberto, será

tarefa do professor

integrar em arranjos de

ensino orientados para

o aluno a aprendizagem

de prontidões de

movimento, o

desenvolvimento de

qualidades motoras

básicas e a transmissão

de conhecimentos, de

tal modo que, diante da

colocação de

prioridades da

reivindicação

educacional, os alunos

tenham a possibilidade

de co-decisão.

Por exemplo, quando elaboramos um desafio para o grupo: vo-

cês conseguirão com que todos executem pelo menos um toque por

cima e uma manchete em trinta passagens de bola?

deverão estar em um contexto de organização social a ser pre-

parado pelos alunos, ou já determinado pelo professor.

Por exemplo, quando é determinada uma regra em que cada

jogada deve ter no mínimo três formas motoras diferentes de golpear

a bola de voleibol.

Observe que ao apresentar situações-problema, nas quais os

alunos determinam a forma de movimento, o professor utiliza a con-

cepção de ensino aberto, e oportuniza a relação dos alunos com o

movimento lúdico, criativo, impressivo-expressivo.

Assim, os próprios alunos interpretam os problemas e agem

conforme suas habilidades, não havendo motivos para exclusões.

As intervenções do professor atuam como mediadoras do pro-

cesso de construção da aprendizagem, pois abrem:

(...) aos alunos a possibilidade de agirem autonoma-

mente, visando a criatividade, a comunicação e a

cooperação. Aqui o aluno se torna sujeito de seu

próprio processo de aprendizagem (HILDEBRANDT;

LAGING, 1986, p. 7).

Portanto, não se deve pensar em concepção de ensino aberto

quando se deixa o aluno livre para fazer o que bem quiser, sem pla-

nejamento. Isso não é ensino aberto, e sim espontaneísmo.

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 3 | DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ESPAÇO ESCOLAR

E se as ações do professor

estiverem no meio-termo?

Ele não determina tudo,

mas direciona algumas

coisas...

Hora de praticar

Exercício 2. Responda às seguintes questões no fórum da Disciplina e comente as respostas dos

seus colegas.

a) Para você, quais os exemplos de aula, apresentados anteriormente, estão de acordo com as carac-

terísticas da concepção de ensino aberto?

b) Como você fez essa associação?

3.3 Paradigmas do Movimento

Você se lembra, quando nas aulas de Educação Física, todos

da turma repetiam os mesmos movimentos várias vezes? Por exem-

plo, o movimento da bandeja no basquetebol.

E quando era solicitado que você corresse de várias maneiras?

Por exemplo, de frente, de costas e de lado.

O foco principal nessas aulas era o movimento. Por isso, o mo-

vimento era utilizado como um fim do processo ensino-aprendizagem.

Você, também, deve lembrar-se de quando havia a seguinte re-

gra no jogo: que só valeria o ponto se todos tivessem tocado na bola.

Ou, ainda, quando você tinha que carregar o colega, de qualquer ma-

neira, até certo ponto da quadra.

Nessas aulas, o foco principal era a participação de todos e a

confiança no colega. Porém, isso acontecia apenas quando havia o

movimento. Por isso, ele era utilizado como um meio do processo

ensino-aprendizagem.

Dessa maneira, você já deve ter observado que as aulas de

Educação Física podem utilizar o movimento de duas maneiras:

1. como um fim em si mesmo, em que o foco principal da aula é a

ação motora;

2. como um meio do processo ensino-aprendizagem, em que o foco

central passa a ser o desenvolvimento cognitivo (aspectos relacio-

nados à utilização da mente), afetivo (relacionado com sentimen-

tos e emoções), ou social (relacionado com interações entre os

participantes).

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Quer saber mais sobre os

paradigmas da educação?

Sugerimos consultar Freire

(1981) e Oliveira (1994).

As minhas aulas de Educação

Física estão em qual paradigma?

3.3.1 Movimento como um Fim em Si Mesmo

Costa (1984) comenta que o movimento como um fim em si

mesmo é uma característica do modelo de reprodução.

Nesse ponto, o ato motor a ser realizado deverá ser uma cópia

daquele apresentado pelo professor, seja pela demonstração, ou pela

explicação verbal.

Normalmente, a forma motora apresentada é a técnica do mo-

vimento. Portanto, espera-se que os alunos reproduzam essa técnica.

Essa visão pode ser ampliada se considerarmos que:

(...) não se pode reduzir as experiências motoras

em poucos movimentos técnicos, mas diversificá-

los. Por exemplo: o arremesso no basquetebol pos-

sui uma técnica de execução, porém, o professor

não deve limitar-se a ensiná-lo e corrigi-lo. A princi-

pal preocupação será em proporcionar aos alunos a

descoberta de várias formas de arremesso

(SERIQUE, 2003, p. 280).

Sendo assim, a utilização do movimento como um fim em si

mesmo não se restringe à condição de movimentos certos ou errados,

mas também na intenção de proporcionar aos alunos a exploração do

corpo na diversidade desses movimentos.

Na utilização dos fundamentos desportivos como fim, há uma

classificação chamada de esporte

escola. Veja que essa classifica-

ção diz respeito à situação em que os movimentos são apresentados

e às regras para sua execução. Quando se almeja que os alunos jo-

guem o desporto conforme são exibidos pela mídia, ou determinados

pelas Federações, verifica-se o .

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 3 | DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ESPAÇO ESCOLAR

Quer saber mais sobre o

esporte escola?

Sugerimos consultar

Coletivo de Autores (1992),

Mattos e Neira (2000) e

Serique (1999).

Hora de praticar

Exercício 3. Responda às seguintes questões no fórum da Disciplina e comente as respostas dos

seus colegas.

a) Para você, quais os exemplos de aula, apresentados anteriormente, estão de acordo com o movimen-

to como um fim em si mesmo?

b) Como você fez essa associação?

3.3.2 Movimento como um Meio do Processo Ensino-

Aprendizagem

O movimento como um meio do processo ensino-aprendizagem

põe a finalidade educativa ligada às dimensões cognitivas, afetivas

e sociais.

Veja o exemplo colocado por Serique (1999, p. 280):

(...) ao se utilizar um jogo de basquete com a expec-

tativa de desenvolver a cooperação, os movimentos

inseridos como conteúdos serão utilizados pelos

alunos de forma cooperativa. Dessa forma, o que se

pretende com o jogo é o envolvimento dos alunos

em situações de ajuda mútua.

Assim, o movimento é executado segundo a percepção do pró-

prio aluno, não dependendo de modelos estereotipados, nem da ne-

cessidade do professor corrigir o movimento realizado.

Para isso, é necessário que o professor tenha a intenção de fo-

car outros domínios do comportamento humano, que não seja o mo-

vimento, ou as qualidades físicas. Só que, para que isso ocorra, é im-

portante que os alunos usem o movimento para alcançar a finalidade

educativa.

Vamos observar um exemplo: em grupos de três alunos, cada

um deles deve ser carregado pelos outros dois, sem que haja o con-

tato do aluno, que for carregado, com o solo.

Perceba que o movimento será usado para que os alunos de-

senvolvam a confiança nos colegas. Portanto, a finalidade educativa

está ligada ao aspecto afetivo.

A classificação para a utilização dos movimentos desportivos

como meio de desenvolver outros comportamentos, que não o motor,

é o

. Nessa perspectiva, os movimentos, os mate-

riais e os espaços podem, e devem, ser modificados de acordo com

as condições reais.

A participação dos alunos não fica restrita aos mais habilido-

sos, ou aos mais dotados fisicamente. Também os jogos não precisam

ficar na dependência de bolas específicas, ou locais pertinentes aos

desportos evidenciados na mídia.

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 3 | DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ESPAÇO ESCOLAR

Quer saber mais sobre o

esporte escola?

Sugerimos consultar

Coletivo de Autores (1992),

Mattos e Neira (2000) e

Serique (1999).

Por essa razão, Costa (1984) denomina essa forma de utiliza-

ção do movimento como perspectiva de transformação.

3.4 Correntes do Ensino da Educação Física

Escolar

Você já aprendeu algumas tendências pedagógicas da Educação

Física brasileira na disciplina História da Educação e da Educação

Física, no Módulo anterior.

Agora, você conhecerá uma outra forma de entender pedago-

gicamente a Educação Física: a divisão por

Repare que a divisão do corpo teórico-prático da Educação

Física em três escolas da motricidade humana foi evidenciada por

Fonseca e Mendes (1987), GDF (1993) e Serique (1999).

Essa divisão não ocorre com o intuito de haver oposição entre

as escolas, nem de complementação. Ela procura fundamentar teori-

camente a prática de qualquer intervenção na área da Educação

Física, segundo pressupostos diferenciados.

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 3 | DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ESPAÇO ESCOLAR

Os paradigmas do movimento têm na pedagogia relação com os seguintes ter-

mos: paradigma do consenso e paradigma do conflito. Como, também: modelo

de reprodução e perspectiva de transformação.

Hora de praticar

Exercício 4. Responda às seguintes questões no fórum da Disciplina e comente as respostas dos

seus colegas.

a) Para você, quais os exemplos de aula, apresentados anteriormente, estão de acordo com o movi-

mento como um meio do processo ensino-aprendizagem?

b) Como você fez essa associação?

Observe o que se segue.

A escola

tem pressupostos em concordância

com a abordagem filosófica do positivismo, ou behaviorismo.

A escola

adota como pressuposto teórico a fenomenologia.

Já a escola

adota o materialismo dialético como pres-

suposto teórico.

3.4.1 Escola Perceptivo-motora

A escola perceptivo-motora tem como propósito

e é estruturada nas áreas do conhecimento do desenvolvi-

mento motor e da aprendizagem motora.

Em situações práticas de aulas de Educação Física, o profes-

sor prioriza o desenvolvimento da capacidade de executar habilidades

motoras. Portanto, na escola perceptivo-motora o movimento é tido

como um fim em si mesmo.

O movimento pode ser usado de duas maneiras: uma visando

o seu aperfeiçoamento e, a outra, a sua diversificação.

No caso do aperfeiçoamento, é necessário que o estudante ad-

quira os comportamentos básicos dos movimentos porque servirão de

referências para o domínio na execução das habilidades motoras.

Já na diversificação, quanto maior for a gama de movimentos

do aluno maior a sua possibilidade de dominar uma habilidade motora.

Magill (1984, p.263) afirma que o professor será o centro do pro-

cesso ensino-aprendizagem, para a atuação com a aprendizagem mo-

tora: “é de sua responsabilidade determinar o que será ensinado, como

será ensinado, quais serão as condições de prática e assim por diante”.

Portanto, considera-se esse trabalho uma concepção de ensi-

no fechado.

Para o ensino de movimentos considerados mais complexos,

ou com grande dificuldade de assimilação, a metodologia adotada se-

rá a que fragmenta o treinamento do movimento pretendido, em par-

tes diferentes.

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 3 | DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ESPAÇO ESCOLAR

Podemos citar como exemplo o ensino da cortada no voleibol,

em que existem:

as movimentações dos membros inferiores — andar, correr, parar,

flexionando-os, e descer, amortecendo a queda;

do tronco — hiperextensão e flexão rápida;

dos membros superiores — movimento de alavanca, extensão si-

multânea, flexão do membro, que irá bater na bola, extensão rápi-

da, batida na bola com flexão do punho e retirada do braço.

Depois de executar isoladamente as partes da cortada, o alu-

no já estará apto a juntar essas partes, para que coordene essas frag-

mentações em um único movimento.

Perceba que, na atuação com o desenvolvimento motor, o alu-

no pode assumir o papel central no processo ensino-aprendizagem.

Nessa situação, adota-se a concepção de ensino aberto ao

permitir que o aluno participe, interferindo no planejamento da instru-

ção e vivenciando inúmeras possibilidades de movimentos a partir da

própria percepção.

Sendo assim, a escola perceptivo-motora permite que se utili-

ze tanto a concepção de ensino fechado como a concepção de ensi-

no aberto.

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 3 | DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ESPAÇO ESCOLAR

Hora de praticar

Exercício 5. Responda às seguintes questões no fórum da Disciplina e comente as respostas dos

seus colegas.

a) Para você, quais os exemplos de aula, apresentados na primeira parte desta Unidade, estão de

acordo com a escola perceptivo-motora?

b) Como você fez essa associação?

3.4.2 Escola Psicomotora

A escola psicomotora enfatiza o movimento integrado aos do-

mínios cognitivo e afetivo do indivíduo. Procura entender esse indiví-

duo enquanto ser que se move.

A aplicação prática deverá ser feita congregando o prazer do

aluno em movimentar-se com a evolução do autoconhecimento corpo-

ral, pois é “através do movimento e da ação que a criança se liberta

das sensações e percepções” (FONSECA; MENDES, 1987, p. 27).

Com isso, busca-se a construção do homem em sua totalidade

psicomotora, ou seja, a contribuição ao desenvolvimento integral do

indivíduo.

A atuação do professor acontece na perspectiva humanista de

Oliveira (1985), que orienta a Educação Física Escolar a criar um am-

biente liberal, de forma a permitir a livre expressão dos alunos.

Note que a atuação desse profissional também foca o fenôme-

no a partir do comportamento afetivo:

(...) as emoções podem ser consideradas, sem dú-

vida, como a origem da consciência, visto que expri-

mem e fixam para o próprio sujeito, através do jogo

de atitudes determinadas, certas disposições espe-

cíficas de sua sensibilidade (WALLON, 1986, p. 64).

Portanto, o ambiente afetivo para a expressão do aluno é o

componente primordial para o seu desenvolvimento, como esclarece

Werebe (1986, p. 26):

(...) as relações afetivas com o meio ambiente é

que, desde o início da vida, começam a dominar o

comportamento. A criança depende deste meio não

apenas para sobreviver, mas também para realizar

seu desenvolvimento afetivo, social e intelectual.

O movimento na escola psicomotora é abordado como um

meio para o desenvolvimento do aluno.

O professor de Educação Física, humanista, utiliza

o jogo, o esporte, a dança e a ginástica? assim co-

mo as técnicas que lhes são próprias? como meios

para o cumprimento dos seus objetivos educativos,

não os considerando como um fim em si mesmo

(OLIVEIRA, 1985, p. 58).

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 3 | DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ESPAÇO ESCOLAR

Para isso, é necessário que se adote uma concepção aberta de

ensino, na qual o professor assume o papel de facilitador da aprendi-

zagem e o aluno torna-se o centro do processo, como indica Lapierre

(1989, p. 99): “o educador faz proposições à criança, e esta responde-

lhe favoravelmente ou não”.

Perceba que a metodologia a ser adotada deve

orientar-se segundo as necessidades do aluno, conforme

a teoria de Wallon:

(...) tendo por objeto a psicogênese da pessoa con-

creta, a teoria walloniana, se utiliza como instrumen-

to para a reflexão pedagógica, suscita uma prática

que atenda as necessidades da criança nos planos

afetivo, cognitivo e motor e que promova o seu de-

senvolvimento em todos esses níveis (GALVÃO,

1996, p. 97).

Deve, ainda, compreender o movimento em dois aspectos, evi-

denciados por Wallon: a (fator de antecipação) e a

(fator de controle), sem dissociar os planos afetivo, cognitivo e motor

da consciência da ação e vice-versa.

Podemos citar como exemplo o trabalho com formas de arre-

messo. Nessa situação, o professor incentiva o aluno a se envolver

afetivamente e permite que ele pense como variar as ações pretendi-

das antes de vivenciá-las (

O aluno decide, de acordo com a sua livre expressão e estado

emocional, quais as formas e a ordem nas quais os movimentos irão ser

efetuados, servindo como auto-análise dessa realização (

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UNIDADE 3 | DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ESPAÇO ESCOLAR

A escola psicomotora

é espontaneísta?

Hora de praticar

Exercício 6. Responda às seguintes questões no fórum da Disciplina e comente as respostas dos

seus colegas.

a) Para você, quais os exemplos de aula, apresentados na primeira parte desta Unidade, estão de acor-

do com a escola psicomotora?

b) Como você fez essa associação?

3.4.3 Escola Sociomotora

A função educativa da escola sociomotora é o

nos aspectos sociais, históricos e culturais.

A sua aplicação será feita ao evidenciar-se a realidade social

concreta do grupo de trabalho, considerando a história do movimento

de cada um.

Observe que de acordo com Vygotsky, a aprendizagem resulta

da relação social com o adulto e com os outros mais experientes, fa-

zendo com que essas relações também sejam importantes para o de-

senvolvimento do indivíduo.

do processo ensino-aprendizagem: co-

nhecendo-se as possibilidades de cada um dos integrantes desse gru-

po e discutindo-se sobre como agir conjuntamente, de acordo com es-

sa possível heterogeneidade, atinge-se uma ação grupal.

Portanto, com o movimento discutido coletivamente:

(...) a criança vai edificando a sua experiência so-

cial, que lhe permitirá impor-se como sujeito e como

personalidade (...) tendendo para uma socialização

crescente e progressiva (FONSECA; MENDES,

1987, p. 210).

Na escola sociomotora, o ensino baseia-se

no processo de conhecimento que implica em relações entre

e , estabelecendo-se reciprocidades que modifi-

cam ambos, sem privilegiar nenhum desses pólos, mas antes a inte-

ração que se estabelece entre eles.

Vejamos um exemplo prático. Um jogo de voleibol, em que a

participação em conjunto é evidenciada, colocando-se a seguinte situação-

problema: o jogo será o , em que nenhum aluno poderá perder

o contato com o lençol da sua equipe enquanto estiver jogando.

Para solucionar o problema, será preciso a organização em

grupo e as trocas de experiências, que serão obtidas por meio das dis-

cussões das idéias apresentadas (

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 3 | DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ESPAÇO ESCOLAR

Concomitantemente, haverá a percepção de cada integrante

do grupo no que diz respeito às experiências das formas de se utilizar

o lençol para jogar a bola para o outro lado (

Assim, em todos os momentos do jogo, essas relações estarão

permeando as ações de cada grupo. O professor deverá desequilibrar

cognitivamente o grupo, quando observar que o jogo já flui normalmente,

e tende a se tornar desmotivante, colocando outras situações-problema.

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 3 | DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ESPAÇO ESCOLAR

Hora de praticar

Exercício 7. Responda às seguintes questões no fórum da Disciplina e comente as respostas dos

seus colegas.

a) Para você, quais os exemplos de aula, apresentados na primeira parte desta Unidade, estão de acor-

do com a escola sociomotora?

b) Como você fez essa associação?

Exercício 8. Como podemos relacionar as concepções de ensino com as visões de educação estudadas

na primeira parte da Unidade 1?

Exercício 9. Em relação às concepções de ensino fechado e aberto, como podemos associá-las aos en-

sinos tradicional, escolanovista, tecnicista e interacionista?

Exercício 10. Como podemos relacionar as escolas da motricidade humana com as abordagens vistas

no Módulo 1, na disciplina História da Educação e da Educação Física?

As interações professor, aluno e

movimento podem apresentar uma

prática cada vez mais consistente,

se houver um estudo mais aprofun-

dado de teorias que justifiquem essas interações.

Para isso é importante que conheçamos como

ocorrem essas interações no cotidiano. Para haver

um ensino intencional de qualidade, é importante

saber associar e utilizar as concepções de ensino,

os paradigmas de movimento e as escolas da mo-

tricidade humana.

Existem duas concepções contraditórias de ensino

da Educação Física: o ensino fechado e o ensino

aberto. O ensino fechado caracteriza-se como sen-

do um ensino diretivo, cujo centro do processo

ensino-aprendizagem pode ser o professor, ou o

conteúdo. É um ensino voltado para o conteúdo. Já

o ensino aberto é conhecido na pedagogia como

um ensino não-diretivo. Coloca o aluno no centro

do processo educativo e o professor acredita no

desenvolvimento da autonomia dele, outorgando-

lhe a oportunidade de tomar decisões no processo

ensino-aprendizagem.

Os paradigmas do movimento ocorrem, também,

de duas maneiras conflitantes: o movimento como

um fim em si mesmo e o movimento como um meio

do processo ensino-aprendizagem. O movimento

como um fim tem como característica as interven-

ções que acontecem em prol do movimento, ou

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 3 | DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ESPAÇO ESCOLAR

seja, quando é intencionado como produto do pro-

cesso ensino-aprendizagem. O movimento como

um meio do processo educativo é característico

quando o professor cria situações em que o aluno

utiliza-se de movimentos para o desenvolvimento

de comportamentos cognitivos, afetivos ou sociais.

Existem três escolas da motricidade humana: a

perceptivo-motora, a psicomotora e a sociomotora.

A escola perceptivo-motora busca a educação do

movimento. Portanto, considera o movimento co-

mo um fim do processo ensino-aprendizagem, mas

pode ser trabalhada tanto na concepção de ensino

fechado como na de ensino aberto. A escola psico-

motora procura o desenvolvimento integral do indi-

víduo, então, entende que pelas vivências dos mo-

vimentos obtém essa finalidade. Trabalha na con-

cepção de ensino aberto e o movimento é tido co-

mo um meio do desenvolvimento holístico do indi-

víduo. A escola sociomotora trata da educação

com o movimento. Busca o desenvolvimento da

consciência social dos indivíduos. O movimento é

um meio de se desenvolver aspectos sociais do

comportamento, portanto, trabalha na concepção

de ensino aberto. É uma forma da Educação Físi-

ca desenvolver o interacionismo de Vygotsky.

Ao se realizar essas associações, numa prática in-

tencional, o caminho torna-se mais esclarecido e

viável. Deixa-se para trás um ensino por instrução

e pensa-se realmente em otimizar o processo edu-

cativo da Educação Física Escolar.

Outra Unidade finalizada! Vá em frente e estude o Planejamento

de Ensino em Educação Física, na nossa última Unidade.

Nesta última Unidade, você estudará criticamente os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).

Também aprenderá a fundamentar o planejamento das aulas de Educação Física.

Desejamos a você um excelente estudo!

Planejamento de Ensino

em Educação Física

UNIDADE 4

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Objetivos

Ao finalizar esta Unidade, esperamos que você possa:

identificar os avanços e as contradições dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN);

construir, de forma fundamentada e em consonância com os PCN, cada etapa do planejamen-

to de ensino em Educação Física Escolar.

4.1 Introdução

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) foram elaborados

com o intuito de contribuir para a operacionalização da Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional (LDBEN ou, simplesmente, LDB).

Desse modo, é um documento que fornece subsídios para a dis-

cussão e concretização da proposta curricular de cada escola do Brasil.

Observe que esse documento não é lei, porém auxilia as dis-

cussões a respeito de como a Educação Física pode estar de acordo

com a LDB.

Vamos estudá-lo com mais profundidade e identificar possíveis

pontos para discussões e reflexões, que só enriquecerão a construção

de um processo educativo de qualidade.

4.2 Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)

Os PCN servem, principalmente, como subsídios à prática do

professor nos ensinos fundamental e médio, contribuindo para a for-

mação e a atualização profissional.

É um documento provocativo e não obrigatório. Foi elaborado

para ser dialético e instigar a discussão da prática, inclusive, do pro-

fessor de Educação Física.

Portanto, não se pode esperar que esteja voltado para uma

educação como redenção ou como reprodução. Mas, sim, em conso-

nância com uma educação comprometida com a transformação social.

Os princípios dos PCN são:

princípio da inclusão, que busca reverter o quadro de classificação

dos alunos em aptos e inaptos, procurando evidenciar mudanças

nas formas do planejamento educacional;

princípio da diversidade, que está relacionado à ampliação das for-

mas de interações que ocorrem entre os conhecimentos da cultura

corporal de movimento e os sujeitos da aprendizagem;

categorias de conteúdos: conceituais, procedimentais e atitudinais.

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 4 | PLANEJAMENTO DE ENSINO EM EDUCAÇÃO FÍSICA

Saiba mais sobre os PCN.

Os Parâmetros

Curriculares Nacionais

de Educação Física

trazem uma proposta

que procura

democratizar, humanizar

e diversificar a prática

pedagógica da área,

buscando ampliar, de

uma visão apenas

biológica, para um

trabalho que incorpore

as dimensões afetivas,

cognitivas e

socioculturais dos

alunos. Incorpora, de

forma organizada, as

principais questões que

o professor deve

considerar no

desenvolvimento de seu

trabalho, subsidiando as

discussões, os

planejamentos e as

avaliações da prática de

Educação Física

(BRASIL, 1998, p. 15).

Nesse último princípio, verifica-se um avanço significativo no

entendimento das dimensões do ser humano, não ficando apenas no

comportamental. Perceba que essas categorias deverão ser eviden-

ciadas igualmente durante todo o processo educativo e balizam a

aprendizagem, a organização e a avaliação desse processo.

Talvez, a significância maior esteja em assumir os conteúdos

atitudinais como parte integrante e essencial na realidade concreta

das vivências do processo educacional. Com isso, os conteúdos atitu-

dinais saem do contexto oculto, como eram vistos antigamente, para

um contexto de ação na realidade concreta dos alunos.

Com as categorias de conteúdos, vemos a estreita ligação en-

tre os PCN e a LDB, que em seu art. 32, inciso III, afirma:

art. 32. III - o desenvolvimento da capacidade de

aprendizagem, tendo em vista a aquisição de co-

nhecimentos e habilidades e a formação de atitudes

e valores (BRASIL, 2008, p. 14).

Assim, a aquisição dos conteúdos conceituais (conhecimen-

tos), procedimentais (habilidades) e atitudinais (formação de valores e

atitudes) é de primordial importância no desenvolvimento da aprendi-

zagem dos alunos.

Percebemos claramente a opção pelas abordagens críticas

nos PCN de Educação Física, ao adotar como referência o termo cul-

tura corporal de movimento e a contribuição para o exercício da cida-

dania, quando, no processo ensino-aprendizagem, envolve a multidi-

mensionalidade do ser humano.

Dessa maneira, amplia a visão de oportunidades de conteúdos

que podem ser trabalhados, inclusive, aqueles que não fazem parte

da cultura do aluno.

Note que essa maneira de tratar os conteúdos torna-se impor-

tante, pois tira o peso da Educação Física de ser um ensino conteu-

dista, ou voltado apenas para o movimento.

Na seleção de conteúdos deixa de enfatizar a parte esportivis-

ta, priorizando o conhecimento do corpo biológico. Nos PCN do ensi-

no médio isso é mais evidente, centrando as competências e as habi-

lidades na área da saúde.

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 4 | PLANEJAMENTO DE ENSINO EM EDUCAÇÃO FÍSICA

Para saber mais sobre a

aplicação da cultura

corporal, consulte Coletivo

de Autores (1992) e Neira

e Nunes (2006).

Os blocos de conteúdos são divididos em três: conhecimentos

sobre o corpo; esportes, jogos, lutas e ginásticas; atividades rítmicas

e expressivas.

Observe que o bloco de conhecimentos sobre o corpo possui

conteúdos que estão incluídos nos demais, mas que também podem

ser abordados e tratados separadamente.

O grande avanço em relação à avaliação está na importância

dada ao

, característica de uma educação interacio-

nista. Veja que o aspecto quantitativo é uma característica da educa-

ção tradicional ou tecnicista.

4.3 Etapas do Planejamento de Ensino

O planejamento de ensino faz parte da dimensão técnica da di-

dática e contribui para que o processo educativo seja realizado de for-

ma intencional.

As etapas a serem seguidas para a sua preparação são: ela-

boração de objetivos; seleção de conteúdos; estratégias metodológi-

cas; processo avaliativo.

4.3.1 Elaboração de Objetivos

A primeira observação a ser feita é que os objetivos educacio-

nais serão elaborados para os alunos e não para o professor, afinal, a

construção dos conhecimentos está no alcance dos objetivos.

Para a elaboração de objetivos educacionais sugerimos respon-

der às seguintes perguntas, relacionando-as com seus indicadores:

Indica a ação do tema da aula.

Indica a finalidade educativa.

Indica a maneira que os alunos trabalharão.

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Essa forma de entender a elaboração de objetivos baseia-se

em Veiga (1993, p. 80): “A didática caracteriza-se como mediação en-

tre ‘o que’, ‘como’ e o ‘para que’ do processo de ensino.”

Também está fundamentada no entendimento de Neira (2003,

p. 185), ao interpretar a proposição de Piaget.

Os três problemas indicados pelo autor [Piaget] são

os seguintes: finalidade do ensino, conteúdos ensi-

nados e conhecimento do desenvolvimento mental

para encontrar meios mais adequados ao tipo de

formação educativa desejada. Podemos por meio

dessa citação, inferir que Piaget assinalava como

elementos fundamentais: o pra quê ensinamos, o

quê ensinamos e o como se aprende.

Porém, precisamos modificar um pouco a proposta de Piaget,

por entender que os PCN apresentam a orientação de trabalhar com

as categorias de conteúdos, sem que haja privilégio ou exclusão de

qualquer uma delas.

Assim, para atendermos as categoria dos conteúdos propostas

pelos PCN, temos:

Categoria conceitual (fatos, princípios e conceitos)

Categoria procedimental (ligados ao fazer)

Categoria atitudinal (valores e atitudes)

Desse modo, o objetivo educacional fornece à teoria os proble-

mas e os desafios da prática, evidenciando a relação teoria-prática,

tanto por parte dos alunos quanto por parte dos professores, no pro-

cesso educativo. Também faz com que a didática cumpra seu papel

para uma educação preocupada com as transformações sociais.

Justificamos essa maneira de entendimento para a elaboração

de objetivos, ao admitir que o objetivo educacional é o norteador das

outras partes do planejamento do processo ensino-aprendizagem.

Ao respondermos:

, teremos um direcionamento para

a seleção de conteúdos programáticos, ou conceituais.

Veja que será interessante você redigir assim:

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Ao respondermos: , obteremos a decisão a respeito da

estratégia metodológica a ser adotada. Aqui são apresentados os con-

teúdos procedimentais.

Redija

E ao respondermos:

, conseguiremos a direção

para a avaliação de todo o processo ensino-aprendizagem. Dessa for-

ma, incluiremos os conteúdos atitudinais.

Redija da seguinte forma:

4.3.2 Seleção de Conteúdos

Conforme vimos anteriormente, o modelo apresentado pelos

PCN relaciona se deve ensinar, com o , ou as finalida-

des e os objetivos da educação, com o é preciso fazê-lo.

Ao assistir uma aula, você já deve ter se perguntado: o que vai

ser ensinado, ou aprendido, nessa aula? Veja, o que se pretende ad-

quirir é algo teórico, que, depois de sua compreensão, você será ca-

paz de definir e explicar.

Você também já deve ter se questionado: será que eu consigo

fazer “tal coisa”? Repare que a sua dúvida passa a ser se você é ca-

paz de realizar, ou melhor, se você é capaz de praticar “tal coisa”.

Você também já deve ter indagado ao seu professor: para que

isso vai ser útil na minha vida, se eu nunca vou usar? Observe que,

nesse instante, você quer saber qual é a finalidade em conhecer al-

go, ou em praticar algo. E você não percebe que os seus valores, ati-

tudes e normas estão sendo colocados em prática, na própria forma

de questionar.

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4.3.3 Conteúdos Conceituais

Denominam-se conteúdos conceituais se deve ensinar,

envolvendo além dos conceitos, os fatos e os princípios. A aprendiza-

gem de , de e de torna-se importante para a

formação dos alunos, à medida que auxilia no desenvolvimento da ca-

pacidade de tornarem-se pessoas conhecedoras do mundo.

é algo que é, ou ocorre em um determinado momento, e a

partir do qual temos uma base de dados para poder entender a realidade.

constituem representações das relações estabe-

lecidas entre alguns objetos, fatos, ou símbolos, graças à identificação

dos traços considerados essenciais, de acordo com a intenção que

orienta a atividade de conhecer.

são conceitos muito gerais e estruturados, com

um alto nível de abstração, ou seja, teorias elaboradas para atribuir

significado aos diferentes aspectos da realidade.

No quadro lateral, aprofunde o tema.

4.3.4 Conteúdos Procedimentais

Tradicionalmente, na educação escolar, esses conteúdos são

conhecidos com outros nomes, como, por exemplo, hábitos, destrezas

ou habilidades, técnicas ou estratégias (de aprendizagem, cognitivas,

de pensamento, ou de resolução de problemas). Dizem respeito à

ação executada, quando se utiliza os conteúdos conceituais, ou seja,

quando se pratica.

Zabala (1998) divide os conteúdos procedimentais em três ei-

xos, ou parâmetros, conforme segue.

Motor/cognitivo: implicam em componentes motor e cognitivo. Por

exemplo, o procedimento de saltar e o de traduzir.

Ações/muitas ações: determinado pelo número de ações que inter-

vêm. Por exemplo, o procedimento de calcular (poucas ações) e o

de observar (muitas ações).

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Os fatos podem ser singulares

(a Copa do Mundo), ou

possíveis de serem repetidos

(o saque por baixo).

Os conceitos evidenciam as

características mais destacadas,

o que permite descrevê-los e

explicá-los. Por exemplo, o

passe, que pode ser definido

como o lançamento de algo

para alguém receber. O passe

só acontecerá se houver uma

recepção. Quando um indivíduo

da mesma equipe receber, será

um passe bem sucedido. Se um

indivíduo da equipe contrária

receber, será um passe mal

sucedido. Se ninguém receber

não acontecerá o passe.

Geralmente, os princípios são

entendidos como sinônimos de

regras ou de leis, que irão

nortear a ação em determinada

situação. Por exemplo, uma

determinada regra, em que

não se pode usar os membros

inferiores em um jogo.

Os fatos, os conceitos e os princípios configuram um conheci-

mento inter-relacionado que se encontra integrado na maneira

de fazer e de pensar das pessoas, modificando-se continua-

mente de acordo com as experiências pessoais, a aquisição de

novos conhecimentos e a reflexão conjunta com outras pessoas

(SALVADOR et al., 2000, p. 309).

Para Salvador et al. (2000, p. 319):

Aprender procedimentos e poder

chegar a ser prático, aplicado,

estratégico, técnico, destro, etc.,

consistiria, primeiro, em possuir,

na memória, determinados

conhecimentos e em evocá-los

(em forma de regra, instrução,

princípio, guia, fórmula ou

semelhantes). Portanto, uma

execução eficaz está na

possessão desses

conhecimentos; enquanto não

está, fala-se de aprendizagem

por ensaio e erro.

Continuum

algorítmico/heurístico: tem presente o grau de determi-

nação da ordem das seqüências. Por exemplo, os procedimentos

de estratégias, que poderiam ser a leitura (a ordem da ação é sem-

pre a mesma) e a do esquema de ataque e defesa (as ações a se-

rem realizadas e a maneira de organizá-las dependem, em cada

caso, das características da situação em que se deve aplicá-los).

Perceba que para a aprendizagem de conteúdos procedimen-

tais é necessário agir, mas agir com consciência de saber o que se es-

tá fazendo e com que propósito; em outras palavras:

(...) não basta repetir um exercício sem mais nem

menos. Para poder melhorá-lo devemos ser capa-

zes de refletir sobre a maneira de realizá-lo e sobre

quais são as condições ideais de seu uso (ZABALA,

1998, p. 45).

Na verdade não basta fazer ( ), é preciso saber fa-

zer ( ). Portanto, quando se fala que hoje em dia, na

educação, não trabalhamos mais com objetivos e sim com

e , é feita uma referência à categoria dos conteúdos

procedimentais.

Os defensores dessa visão caem na ingenuidade de reduzir o

processo ensino-aprendizagem a simplesmente fazer com que os alu-

nos realizem tarefas.

Veja que isso é importante numa abordagem interacionista, vol-

tada para a educação como forma de transformação social, mas, pa-

ra o exercício da cidadania, é necessário muito mais do que adquirir

habilidades e desenvolver competências.

4.3.5 Conteúdos Atitudinais

Essa categoria engloba vários conteúdos pertencentes a três

grupos diferentes, porém inter-relacionados: os valores, as atitudes e

as normas.

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Um conteúdo procedimental – que inclui entre outras coisas as

regras, as técnicas, os métodos, as destrezas ou habilidades,

as estratégias, os procedimentos – é um conjunto de ações or-

denadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a realização de

um objetivo (ZABALA, 1998, p. 43).

Um é um princípio normativo, que preside e regula, pro-

porcionando sentido ao comportamento das pessoas em qualquer

momento e situação.

Observe que nós possuímos um valor quando o sentimos como

próprio; quando o utilizamos para enaltecer a realidade e para encaminhar

a ação, e não, unicamente, quando há o conhecimento do significado.

A finalidade da educação em relação ao conteúdo valorativo é

contribuir para que as crianças e adolescentes construam o seu pró-

prio sistema de valores e a sua própria identidade.

são predisposições relativas para atuar em relação

a um objeto, situação, fato, pessoa ou conjunto de pessoas ou idéias.

Possuem um referente mais concreto (situações ou contextos

particulares) e nos preparam para atuar de uma determinada maneira,

segundo as crenças, os valores e as pautas de conduta assumidas.

Aprendeu-se uma atitude quando a pessoa pensa,

sente e atua de uma forma mais ou menos constan-

te frente ao objeto concreto a quem dirige essa ati-

tude. Estas atitudes, no entanto, variam desde dis-

posições basicamente intuitivas, com certo grau de

automatismo e escassa reflexão das razões que as

justifiquem, até atitudes fortemente reflexivas, fruto

de uma clara consciência dos valores que as regem

(ZABALA, 1998, p. 47).

Perceba que os valores e as atitudes têm como referências as

qualidades da existência desejáveis e os tipos de conduta considera-

dos ideais como, por exemplo, paz, liberdade, igualdade, felicidade,

solidariedade, criatividade, honestidade, responsabilidade, autono-

mia, iniciativa, respeito, ajuda mútua, colaboração com os colegas.

E as

(...) podemos dizer que se aprendeu uma norma em

diferentes graus: num primeiro grau, quando se tra-

ta de uma simples aceitação, embora não se enten-

da a necessidade de cumpri-la (além da necessida-

de de evitar uma sanção); em segundo grau, quan-

do existe uma conformidade que implica certa refle-

xão sobre o que significa a norma e que pode ser

voluntária ou forçada; e em último grau, quando se

interiorizaram as normas e se aceitam como regras

básicas de funcionamento da coletividade que re-

gem (ZABALA, 1998, p. 47).

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Para Zabala (1998, p. 47):

Consideramos que se

adquiriu um valor

quando este foi

interiorizado e foram

elaborados critérios para

tomar posição frente

àquilo que deve se

considerar positivo ou

negativo, critérios

morais que regem a

atuação e a avaliação

de si mesmo e dos

outros. Valor que terá

um maior ou menor

suporte reflexivo, mas

cuja peça-chave é o

componente cognitivo.

4.3.6 Estratégias Metodológicas

As estratégias metodológicas fazem referências às ações e in-

tervenções do professor. Como vimos em todas as unidades desta

Disciplina, propomos que você trabalhe na concepção de ensino aber-

to, pois, assim, propiciará aos alunos a tomada de decisões.

Também sugerimos o trabalho em grupo, pois permite as inte-

rações entre os alunos.

Outra sugestão foi a de situações-problema, para que os alu-

nos procurem respostas diversificadas para solucioná-las.

Observe que todas essas sugestões adquirem a intenção do

professor atuar como mediador da aprendizagem dos alunos.

Podemos acrescentar que as interações do professor visam ofe-

recer aos alunos a oportunidade de trabalhar mais vezes com os conteú-

dos conceituais, para que haja a estabilização dos conteúdos atitudinais.

Portanto, a intervenção do professor deve acontecer nos procedi-

mentos dos alunos. Quanto mais o professor intervir mais ele estará agin-

do como mediador da aprendizagem. Veja os esquemas que se seguem.

Observe que os alunos procedem utilizando os conceitos para

desenvolver valores e atitudes.

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Valores, atitudes e normas estão inter-relacionados. Encontram-

se estruturados num sistema cognoscitivo e formam uma totali-

dade integrada e funcional que evolui e é sensível à influência

dos outros e de fatores ou condicionamentos socioeconômicos e

políticos. Nesse sentido, não se pode esquecer que cada socie-

dade e cultura têm um sistema próprio no qual os membros par-

ticipam, seja de maneira crítica ou não; esse sistema evolui e po-

de tomar diversos referentes: religião, reivindicações políticas,

costumes, língua, etc. (SALVADOR et al., 2000, p. 323).

Veja que essa prática é contínua!

4.3.7 Processo Avaliativo

Durante a relação ensino-aprendizagem, o processo avaliativo

deve ser contínuo. Aí aparece a pergunta: como o professor deve ava-

liar o aluno?

Veja que essa resposta já foi apresentada: o que é a interven-

ção do professor? Nada mais do que a ação avaliativa! Por quê?

(Adivinhamos a sua pergunta?)

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O professor, quando intervém para que o aluno configure ou

modifique as metas de aprendizagem, quando o faz para con-

seguir que realizem expectativas positivas e atribuições, está

atuando no âmbito das atitudes dos alunos (SALVADOR et al.,

2000, p. 328-329).

Portanto, podemos esquematizar a prática do processo ensino-

aprendizagem como se segue.

Aqui o professor provoca o

desequilíbrio dos alunos, levando-os

novamente à ação. De maneira dife-

rente, porém, com os mesmos con-

ceitos, para que eles desenvolvam

novamente os valores e atitudes,

evidenciados anteriormente.

Porque o professor intervém nos procedimentos para que o

aluno altere a forma de trabalhar com os conteúdos conceituais, po-

dendo inclusive diversificar os conteúdos procedimentais. O professor

avalia ao verificar se os alunos estão trabalhando, ou não, conforme o

esquema apresentado anteriormente.

Note que a principal forma de avaliação será pela observação

do professor. O professor observa:

se os alunos utilizaram os conceitos nas diversas situações propostas;

os diálogos, os debates, os trabalhos em grupo, a utilização dos

instrumentos, as orientações no espaço etc.;

os comportamentos dos alunos, que ocorrem em cada situação

procedimental.

Com isso, verifica-se que, realmente, a avaliação é feita por ob-

servação, é processual e é qualitativa.

Os alunos também devem participar da avaliação, pois eles se

auto-avaliam ao verificar, de maneira crítica, se as respostas elabora-

das estão de acordo com a situação-problema apresentada.

Veja que o desenvolvimento dos valores e atitudes é a intenção

educativa do professor que, por sua vez, também é a finalidade do

processo ensino-aprendizagem. Portanto, quantas mais vezes propi-

ciarmos esse desenvolvimento, maiores as chances dos valores e ati-

tudes serem consolidados.

Dessa forma, afirmamos: o processo avaliativo deve ser qualitativo

e não quantitativo. Afinal é melhor não mensurarmos valores e atitudes!

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Para Matui (1995, p. 233):

A avaliação é inerente a

toda situação de

aprendizagem por

mediação. Vale dizer:

onde ocorre a

aprendizagem por

mediação, ocorre

também a avaliação

mediadora. É preciso

apenas tomar

consciência disso e usar

as situações de

mediação como

situações de avaliação.

Você sabia que toda

avaliação interacionista

tem de ser mediadora?

(...) avaliamos muito mais do que se pensa, e inclusive mais do

que temos consciência. Um olhar, um gesto, uma expressão de

alento ou de confiança, uma recusa, um não levar em conta o

que se fez, uma manifestação de afeto... tudo isso também fun-

ciona, para um menino ou uma menina, como um indicador de

avaliação. É impossível que estes detalhes não nos escapem,

mas devemos tentar ser discretos e ponderados em nossos jul-

gamentos. Efetivamente, o tema da avaliação é complexo por-

que nos proporciona informação e muitas vezes questiona todo

o processo de ensino-aprendizagem. Por tudo isso, temos que li-

dar com ele como for possível (ZABALA, 1998, p. 221).

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Hora de praticar

Exercício 1. Para aplicar a perspectiva multicultural da Educação Física, siga a orientação didática suge-

rida por Neira e Nunes (2006): para coletar informações sobre o patrimônio da comunidade a qual vo-

cê pertence, realize uma pesquisa de campo, visando a observação das práticas corporais existentes,

por meio das seguintes questões:

Quais as práticas e os artefatos relativos à cultura corporal existentes, ou produzidos, no bairro?

Como e onde são realizadas?

Quem participa dessas práticas?

Como e em quais espaços?

Pergunte sobre as manifestações que os idosos, integrantes dessa comunidade, conhecem, prati-

cam, ou já praticaram.

Coloque os resultados obtidos no fórum da Disciplina e comente as experiências relatadas pelos

seus colegas.

Exercício 2. Imagine essa situação: você pretende que os alunos vivenciem, nas suas aulas, o pique-

corrente; o passe em um desporto; os movimentos em duplas, utilizando o forró; ataque e contra-

ataque na capoeira. Observe que cada um dos temas será desenvolvido em uma aula. Então:

a) Elabore um plano de aula, pensando em cada um dos temas. Portanto, serão quatro planos de aula.

b) Fundamente sua elaboração.

c) Elabore duas intervenções do professor para cada aula.

d) Fundamente sua elaboração.

Coloque suas elaborações no fórum da Disciplina e comente as relatadas pelos seus colegas.

Os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN) foram elabora-

dos para fortalecer a elaboração

do projeto político-pedagógico de

cada escola. Por isso, não se pode entender esse

documento como lei, e sim como auxílio pedagógi-

co na interação teoria-prática para uma educação

de qualidade.

A elaboração de objetivos consiste na intenção

da melhoria da prática docente. Deve referir-se,

de maneira equilibrada, a diferentes tipos de con-

teúdos, essenciais para o exercício da cidadania

dos alunos.

Não se pretende uma fórmula magistral, mas a re-

flexão da organização do processo ensino-

aprendizagem. Deixa-se de lado apenas a preo-

cupação burocrática e teórica de apresentá-los no

papel. Os objetivos adquirem a importância de nor-

teador de todo um planejamento educacional con-

sistente e voltado para ações educativas.

A seleção dos conteúdos não configura, somente,

na transferência de informações, mas se refere

aos fatos, conceitos, princípios, procedimentos,

valores, atitudes e normas, a serem desenvolvi-

dos de maneira integrada, durante todo o período

educacional.

As estratégias metodológicas fortalecem as ações

intencionais do professor e dos alunos, numa cum-

100

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 4 | PLANEJAMENTO DE ENSINO EM EDUCAÇÃO FÍSICA

Parabéns! Você finalizou todas as unidades da Disciplina Didática

da Educação Física. Esperamos que tenha gostado e vá em frente!

plicidade de ações significativas. São construídas

intencionalmente de forma crítica e consciente, em

um ambiente de respeito e de envolvimento recí-

proco. São ações de desequilíbrio e de busca do

equilíbrio, voltadas para interações com diálogo,

debates e trabalhos em equipe.

A avaliação por observação é a principal forma

de garantir que haja uma constante revisão du-

rante um processo educativo, voltado para a

qualidade das interações dos comportamentos,

que serão pertinentes para uma transformação

social efetiva.

101

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COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 1 | EaD: UM PROCESSO SISTÊMICO

COMUNICAÇÃO,

EXPRESSÃO

E ESTUDO

ACADÊMICO

COMUNICAÇÃO,

EXPRESSÃO

E ESTUDO

ACADÊMICO

107

Sobre a autora

Profa. Ana Maria de Moraes Sarmento Vellasco

Carioca, de Copacabana, é licenciada em Letras, e Mestre em Lingüística, stricto

sensu Sociolingüística, pela Universidade de Brasília (UnB).

Há muitos anos sinto, constantemente, a alegria de ser professora, com formação acadêmi-

ca na área da linguagem. A linguagem fascina-me. As palavras são mágicas. A produção de textos

orais e escritos é um processo mágico, que envolve ação e mudança. A leitura é mágica. Fazemos

longas viagens e vivenciamos grandes aventuras por meio da leitura. Por meio da linguagem trans-

formamos os nossos interlocutores em pessoas melhores.

Gosto muito, muito mesmo, de ser professora, de estudar e de manter-me atualizada. A in-

teração com os alunos é o melhor! Nesse sentido, o processo de ensino-aprendizagem é uma via de

mão dupla: aprendemos com os alunos, em todos os sentidos, e os alunos aprendem conosco, por

meio da nossa experiência. Essa é uma dinâmica que engrandece todo ser humano e nos renova a

cada momento de interação.

Tive alunos das mais variadas origens, de todas as raças, de muitas estaturas e de credos di-

ferentes. Uns eram interessadíssimos em aprimorar o intelecto e, através dele, a sua pessoa por in-

teiro. Outros ainda não tinham percebido a importância de o conhecimento acumulado pela hu-

manidade ser aplicado ao nosso cotidiano, para que sejamos cidadãos conscientes e críticos, atuan-

tes na sociedade em que vivemos. A esses, busquei ser um instrumento para despertar-lhes a “se-

de do saber”.

Estou feliz pela oportunidade de estar ao seu lado nesta jornada e de crescermos juntos, vo-

cê e eu, ao longo do desenvolvimento desta disciplina.

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

109

Apresentação da Disciplina

Estimado(a) Aluno(a),

Você já parou para pensar que durante os 12 anos de escolaridade — da primeira série do En-

sino Fundamental até a conclusão do Ensino Médio — ensinar a ler e a escrever são ações pedagó-

gicas constantes na escola? Por que será?

Linguagem e língua são a mesma coisa? As línguas mudam? Quantas vezes, durante o dia, vo-

cê se comunica com alguém, em casa ou no seu ambiente de trabalho, oralmente e por escrito? Na

sua casa, com os seus familiares, você se comunica do mesmo modo como nas suas aulas de Educa-

ção Física? O que é um texto? O que são gêneros e tipos textuais? Como são? Como devo ler para

que a minha leitura seja mais produtiva? Como escrever um ensaio, um resumo crítico e um relató-

rio técnico-científico?

Você acha que o profissional da Educação Física precisa aprimorar-se, lingüisticamente, para

interagir com os seus alunos e com a comunidade acadêmica?

Nas próximas páginas, você encontrará respostas para essas e outras questões.

Para a sua melhor compreensão, dividimos esta disciplina em cinco unidades.

Unidade 1 — Linguagem e Língua

Unidade 2 — O Texto: Unidade de Sentido

Unidade 3 — Leitura

Unidade 4 — O Texto Dissertativo-Argumentativo

Unidade 5 — O Relatório Técnico-Científico

Vamos lá? Mãos à obra! Desejamos a você uma excelente e prazerosa caminhada!

Objetivo

Ao finalizar esta Disciplina, esperamos que você possa:

produzir textos orais ou escritos, de diferentes gêneros, considerando o interlocutor e o con-

texto de produção.

111

Linguagem e Língua

UNIDADE 1

Nesta primeira Unidade, estudaremos o que é linguagem, destacando a complexidade do

uso da língua.

Agora, vamos “arregaçar as mangas” e refletir sobre a linguagem!

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

Objetivos

Ao finalizar esta Unidade, esperamos que você possa:

conceituar linguagem;

diferenciar a linguagem verbal da linguagem não-verbal;

reconhecer a importância da linguagem no processo de interação entre os seres huma-

nos e no desenvolvimento da sociedade;

conhecer as especificidades das modalidades oral e escrita da língua;

reconhecer os fatores que geram a variação e a mudança lingüísticas;

perceber a necessidade de criar situações a cada vez mais eficazes para a superação do

preconceito lingüístico.

Qual a importância da linguagem

como base construtora da nossa

identidade sociocultural?

1.1 Linguagem

Certamente, você já percebeu que a evolução da Ciência e da

Tecnologia, e a dinâmica atual da informação obrigam-nos a ler e es-

crever com desenvoltura.

Você já deve ter notado, também, que a comunicação vem se

tornando a cada dia mais complexa e específica, em cada esfera so-

cial e em cada área da atividade produtiva. Por isso, precisamos apri-

morar-nos no uso da linguagem. Mas o que é linguagem?

Repare que a linguagem e a sociedade estão em constante

diálogo: vivemos em sociedade e a linguagem é o nosso instrumento

de interação e de construção do conhecimento. É por meio da intera-

ção social que construímos a sociedade e a sociedade, por sua vez,

influi na formação da nossa linguagem.

No amplo contexto da construção da cultura, a linguagem é a

faculdade que o ser humano possui de comunicar os seus pensamen-

tos e sentimentos.

Por isso, a linguagem é uma manifestação cultural. O ser hu-

mano cria cultura quando dá um novo sentido a uma palavra, quando

cria novos símbolos, novas maneiras de expressar significados, quan-

do traduz em textos as suas experiências e o mundo em que vive.

Desse modo, a linguagem possui sistema de valores, denomi-

nados

ideologias. Toda ideologia inverte os efeitos e as causas, o que

resulta em imagens e sintomas, e produz uma utopia social, usando

o silêncio para encobrir incoerências.

Podemos exemplificar a ideologia pelos estereótipos dos com-

portamentos humanos, que são valorizados positiva ou negativamen-

112

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 1 | LINGUAGEM E LÍNGUA

Signos. A língua é um

sistema de signos. Todo

signo lingüístico possui um

significante (forma e som -

exemplo, apito) e um

significado (conceito), que

constitui o seu sentido.

Ideologia. É o conjunto de

idéias, conceitos e

comportamentos de um

grupo, que prevalecem em

uma sociedade.

A linguagem é a denominação genérica dos sistemas de expressão que permi-

tem a interação, a comunicação, por meio de signos que os órgãos dos sentidos

são capazes de perceber.

Ou seja, é um sistema de signos articulados que nos permite expressar as nossas

idéias e que nos possibilita uma interação social. Nenhuma outra característica

distingue tão bem o homem dos outros animais como o domínio da linguagem.

te. Afirmações como a de que a mulher é burra e dirigir veículos é coi-

sa de homens, por exemplo, são frutos de uma ideologia.

O que essas afirmações encobrem? Encobrem a discrimina-

ção da mulher nas sociedades em que o homem tem uma posição

privilegiada.

Veja ainda que figuras como a mulher, o negro, o homossexual,

o comunista e assim por diante têm um conteúdo cheio de preconcei-

tos e hostilidades, ao passo que branco, heterossexual, esposa e em-

presário estão impregnadas de cargas positivas.

O que você acha de trocar termos como negro por “mo-

reno”? Capitalismo por “livre-empresa”? Em vez da ex-

pressão “classe baixa”, usar “classe socialmente des-

favorecida”? E no lugar de empregada doméstica, usar

“secretária”?

Estudiosos da linguagem manifestam-se no sentido de que não

devemos usar um termo por outro. Essas trocas, obviamente, passam

por uma forma de se conceber a sociedade, o que é, portanto, de ca-

ráter ideológico.

Assim, preste atenção às palavras que representam símbolos

e que se transformaram em veículos de ideologia: a maçã para o “pe-

cado”; a cruz suástica para o nazismo; a balança para a justiça etc.

Outra carga ideológica está em palavras e expressões que se

tornaram tabu. São as ligadas à morte, ao sexo, à religião (belzebu,

diabo, demônio, vampiro etc.), as que denotam azar, infelicidade e as-

sim por diante.

113

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 1 | LINGUAGEM E LÍNGUA

É importante percebermos que a linguagem possui cargas ideológicas intensas

e, por isso, é um fenômeno carregado de significados culturalmente marcados.

A linguagem torna os seres humanos capazes de elaborar, re-

ceber e interpretar os textos produzidos na sociedade. Textos, portan-

to, geram sentido.

Vamos entender melhor sobre a geração de sentidos?

Percebe que os sentidos têm de ser construídos? Todo fato re-

clama um sentido. E a interpretação está presente em qualquer mani-

festação da linguagem. Não podemos ignorá-la, porque, mesmo sem

perceber, interpretamos. Esse é um processo contínuo.

Para encerrar este tópico, veja a próxima figura, que retrata a

realidade de quem recebe uma comunicação visual, auditiva, ou au-

diovisual.

1.1.1 Linguagem Verbal e Linguagem Não-Verbal

As relações que unem vários seres humanos na realização de

atividades comuns fundamentam-se no uso de dois tipos de lingua-

gem: a linguagem verbal e a linguagem não-verbal.

Na linguagem não-verbal, usamos sistemas de sinais conven-

cionados (como os de trânsito), que permitem a leitura e a apreensão

do seu significado.

114

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 1 | LINGUAGEM E LÍNGUA

Utilizamos símbolos matemáticos, lógicos ou químicos, cores,

configurações sonoras da arte musical e assim por diante. Emprega-

mos, também, gestos codificados, como a linguagem dos surdos-mu-

dos; o código de bandeiras, que orienta pilotos de aeronaves. Esse ti-

po de linguagem também é encontrado no contexto desportivo e no de

atividades físicas.

Portanto, as linguagens não-verbais se expressam pelo gesto;

pelo movimento; pelo símbolo matemático; pela imagem; pela dança;

pela nota musical etc. Esses atos se concretizam na interação social.

Sempre que um grupo está de acordo que um valor refere-se à deter-

minado sinal, existe linguagem.

Agora, vamos conversar sobre a linguagem verbal. Trata-se de

uma linguagem que se expressa pela capacidade que o ser humano

possui de interagir com os seus semelhantes, por meio de um siste-

ma de signos sonoros, vocais: a língua. É o tipo de linguagem que se

manifesta pelo texto, ou discurso.

Reflita, agora, sobre as palavras do filósofo alemão Ludwig

Wittgenstein (1889-1951):

1.2 Língua

Lembra-se de que vimos no tópico anterior a existência de um

sistema de signos sonoros, vocais: a língua? Agora, veremos, mais

detalhadamente, esse tema.

O que é a língua? Apenas um código, ou um conjunto de estru-

turas fonológicas, sintáticas, semânticas, lexicais e cognitivas? Um

conjunto de regras — que podem ser memorizadas, repassadas e

aplicadas? Um meio de dar nome aos fenômenos que percebemos e

vivemos no mundo?

115

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 1 | LINGUAGEM E LÍNGUA

“Os limites da minha linguagem

são os limites do meu mundo.”

Sim, mas não é apenas isso! A língua é:

• um código espontâneo, produzido e usado por uma determinada

comunidade de fala, com o objetivo maior de o homem interagir

com os seus semelhantes, comunicar os seus pensamentos, senti-

mentos, ações etc.;

• uma forma de ação do falante sobre o seu interlocutor;

• uma produção conjunta dos interagentes.

A língua é o principal instrumento de identidade de um povo e

o único símbolo vivo de uma nação. É uma construção histórica e cul-

tural, em constante transformação, que se constitui na interação so-

cial. É poder.

1.2.1 Modalidades da Língua: Oral, ou Falada, e Escrita

A língua possui duas modalidades de uso: a falada e a escrita.

A fala e a escrita implicam diferenças na elaboração de mensagens.

Essas diferenças são tão grandes que acabaram gerando dois códi-

gos distintos, cada qual com as suas especificidades.

Na língua falada, há entre o falante e o(s) seu(s)

interlocutor(es) uma interação direta, o que não ocorre com a língua

escrita. A seguir, vejamos outras diferenças entre elas.

116

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 1 | LINGUAGEM E LÍNGUA

Na fala espontânea não planejamos com antece-

dência o que dizemos – a não ser em situações

formais ou delicadas –, porque a produção e a

execução do discurso ocorrem ao mesmo tempo.

Por isso, o texto oral apresenta pausas, interrup-

ções, retomadas, correções etc.

Temos o apoio da situação física, ou contexto; do

conhecimento do interlocutor; das expressões fa-

ciais, dos gestos, das pausas, das modulações da

voz e das referências ao ambiente. Podemos re-

petir informações, explicar algum item mal com-

preendido, resolver dúvidas do ouvinte.

Planejamos cuidadosamente o nosso texto, para

assegurar que o leitor compreenda as nossas

idéias sem precisar de mais explicações, pois não

podemos resolver dúvidas imediatamente, não

dispomos de recursos como gestos, voz, expres-

sões faciais.

Revisamos e reescrevemos o nosso texto, para

evitar problemas de coesão, de coerência, repeti-

ções desnecessárias de palavras, lapsos de con-

cordância, regência, colocação pronominal, pon-

tuação, ortografia etc. e selecionamos um voca-

bulário preciso, pois temos tempo de procurar a

palavra adequada.

1.2.2 Uso Diferenciado da Linguagem

Você já reparou que, em diferentes situações comunicativas,

um mesmo indivíduo usa a língua de modo diferente? Basta você pen-

sar nas atitudes que assumimos em situações formais (por exemplo,

um discurso, em uma solenidade de formatura) e em situações infor-

mais (uma conversa descontraída com amigos).

Dependendo da situação em que nos encontramos e do nosso

interlocutor, usamos uma variedade, um estilo e um grau de formalida-

de diferentes. Veja alguns exemplos.

Perceba que cada situação social exige dos participantes de

uma interação comportamentos, vestimenta, postura e linguagem

adequados, conforme convenções sociais, para que alcancem resul-

tados produtivos.

Mudamos a nossa linguagem como mudamos de roupa, con-

forme o evento social. Quando vamos nadar usamos um tipo de rou-

pa, quando vamos a um casamento usamos outro tipo de roupa,

quando vamos a um baile de carnaval é fantasia e assim por diante.

Agora, precisamos lembrar-nos de que a modalidade escrita é

regida pela norma padrão.

117

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 1 | LINGUAGEM E LÍNGUA

Oi, tudo bem? Melhorou da tendinite?

1a. Fala informal, com uma colega de turma.

Tô cheganu aí em dez minutinhos pra entregar a

taça pro campeão!

2a. Fala informal, ou coloquial.

Quero te pedir pra me ajudar a conseguir um au-

xílio-doença. O que é que eu faço?

3a. Escrita informal, ou coloquial, com um conhe-

cido do INSS.

Bom dia, Excelência. Como vai? Vossa Excelência

apresenta melhora da tendinite que o assolou?

1b. Fala formal, mais próxima da escrita, com um

ministro de Estado.

Chegarei ao local do evento, com um pequeno

atraso em relação à programação estabelecida.

Solicito-lhe o obséquio de adiar a entrega da taça

ao campeão de natação por quinze minutos.

2b. Escrita formal.

Venho solicitar a V. Sa. a concessão de auxílio-

doença.

3b. Escrita formal.

1.2.3 As Normas Padrão e Não-Padrão da Língua

A norma padrão de uma língua — também chamada de norma

culta — é um conjunto de regras e convenções, descritos em manuais

de gramática normativa, que servem de modelo para o modo de ex-

pressão lingüística “oficial” de um país.

A norma padrão é responsável por manter a unidade lingüísti-

ca em uma nação. Por isso, instituições envolvem-se com o seu uso

e a sua preservação. Vejamos algumas dessas instituições:

•

garante o conhecimento e o uso da norma padrão;

•

além de ser registro escrito da norma padrão, enrique-

ce-a com empregos de variedades lingüísticas não-padrão;

•

também faz

uso dessa norma. No caso do jornal, porém, existem textos mais

formais, como os editoriais, e outros, mais informais, ou coloquiais,

como as crônicas, em que se pode empregar uma linguagem mais

descontraída.

Do ponto de vista da interação social, qualquer uma das dife-

rentes variedades da língua é igualmente válida. Porém, socialmente,

a norma não-padrão — que engloba todas as variantes populares —

tem menor prestígio, menor aceitação social.

118

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 1 | LINGUAGEM E LÍNGUA

O trabalho de um produtor

de textos escritos

compreende o

conhecimento e uso da

norma padrão da língua,

seja ela a Língua

Portuguesa do Brasil, ou as

de outras nações. Por isso,

é importante que você

possua um manual de

gramática normativa, para

expressar-se,

adequadamente, em

situações orais formais e

em textos escritos.

Hora de praticar

Para entender melhor o que é a gramática normativa, procure um manual de regras de uma modali-

dade esportiva e extraia dele um capítulo. Sugerimos que você consulte, também, o Código de Trân-

sito e nele selecione um artigo. Compare-os e analise as semelhanças entre eles. Em seguida, com-

pare-os a uma regra de um manual de gramática normativa. Você verificará que se parecem e todos

têm caráter prescritivo, ou normativo, ou de regras.

1.2.4 As Línguas Variam e Mudam

As línguas variam e mudam. Por quê? Porque toda língua

transforma-se com o passar do tempo (variação diacrônica). Um

exemplo é: Vossa Mercê > Vosmecê > você > ocê ou cê.

A Língua Portuguesa do Brasil, co-

mo todas as línguas do Mundo, não se

apresenta de maneira uniforme em todo o

território do País. A variação geográfica

(diatópica) pode ser exemplificada pelos

vocábulos tangerina, bergamota, mexerica

e laranja cravo, para indicar a mesma fruta.

Portanto, não existe apenas uma língua, como a Língua

Portuguesa, mas dialetos e variedades de uma mesma língua, fala-

dos em determinados lugares, em determinadas épocas e por um de-

terminado conjunto de pessoas.

Preste atenção ao fato de que a língua varia, também, de pes-

soa para pessoa. Cada um de nós traz na bagagem cultural uma sé-

rie de características que se traduzem na linguagem individual, deno-

minada idioleto.

O idioleto é o modo pessoal e particular de cada um expressar-

se, devido às seguintes influências:

• a região onde nasceu (variação regional), a exemplo do uso dos

pronomes tu e você; o s chiado carioca (cushta) e o s sibilado mi-

neiro (custa), e de termos regionais;

• a condição socioeconômica (variação socioletal), que é o meio so-

cial em que foi criada e ou em que vive;

• o sexo (variação de gênero), porque homens e mulheres, em geral,

falam de modo distinto. Variações entre os repertórios feminino e

masculino são relacionadas aos diferentes papéis sociais que mu-

lheres e homens exercem na sociedade, que são, ainda, cultural-

mente marcados;

• a faixa etária marca diferenças lingüísticas entre gerações. Por

exemplo, os avós usam expressões diferentes daquelas emprega-

119

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 1 | LINGUAGEM E LÍNGUA

Onde é que se chama

tangerina?

No Rio de Janeiro!

Bergamota é

no Sul do Brasil,

mexerica em Goiás

e Minas Gerais.

Laranja cravo

é no Nordeste.

das pelos seus filhos e netos. A linguagem dos jovens é diferente

da dos adultos, a exemplo de irado e sinistro, termos usados pelos

jovens para elogiar, com conotação positiva, e pelos mais velhos,

com conotação negativa;

• nível de escolaridade, ou grau de letramento;

• a profissão que exerce (tecnoleto), a exemplo da linguagem médi-

ca (edemaciado / inchado) e da policial (elemento / pessoa; viatura

/ camburão). As atividades profissionais que um indivíduo desem-

penha condicionam o seu repertório lingüístico;

• a rede social, constituída pelas pessoas com quem interagimos nos

diversos domínios sociais, cujo comportamento influencia-nos.

Leia, a seguir, uma entrevista com um profissional do surf, na

Revista HARDCORE de setembro de 2006.

Se você não é surfista, ou profissional que atua na área de es-

portes, decerto não compreendeu o texto. Por quê? Porque, nesse

texto, temos um exemplo da linguagem de um grupo social, de um tec-

noleto: a linguagem dos surfistas.

1.3 Preconceito Lingüístico

Bem, você já percebeu que a língua é um conjunto de possibi-

lidades de realização, de variedades geográficas; sociais; etárias;

temporais; profissionais; de papéis sociais etc.

Desse modo, temos de respeitar as diferenças e evitar o pre-

conceito lingüístico.

120

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 1 | LINGUAGEM E LÍNGUA

Mais do que a simples constatação de diferenças (“Ela não fa-

la como eu”, “Fulano fala esquisito”, “O jeito de ele falar é horrível”...),

esse tipo de avaliação é carregado de valores negativos e, por isso,

preconceituoso, gerando discriminação.

É o que acontece quando, por exemplo, uma pessoa é discri-

minada por não saber expressar-se na norma padrão, ou na varieda-

de lingüística de um determinado grupo social. Temos, portanto, de

combater o preconceito lingüístico.

121

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 1 | LINGUAGEM E LÍNGUA

Hora de praticar

A nossa segunda atividade será debater, no fórum da disciplina, a seguinte questão: “Qual a importância

do uso adequado da linguagem para o sucesso do meu trabalho?” Procure desenvolver as suas res-

postas com argumentos e exemplos concretos, atinando à correção gramatical. A partir das respostas

dos colegas, contra-argumente e opine, de modo a que tenhamos um debate intenso e construtivo.

122

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 1 | LINGUAGEM E LÍNGUA

Concluímos a Unidade 1. Nela, ti-

vemos a oportunidade de explorar

linguagem e língua. Vimos que:

• A linguagem é a denominação

genérica dos sistemas de expressão comunica-

tiva, por meio de signos que os nossos órgãos

dos sentidos podem perceber.

• O termo linguagem tanto se aplica a uma série

de sistemas de comunicação (tais como a lin-

guagem matemática, a corporal, a cinematográ-

fica etc.) como à língua.

• A língua é uma atividade cultural própria do ser

humano.

• A língua constitui uma das formas de lingua-

gem: a verbal.

• A língua constitui-se nas interações sociais.

• A língua estrutura-se social e historicamente.

• A língua caracteriza-se pelo seu uso, pelo seu

funcionamento, pela sua organização e pela

produção de discursos, a partir de determinados

conteúdos.

• As diversas funções da língua possibilitam a ca-

da cidadão participar da sociedade, integrando-

se em um processo cultural mais amplo.

• A língua possui cargas ideológicas intensas e

significa poder.

• A língua possui duas modalidades de uso: a fa-

lada e a escrita. Somos mais espontâneos no

uso da língua falada, utilizando expressões fa-

ciais, gestos, esclarecendo informações.

• O uso da língua escrita exige o uso da norma

padrão, planejamento, revisões e reescritura.

• A norma padrão de uma língua — também cha-

mada de norma culta — é um conjunto de re-

gras, ou normas, e convenções. Esse conjunto

é denominado gramática normativa.

• O grau de formalidade na fala e na escrita são

definidos pela adequação lingüística, através da

situação de interação ou contexto.

• Temos de respeitar as diferenças no uso da lin-

guagem e combater o preconceito lingüístico.

Parabéns! Agora que você concluiu a primeira Unidade, vamos

adiante! Aprofunde os seus conhecimentos sobre o texto na Unidade 2.

123

Que tal ampliarmos a sua competência comunicativa?

Nesta Unidade, analisaremos recursos expressivos da linguagem, relacionando textos e

contextos, mediante a sua natureza, função, organização e estrutura, de acordo com as condições

de produção e recepção (intenção, época, local, interlocutores) do discurso.

Sucesso!

O Texto: Unidade de Sentido

UNIDADE 2

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

Objetivos

Ao finalizar esta Unidade, esperamos que você possa:

definir discurso, ou texto;

identificar as formas que um texto assume;

identificar os gêneros textuais mais comuns usados na nossa sociedade, especialmente

os do meio acadêmico;

reconhecer os tipos textuais;

definir domínios discursivos;

reconhecer os elementos que compõem a tessitura textual.

2.1 A Unidade Básica da Linguagem: o Texto

O termo texto vem do latim, textum quer dizer:

tecido entrelaçado inter-relacionado.

Perceba que as palavras e frases entrelaçam-se, apresen-

tam, retomam e reforçam o conteúdo da nossa mensagem,

de modo a tornar o texto um conjunto lógico de informações.

Assim, podemos dizer que o texto é uma unidade de sentido,

em que os seus elementos constitutivos formam uma “teia”. Essa teia

é a estrutura do texto. Então, fica combinado que o texto é uma teia,

está bem?!

O texto é compreendido como um discurso que se produz e a

sua função mais importante é a sociointeracional.

É toda e qualquer atividade interacional, entre os in-

terlocutores de uma comunicação, que produz efeitos

de sentido.

A essa atividade discursiva denominamos enunciação, que é

um acontecimento sócio-histórico único e engloba os enunciados

produzidos no processo da sua enunciação,

2.2 A Apresentação do Texto

Reflita sobre o seguinte... A tradição escolar sempre privilegiou

o texto escrito, principalmente, os textos literários. Pouca atenção foi

dada aos textos do dia-a-dia, sem pretensão estética e, também, aos

textos orais e multimodais.

Provavelmente, você quer saber mais sobre como um texto po-

de apresentar-se, não é? Então vamos lá. Um texto pode ser:

124

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO

Discurso

ou Texto

O texto, para ser texto

de verdade, só pode

ser escrito?

Enunciados. São frases,

proposições, ou atos de

linguagem. O enunciado

em si não constitui uma

unidade, porque ele

encontra-se na

transversalidade das frases,

proposições e atos de

linguagem. Ele é sempre

um acontecimento, que

nem a língua nem o sentido

podem esgotar

inteiramente. Trata-se de

uma função que cruza um

domínio de estruturas e de

unidades e que faz com

que essas estruturas e

unidades apareçam, com

conteúdos concretos, no

tempo e no espaço.

é recebido pelo ouvinte (receptor) ao mesmo tempo

em que é elaborado pelo falante (emissor). No texto, o falante cons-

trói a mensagem enquanto o ouvinte... vai ouvindo criticamente.

qualquer texto é previamente escrito antes de ser lido.

Exemplos: carta, romance, receita culinária, ata, artigo de opinião,

pôster, ensaio, monografia, relatório de pesquisa etc.

é o texto que usa a imagem como “palavra”. A

linguagem desses textos é a imagética, para compor uma mensa-

gem. São desenhos, gravuras, pinturas, fotografias etc. Veja, ao la-

do, um exemplo de imagem sobre o silêncio.

é o texto que “mistura” linguagens: imagens, palavras,

cores, sons, gráficos etc. É o texto cuja “teia” constrói-se com mais

de uma linguagem, a exemplo de propagandas, edição de entrevis-

tas nos jornais e revistas, quadrinhos e assim por diante. O sentido

dos textos multimodais é construído a partir da leitura de todos os

seus elementos (palavras, imagens, sons etc.).

Não são apenas os textos escritos e orais que possuem uma

estrutura gramatical. Os textos multimodais também possuem uma es-

trutura analisável.

Leia, a seguir, dois exemplos de texto multimodal.

125

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO

(Ilustração adaptada da Fundação

SOS Mata Atlântica)

Os dois textos, a charge e a ilustração adaptada de propagan-

da institucional, são multimodais. A leitura deles e a sua construção de

sentidos somente são possíveis pela análise de todos os elementos

que os compõem (pessoas, contexto socioeconômico, realidade so-

cioeconômica brasileira, dizeres e momento histórico da Copa do

Mundo de Futebol, no texto 1, e árvores em formato de pulmões e tex-

to escrito, no texto 2).

Um texto pode ser apresentado em forma de poema e de prosa.

composição feita de versos (linhas do poema) e es-

trofes (conjunto de versos) com ritmo, podendo apresentar ou

não rimas (ou o mesmo som no final de vários versos). Te-

mos, ao lado, um exemplo.

é o texto que dispensa o verso, em oposição ao poe-

ma. Compõe-se na forma de parágrafos ou blocos de orações

que têm como função desenvolver uma idéia.

Pense em uma biblioteca. A inscrição “Silêncio!” é um texto,

porque entendemos que aquele contexto é de leitura, estudo, pesqui-

sa; por isso, o barulho atrapalha as pessoas que estão naquele am-

biente. Assim, todos os que estão ali devem compartilhar o silêncio,

em uma atitude de respeito mútuo.

Então, nesse caso, “Silêncio!” quer dizer-nos tudo isso e é um

texto de uma só palavra. Outro exemplo de contexto que nos exige si-

lêncio é o de hospitais, você concorda?

Agora, tente responder: por que o cartão amarelo, no contexto

de um jogo de futebol, é um texto? Bem, há pessoas praticando um

esporte, competindo entre si, disputando algum prêmio e, por isso, de-

vem respeitar as regras do futebol. Nessa situação, ou contexto, o car-

tão amarelo apresentado por um árbitro indica “Falta”, porque o joga-

dor infringiu as regras.

126

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO

O anjo de pernas tortas

Vinicius de Moraes

A um passe de Didi, Garrincha avança

Colado o couro aos pés, o olhar atento

Dribla um, dribla dois, depois descansa

Como a medir o lance do momento.

Vem-lhe o pressentimento; ele se lança

Mais rápido que o próprio pensamento,

Dribla mais um, mais dois; a bola trança

Feliz, entre seus pés – um pé de vento!

Num só transporte, a multidão contrita

Em ato de morte se levanta e grita

Seu uníssono canto de esperança.

Garrincha, o anjo, escuta e atende: Gooool!

É pura imagem: um G que chuta um O

Dentro da meta, um L. É pura dança!

O texto, para ser texto

de verdade, precisa

ter um tamanho ideal?

Por isso, o cartão amarelo não é um simples cartão colorido e

sim um texto, repleto de significados. O mesmo ocorre com o cartão

vermelho.

Veja, muitas vezes, o que queremos dizer não pode ser reali-

zado por meio de uma só palavra, um gesto, ou um símbolo. É o ca-

so, por exemplo, de uma sentença judicial: exigem-se mais argumen-

tos do que um simples “Culpado” ou “Absolvido”.

Conclusão? O que determina o tamanho de um texto é a sua função.

2.3 Gêneros do Discurso, ou Gêneros Textuais

O primeiro estudioso da linguagem a apontar os gêneros do

discurso foi Mikhail Mikhailovich Bakhtin (1895-1975), um estudioso

russo, nascido em Orel, cidade ao sul de Moscou.

A quantidade dos gêneros depende do número de situações

em que atuamos na interação social. Marcuschi (2002) observa que

povos de cultura ágrafa (oral) desenvolveram um conjunto limitado de

gêneros. Na sociedade letrada, ocorre o contrário. Por exemplo, hoje

em dia, com o uso do computador pessoal (PC) e da Internet, presen-

ciamos uma explosão de novos gêneros, como o scrap, que é uma

evolução do bilhete.

Perceba que todo gênero tem uma forma, uma estrutura e um

vocabulário próprios, ao mesmo tempo em que é uma ferramenta usa-

da em uma determinada situação de comunicação. E repare que, sem

as diversas formas de texto estabelecidas na sociedade, a comunica-

ção seria muito complicada.

– é uma superfície física ou virtual,

em formato específico, que suporta, fixa e mostra um texto escrito,

visual ou multimodal. Vejamos:

(GÊNERO) (SUPORTE)

(GÊNERO)

(SUPORTE)

127

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO

Gênero do discurso, ou

gênero textual, é a forma

convencional que um texto

oral ou escrito assume na

sociedade. Entre outros,

temos: sermão; aula

expositiva; conversa

telefônica; conversa entre

amigos; palestra; carta

comercial e pessoal;

romance; bilhete;

horóscopo; receita culinária;

bula de remédio; lista de

compras; cardápio de

restaurante; resenhas;

edital de concurso; piada;

bate-papo por computador

(chat); aula virtual;

telegrama, relatório de

pesquisa. São formas

textuais escritas, orais,

visuais ou multimodais,

bastante estáveis, histórica

e socialmente situadas.

2.4 Tipos Textuais, ou Modos Textuais

Veja bem, cada gênero textual tem um tipo de função social,

como: descrever, narrar, argumentar, organizar informações e expor,

entre outras. Os tipos textuais fazem parte da estrutura de todos os

gêneros do discurso. Na produção textual, gênero e tipo comple-

mentam-se.

nos textos, cuja função principal é descrever, caracteri-

zamos pessoas, lugares, coisas e os detalhamos. Quando descre-

vemos alguém, ou alguma coisa, nos colocamos em um determina-

do espaço e transmitimos uma imagem negativa ou positiva daqui-

lo que descrevemos, ao apontarmos aspectos e usarmos determi-

nados adjetivos. Alguns gêneros descritivos são: ata;

curriculum

vitæ

; notícia; crônica esportiva, crônica social e testemunho.

quando temos a intenção de contar fatos e acontecimen-

tos produzimos textos narrativos. O autor coloca-se na perspectiva

do tempo e a sua ideologia é transmitida por meio dos comentários,

das ações e da caracterização dos personagens. Alguns gêneros, de

base narrativa, são: piada; biografia romanceada; conto de fadas;

conto fantástico ou maravilhoso; fábula; lenda, novela e romance.

nos textos argumentativos refletimos, explicamos,

avaliamos, conceituamos, expomos idéias, analisamos; discutimos

problemas sociais polêmicos, sustentamos a nossa opinião, nego-

ciamos a tomada de posição, manifestando a nossa opinião ou jul-

gamento de modo explícito, para convencer o interlocutor de algu-

ma idéia. Assim, colocamos-nos na perspectiva do conhecer, inde-

pendentemente do tempo e do espaço. Exemplos de alguns gêne-

ros: carta de leitor; carta de reclamação; debate; discurso de defe-

sa; editorial, ensaio e resumo crítico (ou resenha).

os textos injuntivos, ou instrucionais, são caracterizados

por organizar informações, instruções ou ordens para orientar o

comportamento do interlocutor. Neles, detalhamos as etapas ne-

cessárias para a realização de um objetivo; dizemos como fazer,

como requerer uma ação, como realizar alguma coisa; buscamos

regular o comportamento do leitor. O autor coloca-se na perspecti-

va do fazer, depois de produzir o texto. Alguns gêneros são: bula

128

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO

de remédio; instruções de montagem; instruções de uso de apare-

lhos; manuais de procedimentos; receita culinária; regulamentos;

estudos de caso; lei; regras de jogo, placas de orientação etc.

são textos em que construímos e trans-

mitimos realidades e saberes. Alguns deles são: artigo enciclopédi-

co; relato de experiências científicas; relatório técnico-científico, re-

sumo indicativo e resumo informativo.

Ainda não falamos na dissertação. E o que é dissertar?

Os textos dissertativos podem ser expositivos, ou explicativos

(artigo enciclopédico; capítulos de livros didáticos; relato de experiên-

cias científicas; relatório técnico-científico verbetes de dicionário e en-

ciclopédias etc.) e argumentativos (editorial, ensaio, resumo crítico,

monografia, tese etc.).

No discurso dissertativo, não verificamos, como na narração,

uma evolução do tempo entre as frases. Em geral, o objeto da disser-

tação não se prende ao tempo e ao espaço.

Vejamos alguns pontos essenciais desse tipo de texto:

toda dissertação é uma demonstração, daí a necessidade de pleno

domínio do assunto e habilidade de argumentação;

em conseqüência disso, impõe-se a fidelidade ao tema;

a coerência e a coesão são tidas como regras de ouro da dissertação;

impõe-se sempre o raciocínio lógico;

a linguagem deve ser objetiva, denotativa; qualquer ambigüidade

pode ser um ponto vulnerável na demonstração do que se quer

expor. Deve ser clara, precisa, natural, original, nobre, correta

129

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO

É desenvolver um assunto, é discorrer sobre ele. É um ato que praticamos todos

os dias. Produzimos um texto dissertativo quando refletimos sobre nós mesmos

e/ou sobre o mundo que nos cerca.

A dissertação é uma exposição, discussão ou interpretação de uma determinada

idéia. Pressupõe um exame crítico do assunto, lógica, raciocínio, clareza, coerência,

objetividade na exposição, um planejamento de trabalho e habilidade de expressão.

gramaticalmente. O discurso deve ser impessoal (evitar-se o uso

da primeira pessoa).

A esta altura, você já deve ter sentido a falta de citarmos os tex-

tos produzidos apenas com intenção e função persuasivas, não é?

São os textos da esfera publicitária:

folders

, cartazes,

outdoors

etc.

É importante você perceber que esses tipos não são encontra-

dos sozinhos: eles alternam-se em um mesmo texto. A narração pode

conduzir um texto, mas sempre vem acompanhada de descrições de

personagens, paisagens, pessoas etc. A discussão de um problema

precisa de narrativas curtas para ilustrar os argumentos contra ou a fa-

vor de um determinado ponto de vista. Nos textos injuntivos, descre-

vem-se as regras.

Como você já sabe, os textos argumentativos trazem os pon-

tos de vista do autor de modo explícito. Entretanto, os descritivos e os

narrativos trazem o ponto de vista do autor tanto de modo explícito co-

mo implícito. Por isso, precisamos pressupor e inferir, para deduzir os

significados neles implícitos.

Agora, desejamos que você observe que o tipo textual, ou modo

textual, caracteriza-se muito mais por seqüências lingüísticas tipológi-

cas (seqüenciação de enunciados) do que como textos materializados.

Para isso, apresentaremos a você um exemplo sobre essas se-

qüências tipológicas que fazem parte da organização interna de um

gênero, analisado por Marcuschi (2002).

Assim, você terá a certeza de que os gêneros e tipos textuais

são complementares e integrados, são formas constitutivas do texto

em funcionamento.

130

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO

Agora, reflita sobre o

seguinte: os textos

argumentativos e os

descritivos apresentam a

simultaneidade das

situações. Já os narrativos

e os injuntivos exigem

seqüências. A narração e a

injunção são discursos do

fazer (ações) e do

acontecer (fatos,

fenômenos). A descrição é

o discurso do ser e do

estar, e a argumentação é

o discurso do ser e do

conhecer.

131

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO

DESCRITIVA

INJUNTIVA

DESCRITIVA

EXPOSITIVA

NARRATIVA

EXPOSITIVA

INJUNTIVA

EXPOSITIVA

INJUNTIVA

EXPOSITIVA

INJUNTIVA

EXPOSITIVA

ARGUMENTATIVA

NARRATIVA

INJUNTIVA

NARRATIVA

Rio, 11/08/1991.

Amiga A.P.

Oi!

Para ser mais preciso estou no meu quarto, escrevendo na escrivaninha, com

um Micro System ligado na minha frente (bem alto, por sinal).

Está ligado na Manchete FM - ou rádio dos funks — eu adoro funk, principal-

mente com passos marcados.

Aqui no Rio é o ritmo do momento... e você, gosta? Gosto também de house

e dance music, sou fascinado por discotecas! Sempre vou à K. I, ontem mesmo

(sexta-feira ) eu fui e cheguei quase quatro horas da madrugada.

Dançar é muito bom, principalmente em uma discoteca legal. Aqui no condo-

mínio onde moro têm muitos jovens, somos todos muito amigos e sempre va-

mos todos juntos. É muito maneiro!

C. foi três vezes à K. I.,

Está tocando agora o “Melô da Mina Sensual”, super demais!

Aqui ouço também a Transamérica e RPC FM.

E você, que rádios curte?

Demorei um tempão pra responder, espero sinceramente que você não esteja

chateada comigo. Eu me amarrei de verdade em vocês aí, do Recife, principal-

mente a galera da ET, vocês são muito maneiros! Meu maior sonho é viajar, ficar

um tempo por aí, conhecer legal vocês todos, sairmos juntos... Só que não sei ao

certo se vou realmente no início de 1992. Mas pode ser que dê, quem sabe?

Não sei ao certo se vou ou não, mas fique certa de que farei de tudo para conhe-

cer vocês o mais rápido possível. Posso te dizer uma coisa? Adoro muito vocês!

Você sabia que eu estava namorando?

Ela mora aqui mesmo no ((ilegível)) (nome do condomínio). A gente se gosta

muito, às vezes eu acho que nunca vamos terminar, depois eu acho que o namo-

ro não vai durar muito, entende?

O problema é que ela é muito ciumenta, principalmente porque eu já fui afim da

B., que mora aqui também. Nem posso falar com a garota que S. já fica com raiva.

É acho que vou terminando...

escreva!

Faz um favor? Diga pra M., A. P. e C. que esperem, não demoro a escrever.

Adoro vocês!

Um beijão!

Do amigo

P. P.

Percebeu a variedade de seqüências tipológicas que há nessa

carta pessoal? Viu que, nesse caso, predominam descrições e expo-

sições, o que é muito comum para o gênero? Ótimo! Procedendo a

análises como essa, você notará a heterogeneidade tipológica que

existe em cada texto.

2.5 Domínio Discursivo (esfera de atuação humana)

Enfocaremos, agora, domínios discursivos, ou esferas de ativi-

dade humana. Como nos lembraram Bakhtin (1979) e Marcuschi

(2002), são instâncias discursivas: discurso científico; discurso jorna-

lístico; discurso jurídico; discurso militar etc. Por isso, esses domínios

discursivos constituem práticas discursivas, nas quais podemos iden-

tificar um conjunto de gêneros textuais.

Eis alguns domínios discursivos.

2.5.1 Os Gêneros Textuais do Domínio Científico

Mais do que qualquer outro profissional, o cientista tem a obri-

gação de escrever para ser entendido, isto é, de modo a não ser mal

compreendido.

Você já aprendeu que os gêneros textuais ocorrem de acordo

com a intenção e contextos específicos. Não podemos escrever a ata

de uma reunião (forma, estrutura, vocabulário, sintaxe, imprecisões,

generalizações e ambigüidades) do mesmo modo como se escrevem,

por exemplo, as inscrições que lemos nos pára-choques de caminhão

pela estrada afora. Então, vamos lá, não confunda as coisas e boa

viagem!

132

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO

Agora, feche os olhos e liste, mentalmente, alguns gêneros

próprios que circulam no ambiente universitário onde você estuda. Lis-

tou? Então, agora, aproveite os quadros ao lado para conferir a lista

que você criou.

E quais são as características da linguagem dos gêneros tex-

tuais próprios da redação científica? Bem, devem apresentar os seguin-

tes aspectos: clareza; concisão, formalidade e uso da norma padrão.

os textos produzidos no âmbito acadêmico devem trazer

informações inequívocas, sem ambigüidades. As informações

prestadas, dado o seu caráter científico, devem ser claras para to-

dos. Tenha cuidado especial com a seleção vocabular do texto a

ser produzido, porque a diferença que existe entre a palavra ade-

quada e a quase correta é a mesma que existe entre uma carroça

e uma abóbora. Não cause estrondos nem ruídos na academia:

produza um texto claro!

os gêneros escritos das esferas científica e técnica de-

vem ser objetivos. Evite escrever fazendo rodeios. Tenha sempre

em mente o seguinte pensamento de Paul Valéry: “Entre duas pa-

lavras, escolha sempre a mais simples. Entre duas palavras sim-

ples, escolha sempre a mais curta.”

a formalidade está ligada ao uso da norma padrão.

Além disso, a formalidade relaciona-se com as posturas de polidez

e civilidade.

a produção de qualquer gênero científico de-

ve ocorrer dentro dos parâmetros da norma padrão da língua. Exis-

tem diversas normas, todas importantes para as várias atividades

em que atuamos socialmente. Porém, como você já sabe, todo gê-

nero é produzido conforme a sua função e o seu contexto, portan-

to, na área científica, devemos escrever a partir dos preceitos nor-

mativos da língua padrão. E por quê? Por que a norma padrão evi-

ta as diferenças de vocabulário de cada região e não se apropria

de gírias ou de modismos característicos de grupos sociais.

133

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO

argüição de

doutorado; argüição de

mestrado; aula expositiva;

aula interativa; colóquios;

comunicações;

conferências; debates;

discussões; exposições;

entrevista de campo;

entrevista de seleção de

curso; exame oral; prova

oral, seminário etc.

ata de reunião;

artigo científico;

autobiografia; aula virtual;

bibliografia; biografia;

capítulo de livro; carta ao

editor; carta de

apresentação; carta de

recomendação;

comentários; cronograma

de trabalho; curriculum

vitæ

; definição; diário de

campo; diário de classe;

dicionário; dissertação;

dissertação de mestrado;

ensaio; esquema;

fichamento; ficha

catalográfica; gráfico; índice

remissivo; índice

onomástico; livro; livro

didático; mapas; manuais

de ensino; memorial;

memorial; monografia de

disciplina; monografia de

final de curso; notas de

aula; nota de rodapé;

organograma de atividade;

parecer técnico; parecer

sobre artigo; parecer sobre

projeto; parecer sobre tese;

pôster; projeto de pesquisa;

resumo crítico; resumo

indicativo; resumo

informativo; solicitação de

bolsa de estudos; tese;

tabela; relatório técnico-

científico; revisão

bibliográfica; sumário; tese

de doutorado; verbete de

dicionário; verbete de

enciclopédia etc.

2.6 O Tecido do Texto, ou Tessitura Textual

Agora, você conhecerá, detalhadamente, o tecido do texto, ou

tessitura textual. Observe a figura que se segue.

A seguir, focaremos cada item que integra o tecido do texto.

2.6.1 Textualidade

A textualidade é o conjunto de fatores, ou características que

fazem com que um texto seja um todo significativo e não apenas uma

seqüência de frases.

Como ficou acertado entre nós, o tecido do texto é como uma

“teia” e, por isso, cada fator depende dos demais e não pode ser com-

preendido isoladamente.

2.6.2 Fatores Pragmáticos

Pense, sempre, que o objetivo da linguagem é a interação, a

comunicação com uma, ou várias pessoas, em tempo e espaço defi-

nidos. Não há linguagem no vazio.

Todo texto é produzido com uma intenção (intencionalidade),

em uma dada situação (situacionalidade), em um determinado tempo

(inserção histórica), traz informações (informatividade), refere-se a ou-

tros textos (intertextualidade) e instaura uma relação de interação en-

tre produtor (emissor) e interlocutor (receptor).

134

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO

Há, também, o jogo de imagens mentais que cada um dos in-

terlocutores faz de si, do outro e do outro com relação a si e ao tema

do discurso-texto; o espaço de percepção visual na comunicação; a

modalidade da voz, a postura, a expressão facial; características, cren-

ças e repertório de conhecimentos do elocutor (emissor) e do interlocu-

tor (receptor) e o contexto sociocultural em que o discurso se insere,

delimitando os conhecimentos compartilhados pelo(s) interlocutor(es).

Assim, há vários fatores pragmáticos (do contexto, no momen-

to da produção) que contribuem para a construção e a recepção do

texto, ou seja, para a sua produção e a sua compreensão.

A intencionalidade é a intenção contida no discurso. Está rela-

cionada aos interlocutores, ou atores, do ato de comunicação. Revela

o objetivo do elocutor (emissor) ao produzir o texto oral, escrito, visual

ou multimodal e o esforço feito pelo produtor para estabelecer um dis-

curso coerente e coeso a fim de cumprir o seu objetivo comunicativo,

em função do interlocutor (receptor).

As marcas gramaticais (morfemas, construções sintáticas etc.),

usadas pelo produtor de um texto bem-formado, desencadeiam ope-

rações na mente do interlocutor. Essas operações mentais envolvem:

a ativação da atenção, o armazenamento na memória e a aceitação

da informação.

Quem recebe a mensagem analisa e avalia o grau de coerên-

cia, coesão, utilidade e relevância do texto para aceitar ou não a inten-

ção do autor. Percebe que a aceitação de um discurso é inseparável

do interlocutor?

Repare que a produção textual é um processo de “mão dupla”.

O produtor conta com a tolerância do receptor na construção do sen-

tido do texto. O receptor orienta-se por conhecimentos prévios e par-

tilhados, socioculturalmente estabelecidos, sobre os tipos de texto, as

ações e metas possíveis em determinados contextos e situações.

Voltando a falar sobre a adequação lingüística, pedimos a sua

atenção para o fato de que a língua é polissêmica (palavras que têm

135

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO

vários significados). Um exemplo é “manga” – termo com vários sen-

tidos. Só o contexto poderá dizer-nos a que tipo de manga o nosso in-

terlocutor está se referindo.

Os textos podem, também, ter mais de um sentido e o equívo-

co nas atividades discursivas é um fato comum. Precisamos atinar às

nossas escolhas lexicais, ou vocabulares, para evitar, por exemplo,

ambigüidades sintáticas e semânticas (muitas piadas baseiam-se nes-

se aspecto). Vejamos alguns exemplos de ambigüidades sintáticas:

“o burro do zagueiro”;

“o asno do juiz de futebol”;

“o frango do goleiro”;

“pendurou as chuteiras”.

A situacionalidade refere-se ao lugar e ao momento da comu-

nicação. Todos os dados situacionais interferem na produção e na re-

cepção do texto. A coesão, a coerência, a informatividade, as atitudes

e disposições do autor e do leitor, ou ouvinte, ocorrem de acordo com

a interpretação dos usuários sobre as relações entre o texto e a situa-

ção de ocorrência: o sentido e o uso do texto são determinados pela

situação discursiva, ou contexto.

Todo texto é produzido por um sujeito, em um determinado

tempo e espaço. Tem, portanto, um caráter histórico, expressando o

momento em que é produzido e os ideais e concepções de um deter-

minado grupo social.

Por exemplo: ao ler um jornal, observe que os editoriais e as

manchetes trazem matérias sobre os temas que estão em evidência

naquele momento histórico. Nos textos jornalísticos, são reproduzidos

136

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO

O sentido e o uso do texto são determinados pelo contexto, isto é, pela situação

em que produzimos o discurso. A situacionalidade refere-se aos elementos res-

ponsáveis pela pertinência e pela relevância do texto quanto ao contexto em que

ocorre a sociointeração. É a adequação do texto à situação comunicativa.

manga

de camisa?

manga

fruta?

os ideais, as concepções, os anseios e os temores de um povo, em

uma determinada época.

A informatividade refere-se ao grau de previsibilidade (expec-

tativa) da informação presente no texto. Todo texto veicula algum ti-

po de informação, desde os textos da comunicação diária, oral ou es-

crita, até aqueles produzidos com intenção estética, como os poéti-

cos, por exemplo.

Devemos atinar para a seleção e a apresentação das infor-

mações que o texto veicula. A quantidade de informação deve ser

suficiente para que o texto seja compreendido com o sentido que o

autor pretende.

O grau de informatividade está diretamente relacionado à infor-

mação veiculada:

Quanto mais amplo for o repertório do leitor (acervo de conhe-

cimentos), maior será a sua competência para compreender o texto e

perceber como os textos dialogam uns com os outros por meio de re-

ferências, alusões e citações.

137

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO

previsível X imprevisível

O discurso mais

previsível é menos

informativo

O discurso menos previsível é

mais informativo, de recepção mais

trabalhosa. Por exemplo, os tecno-

letos (linguagens específicas da ca-

da profissão) exigem do interlocutor,

que não tem muita intimidade com

eles, o conhecimento prévio de al-

guns conceitos específicos para ser

capaz de entender e avaliar o que

está sendo proposto pelo emissor.

O texto deve deixar

claras as informações

para o interlocutor

(receptor)

compreender a

mensagem.

Quantas vezes, ao ler um texto ou ver uma determi-

nada propaganda, você tem a sensação de já ter visto o

texto em algum lugar? Quer ver só? Preste atenção ao

anúncio ao lado. O que nele há de familiar para você?

É fácil perceber, não é?! Com certeza, você se lem-

brou da história da Cinderela, ou Gata Borralheira.

Qual é, porém, a relação existente entre o sapatinho de cristal

da Gata Borralheira e a propaganda da jóia que você acabou de ler?

Qual é o significado que o autor pretendeu sugerir com a construção

dessa intertextualidade? Raciocinemos juntos:

o sapatinho de cristal permitiu que a Gata Borralheira abando-

nasse a vida difícil, de humilhações, que vinha levando e passasse a

ser uma princesa, ao lado do seu amado príncipe.

se o ouro é mais valioso do que o cristal, as chances da mulher

que usar o sapatinho de ouro são ainda maiores. Você concorda?

Conclusão: esse é o efeito de sentido com que o criador da pro-

paganda da joalheria pretende “atingir” as mulheres que a lerem.

Viu só? Esse tipo de raciocínio é construído a partir dos pres-

supostos e implícitos estabelecidos pela intertextualidade.

Cada ser humano é um texto que constrói textos. Você preci-

sa conscientizar-se da sua condição de intertexto vivo, capaz de re-

ferendar, citar, parafrasear e parodiar os discursos estabelecidos, ou

negociar sentidos, desmontá-los, sempre criando intertextos novos,

em um exercício constante de diálogo, de “jogo comunicativo”, em

que a identidade de cada um se instaura a partir da herança social

e cultural comum.

138

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO

Intertextualidade é a relação que se estabelece entre dois ou mais textos, quan-

do um deles faz referência a elementos existentes nos outros. Esses elementos

podem dizer respeito ao conteúdo, à forma, ou mesmo à forma e ao conteúdo.

Um texto que se refere a um texto anterior é um intertexto.

Bem, como estamos refletindo sobre a intertextualidade, preci-

samos falar também na paráfrase e na paródia. Vejamos cada um

desses elementos.

Produzimos uma paráfrase quando desejamos repetir as

informações de um autor. Um texto é paráfrase de outro quando

traz as mesmas informações do texto original, nas palavras de

quem o leu.

Utilizamos a paráfrase, cotidianamente, quando fazemos re-

ferência a textos lidos, a experiências vividas, e à cultura popular

oral (provérbios, frases feitas, superstições etc.). Tanto na produção

de textos orais e como nos escritos estamos sempre parafraseando

um pensamento de outra pessoa.

A paráfrase pode ser literal ou não-literal. A literal deve vir

entre aspas. A não-literal ocorre quando nos referimos a autores

que trataram das idéias que apresentamos. Veja um exemplo no

texto, ao lado.

Agora, vamos conversar um pouco sobre a paródia. Ela é a re-

criação de um texto conhecido, uma reescritura de caráter contesta-

dor, irônico, zombeteiro, crítico, satírico, humorístico, jocoso. A paró-

dia constrói, assim, um percurso de desvio em relação ao texto paro-

diado, em uma espécie de insubordinação crítica, cômica.

Precisamos compreender um fator importante: todo texto é pro-

duto da criação coletiva; a voz do seu produtor manifesta-se ao lado

de outras vozes que já trataram do mesmo tema, com as quais con-

corda ou discorda. Todo texto é o resultado de outros textos — o que

significa dizer que não há texto “ímpar”, ou único, porque a palavra é

dialógica.

Para definir-se diante de determinado assunto, o autor do tex-

to leva em consideração as idéias de outros autores e com eles dialo-

ga no seu texto. A intertextualidade está ligada ao conhecimento do

Mundo, que deve ser compartilhado, deve ser comum ao produtor e

ao receptor de textos.

139

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO

Em 1982 encenou-se a peça A

Aurora da Minha Vida, do dramatur-

go Naum Alves de Souza. O crítico

Sábato Magaldi viu a peça desta for-

ma: “Naum teve o cuidado de pes-

quisar os poemas antológicos trans-

mitidos na escola, bem como os hi-

nos de diferentes inspirações, en-

carregados de moldar a personalida-

de. [...] O espectador ri o tempo intei-

ro, estimulado ainda, talvez pelo re-

conhecimento de passagens seme-

lhantes na sua biografia.”

(Excerto de texto publicado no

jornal O Globo, de 18/1/2008.)

Veja a paródia do famoso

retrato da Mona Lisa,

pintado por Leonardo da

Vinci, entre 1503 e 1506.

Texto Original

Mona Lisa

Paródia

Mona Lisa depois

de uma semana

nos Estados

Unidos

Toda atividade discursiva provoca efeitos de sentido nos inter-

locutores. Por isso, devemos substituir a pergunta: “O que o autor quis

dizer com este texto?” pela questão “Quais os efeitos de sentido que

o texto pode produzir?”. Os efeitos de sentido no processo enunciati-

vo vão permear as noções de:

são os interlocutores da enunciação;

o tempo comentado e o tempo narrado e

pelo contexto situacional em que aquela determinada intera-

ção se processa. E esse lugar faz parte da significação. A posição so-

cial dos interlocutores (um patrão e um empregado), a imagem que

esses protagonistas têm um do outro e do contexto de interação: ideo-

logia e interdição.

Os efeitos de sentido dependem de quem produz o discurso,

dos interlocutores reais ou pretendidos – sujeitos que interagem com

o texto, considerando: posições dentro do contexto sócio-histórico, os

seus lugares e os seus papéis sociais.

Vejamos o exemplo: “E estou te vigiando!” falado pelo pai ao fi-

lho; falado pela namorada ao namorado; falado pelo patrão ao empre-

gado, falado pelo delegado ao criminoso e assim por diante.

2.6.3 Fatores Lingüísticos

Os fatores lingüísticos são a coerência e a coesão. Eles reque-

rem o conhecimento da

gramática da língua, para que a coerência e

a coesão possam ser estabelecidas nos textos que produzimos.

Vejamos, a seguir, cada um desses fatores.

É importante que você compreenda a coerência como a harmonia

entre as idéias, um princípio de não-contradição. É a relação que se es-

tabelece entre as partes de um texto, criando uma unidade de sentido.

140

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO

Gramática. São as regras

da língua que trazemos

internalizadas. Por

exemplo, a ordem dos

termos da oração na

Língua Portuguesa: sujeito,

predicado, objeto e adjunto

adverbial. Não podemos

confundir gramática com

manuais de gramática

normativa.

Partes de um texto.

Conjunto de fatores

pragmáticos (referentes à

situação, ao contexto),

semânticos (significado) e

sintáticos (ordem das

palavras na oração,

concordância nominal e

verbal, regência etc.).

Sem coerência e coesão, não existe texto. O que existe é um mero aglomerado

de palavras, sem sentido.

A coerência está vinculada à compreensão, à possibilidade de

interpretação daquilo que se diz, escreve, ouve, vê, desenha, canta etc.

Você já deve ter ouvido, talvez até dito, estas frases:

A coerência depende de uma série de fatores. Ressaltamos os

seguintes:

o conhecimento do Mundo e o grau em que esse conhecimento de-

ve ser, ou é, compartilhado pelos participantes de uma situação in-

teracional, de comunicação;

o domínio das regras de uso da língua pelos participantes da comu-

nicação — isso possibilitará as várias combinações dos elementos

lingüísticos;

os interlocutores — a situação interacional em que se encontram;

as suas intenções, as suas crenças e

a função comunicativa do texto, tanto oral como escrito.

A importância do contexto em que algo ocorre, é dito ou é es-

crito, é fator que determina as condições de interpretação daquilo que

se percebe, ouve ou lê. Não é possível determinar se um enunciado é

coerente ou incoerente sem levar em conta o contexto, a situação em

que o discurso ocorre.

Analise o seguinte: é incoerente (ou parece ser)...

um rapaz declarar que detesta jogar futebol e convidar os ami-

gos para uma “pelada”.

alguém, aos berros, dizer-nos que devemos ficar calmos.

uma colega dizer-nos que devemos ser humildes quando essa

mesma pessoa manifesta reações impregnadas de altivez, pre-

sunção e orgulho. E assim por diante.

141

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO

Você há de convir

que essa situação

é incoerente.

Preste atenção, o discurso

daquele deputado está incoerente

com as convicções do Partido.

O chefe deu-me uma ordem

completamente incoerente quanto às

normas do serviço público: disse-me

que posso chegar ao departamento

na hora em que quiser e sair também

na hora em que quiser.

Agora, observe os textos 1 e 2 que se seguem.

Há dois tipos de coerência: coerência global: uma propriedade

do texto como um todo, e coerência local: percebida em seqüências

textuais menores – frases ou parágrafos. Preste atenção nos exem-

plos que se seguem.

1a. Todo mundo gosta de praticar algum esporte, menos

eu.

O vocábulo menos indica exclusão de uma parte do grupo, portanto, nesse ca-

so, pode ser combinado com o pronome eu.

1b. Todo mundo gosta de praticar algum esporte, menos todo mundo.

Há uma restrição, porque o vocábulo menos indica exclusão de uma parte do

grupo, portanto, nesse caso, não pode ser combinado com todo mundo, que

indica o grupo inteiro.

2a. Todo mundo viu o Cacá bater o pênalti, mas eu não.

O vocábulo mas introduz uma idéia oposta, que é perfeitamente aceitável, por-

que todo mundo se diferencia de eu.

2b. Todo mundo viu o Cacá bater o pênalti, mas eu não vi o apito do juiz.

O vocábulo mas introduz uma idéia oposta, que é inaceitável porque o conteú-

do da idéia introduzida por mas não é o contrário da idéia anterior. Assim, a pri-

meira parte Todo mundo viu o Cacá bater o pênalti não pode ser combinada

com eu não vi o apito do juiz por intermédio do vocábulo mas.

3a. Apesar de estarem demitindo muitos jogadores, o time sobrevive.

O uso de apesar de pressupõe a presença de idéias contrárias, qualquer que

seja a ordem:

negativa positiva positiva negativa.

142

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO

O gato comeu o peixe que o meu pai pescou.

Mas é sexta-feira e o meu pai é alto. A minha mãe

também gosta de sorvete de creme, embora o

meu cachorro chame-se Uf. Ah!, ontem não hou-

ve aula por causa do jogo do Brasil, todavia mui-

tos dourados nadam no rio perto da minha casa.

E o meu gato é branco, sabia? Entretanto, tenho

muitas blusas azuis. Mas, sabem o meu pai não

gosta de fumar, porém o nome do meu irmão

mais velho é Luís.

Perceba que não há coerência, porque não há

uma seqüência lógica das idéias.

O dia segue como sempre. Levanta-se. Arruma-

se a casa. Ouve-se o rádio. Limpa-se em volta.

Cumprimentam-se os vizinhos. Faz-se o almoço.

Chega o marido. Almoça-se às 13 horas. Assiste-

se ao jornal na TV. Às 15h30 toma-se um cafezi-

nho com biscoitos. Lava-se e passa-se a roupa,

ouvindo o rádio. Toma-se um suco de frutas às 17

h. Lê-se um pouco. Às 19 h toma-se a sopa. De-

pois, assiste-se à TV novamente. Às 23 h vamos

dormir. No dia seguinte é tudo igual.

No Texto 2, sim, há uma disposição lógica das

idéias.

3b. Apesar de estarem demitindo muitos jogadores, o time não tem

muitos jogadores.

O uso de apesar de pressupõe a presença de idéias contrárias, qualquer que

seja a ordem:

negativa positiva positiva negativa.

Eis a incoerência da frase 3b: ocorrem duas negativas simultâneas.

A coesão é a ligação que se estabelece entre as partes de um

texto. A função da coesão é promover a continuidade do texto, a se-

qüência interligada de suas partes, para que não se perca o fio da uni-

dade que garante a sua interpretabilidade.

Para ocorrer essa ligação, é preciso a contribuição de:

1. elementos de natureza gramatical como os pronomes, conjun-

ções, preposições, categorias verbais;

2. elementos de natureza lexical sinônimos, antônimos, repetições;

3. mecanismos sintáticos subordinação, coordenação, ordem dos

vocábulos e orações;

4. concordância nominal e verbal, repetição de palavras e expressões

ou substituição, pelos tempos dos verbos.

Para você entender melhor o que é a coesão, vamos compará-

la aos caroços de um prato de arroz “unidos venceremos”: se for joga-

do na parede, nenhum grão se descolará do todo, porque a “massa”

possui forte ligação das partes entre si, isto é, possui coesão.

Compare, agora, a produção de um texto à construção de um

encanamento de água. Você acha que só com as barras de cano (6 m

cada) seria possível construí-lo? Não. Por quê? Porque os elementos

de ligação entre os canos (conexões tê, cotovelo e curva) são impres-

cindíveis. Na tessitura textual, os conectores fazem esse mesmo papel.

A coesão do texto depende em parte de retomadas. Há expres-

sões que se reportam a outras expressões, conteúdos ou contextos,

contribuindo para a continuidade tópica.

Exemplo: O atleta doou sua bicicleta antiga

e comprou outra.

143

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO

Reflita sobre o seguinte:

ninguém fala ou escreve

de modo incoerente

porque quer, mas pela

falta de habilidade no

uso da língua.

Perceba um fato: quando um texto tem progressão temática —

desenvolvimento lógico da temática inicial — e está estruturado de

acordo com o seu gênero, dizemos que é coerente, isto é, possui uma

organização interna que permite a sua compreensão e a sua aceita-

ção pelo interlocutor. Os elementos coesivos são responsáveis pela

progressividade textual.

Por exemplo: Maria saiu. Ela

foi ao Maracanã.

O pronome Ela substitui o sujeito “Maria” da 1ª oração e indica ao leitor que

continuamos a falar sobre a mesma pessoa, construindo, assim, a progressi-

vidade do texto.

Há dois tipos de mecanismos referenciais: relativos ao texto e

relativos à situação de enunciação. Não se preocupe: estudaremos

mais detalhadamente a anáfora e a catáfora.

A anáfora é uma expressão que se refere a uma outra e ocor-

re na mesma frase ou texto. É um procedimento sintático que consis-

te em repetir um elemento anteriormente expresso. Essa repetição

faz-se, frequentemente, por meio de um pronome. Veja o exemplo que

se segue.

São quatro os tipos de anáfora:

Era um manuscrito de umas cinqüenta páginas. Ce-

do compreendi que essas folhas traziam ensinamentos valiosos.

O salão foi todo decorado com rosas vermelhas. As

flores foram a atração da festa.

Garrincha inovou no futebol. Hoje, outros atletas fazem o

mesmo.

(...) o sistema imunológico dos

pacientes reconheceu os anticorpos do rato e os rejeitou. Isso sig-

nifica que eles não permanecem no sistema por tempo suficiente

para se tornarem completamente eficazes. A segunda geração de

144

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO

(1) Vi Marcelo do outro lado da rua, chamei-o, disse-lhe que a fes-

ta será na casa da Márcia. Ele

achou a idéia ótima. (2) A casa da

Márcia foi escolhida para a festa, porque ela oferece conforto.

Na cadeia anafóri-

ca, a tarefa mental

desempenhada

pelo leitor ao pro-

cessar a informa-

ção é voltar no tex-

to e encontrar a

palavra a que ela

se refere. No

exemplo, há os re-

ferentes casa

festa

, mas somen-

te uma é candida-

ta para ser antece-

dente de ela

: casa.

anticorpos agora em desenvolvimento é uma tentativa de contornar

esse problema através da “humanização” dos anticorpos do rato,

usando uma técnica desenvolvida por (...)

Conseguiu compreender bem o que é a anáfora? Bem, então,

agora, vamos à catáfora. Ela refere-se a expressões posteriores. Ve-

jamos os exemplos a seguir.

Agora, convidamos você a ler o texto ao lado. Qual o tema do

texto? Certamente, você já concluiu que o assunto (tema) do texto é o

mesmo do título: a rotina. Ele desenvolve-se pela oposição entre

gostar ou não de rotina, em função do que entendemos pelo termo

rotina.

Os principais referentes do texto são rotina e pessoas:

a palavra rotina é retomada pelas palavras a, a rotina, um meio

de situar-se, de manter uma certa disciplina e organização produ-

tivas, pura caretice, convite ao tédio mortal, ‘descurtição’, pasma-

ceira e rotina.

o termo pessoas é retomado pelos vocábulos que, outras, as pri-

meiras, as últimas e essas.

No desenrolar do texto, as referências vão-se modificando,

construindo-se a partir da absorção de novos sentidos que são incor-

porados aos referentes, tecendo relações lógicas e argumentativas

constantemente renovadas, garantindo a progressão temática.

Conectores, ou conectivos, são vocábulos gramaticais (em ge-

ral pronomes, preposições ou conjunções) que funcionam como ele-

mentos de ligação entre palavras ou orações. Eles ligam, relacionam

palavras e orações.

145

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO

(1) Este foi sempre o meu lema: amor ao próximo.

(2) Esteve no clube e entre todos nós, aquele atleta que

todos conhecemos e muito estimamos: A

yrton Senna.

(3) Isto me espanta: que ele tenha desistido de participar

da maratona de São Silvestre.

Rotina

Há pessoas que amam a rotina,

outras que verdadeiramente a abo-

minam. Para

as primeiras, a rotina

constitui um meio de situar-se, de

manter certa disciplina e organiza-

ção produtivas

. Para as últimas, roti-

na é

pura caretice, convite ao tédio

mortal, “descurtição”, pasmaceira...

Para essas, o bom da vida é viver o

que pintar, numa boa, sem regras ou

métodos, e, principalmente, sem ro-

tina [...].

(Excerto de texto retirado de Galasso, L. Ser

mãe é sorrir em parafuso. SP: Ática, 1988.)

Quando um desses vocábulos liga palavras, indica origem, ou

posse, ou posição, ou destino etc. Quando liga orações, indica causa,

ou condição, ou oposição etc.

Note que a coesão colabora com a coerência, porque os agen-

tes de ligação (conectores) ajudam a dar sentido à união de duas ou

mais idéias, que podem ser: alternância, conclusão, oposição, con-

cessão, adição, explicação, causa, conseqüência, temporalidade, fi-

nalidade, comparação, conformidade e condição.

146

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO

ADIÇÃO

ALTERNÂNCIA

CAUSA /

EXPLICAÇÃO

COMPARAÇÃO

CONCESSÃO

CONCLUSÃO

CONDIÇÃO

CONFORMIDADE

CONSEQÜÊNCIA

FINALIDADE

OPOSIÇÃO /

ADVERSIDADE

PROPORCIONALIDADE

TEMPO /

TEMPORALIDADE

e, nem, também, ainda além de outrossim

não só... mas também além disso ademais

não somente... mas também além do mais

não apenas.... como também além do que

tanto... quanto como se não bastasse

tanto... como outro (problema, modo...)

ou, ou ... ou, ora ... ora, seja ... seja, quer ... quer.

que, porque, pois, como, por causa de, já que, uma vez que, porquanto, na

medida em que, visto que.

como, mais... que, menos... que, tão... quanto, em contraste, já, do mesmo

modo, da mesma forma, da mesma maneira, diferentemente, igualmente.

embora, mesmo que, apesar de que, ainda que, conquanto, se bem que, pos-

to que, nem que, a despeito de

Portanto, pois, (depois do verbo), com isso, desse/deste modo, dessa/desta

maneira, dessa/desta forma, assim, em vista disso, por conseguinte, então,

logo, destarte ou dessarte.

se, caso, se acaso, a não ser que, salvo se, a menos que, desde que, contanto que.

Como, conforme, segundo, de acordo com, em conformidade com, consoante, para.

tão ... que, tanto ... que, tamanha(o)... que, tal ... que..., decorrente de, em

decorrência de, conseqüentemente, com isso.

para que, a fim de que, com a finalidade de.

mas, porém, entretanto, contudo, no entanto, todavia, não obstante

à medida que, à proporção que

quando, assim que, logo que, no momento em que, depois que, antes que

enquanto, ao mesmo tempo em que.

2.7 A Reescritura do Texto

Tenha sempre em mente que só aprendemos ou melhoramos

a escrita lendo, escrevendo e reescrevendo o texto, até que obtenha-

mos um produto final bem-elaborado.

A reescritura do texto faz parte do processo de escrita: duran-

te a elaboração de um texto, relemos trechos para prosseguir a reda-

ção e reformulamos passagens. Um texto pronto em geral é sempre

produto de sucessivas versões.

Separar no tempo o momento de produção do momento da

reescritura produz efeitos importantes para a aprendizagem de um de-

terminado gênero do discurso: permite que você se distancie do seu

texto, de maneira a poder atuar sobre ele criticamente.

Assim, o processo de reescritura não é uma mera “limpeza”,

mas uma profunda reestruturação do texto, já que entre a primeira ver-

são e a definitiva uma série de atividades foi realizada.

Os procedimentos de reescritura do texto começam do sim-

ples (das questões lingüísticas e discursivas) e retornam ao comple-

xo (o texto).

147

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO

Hora de praticar

Para a consolidação da sua aprendizagem, responda às questões que se seguem e participe do

debate no fórum da disciplina.

1. O que é texto?

2. Como pode ser um texto?

3. O que são gêneros dos discursos, ou gêneros textuais?

4. Os que são tipos textuais?

5. O que são domínios discursivos, ou esferas de atuação humana?

6. Como se caracteriza o tecido do texto, ou tessitura textual?

7. Explique o mecanismo da coerência textual.

8. Explique o mecanismo da coesão textual.

148

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO

Nesta Unidade, vimos que:

O texto é uma unidade de sentido,

em que os seus elementos consti-

tutivos formam uma “teia”.

Os textos podem ser orais (falados); escritos, vi-

suais e multimodais e ser apresentados na forma

de poema ou em prosa.

Gênero do discurso, ou gênero textual, é a forma

que um texto assume na sociedade. Por exemplo:

sermão; bilhete, etc.

Os tipos textuais fazem parte dos gêneros do dis-

curso. Gênero e tipo complementam-se. Alguns

deles são: descrição, narração; argumentação; in-

junção e exposição.

Domínios discursivos indicam instâncias discursi-

vas, tais como: discurso científico discurso jornalís-

tico; discurso jurídico; discurso militar, discurso re-

ligioso etc.

O tecido do texto, ou tessitura textual caracteriza-

se pela textualidade e por aspectos pragmáticos e

lingüísticos.

Inferências são conexões feitas pelas pessoas ao

buscar tirar conclusões a respeito do que vêem,

ouvem ou lêem. Há dois tipos de inferência: infe-

rência semântica e inferência lógica.

Os fatores lingüísticos implicam o conhecimento da

gramática normativa e da sua aplicação, para que

a coerência e a coesão possam ser estabelecidas

nos textos que produzimos.

A coerência textual é o que faz um texto ter senti-

do, ser significativo, gerar compreensão.

A coesão textual é construída no texto por meio

dos elementos conectivos que efetivam a com-

preensão.

A produção de textos é uma forma de reorganização

do pensamento e do universo interior da pessoa.

A escrita é uma oportunidade para que a pessoa

mostre, comunique o que é e também para que

descubra o que é, o que pensa, o que quer, no que

acredita.

A reescritura do texto não é uma mera “limpeza”,

mas a reestruturação do texto.

Você finalizou a segunda Unidade da nossa disciplina. Aprofunde

os seus conhecimentos sobre leitura na próxima Unidade.

Nesta Unidade, ao estudar algumas análises teóricas sobre o tema, você compreenderá

melhor os processos que fundamentam a prática social da leitura.

Bom estudo!

149

Leitura

UNIDADE 3

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

Objetivos

Ao finalizar esta Unidade, esperamos que você possa:

associar informações trazidas pelas imagens às trazidas pela linguagem verbal;

planejar objetivos pessoais significativos para a leitura;

analisar a intenção do intertexto, contextualizando a situação discursiva;

indicar erros no processo de decodificação e interpretação;

extrair informações relevantes sobre o assunto lido;

formular perguntas ao texto antes e durante a leitura;

relacionar a leitura com o papel do leitor.

3.1 A Leitura

A leitura é a demonstração concreta de que é possível apren-

der a pensar, para compreender e melhor intervir na sociedade.

Ao considerarmos a leitura como um dos modos mais eficien-

tes de acesso à informação, notamos que o exercício intenso e cons-

tante do ato de ler promove a análise e a reflexão sobre os fenôme-

nos e acontecimentos, tornando-nos mais críticos e mais resistentes à

dominação ideológica.

Desse modo, a leitura amplia, ao mesmo tempo, a nossa com-

petência formal e a nossa competência política.

Além de consolidar o nosso conhecimento a respeito da língua

e dos tipos de texto que circulam na sociedade, a leitura é um propul-

sor do desenvolvimento das nossas habilidades cognitivas. Ela envol-

ve procedimentos intelectuais e exige operações mentais. Por isso, o

leitor assíduo adquire maior agilidade de raciocínio.

Para que a leitura frutifique em prol da nossa cidadania plena,

o ato de ler envolve a reflexão, a desconstrução, a consciência crítica

e a ruptura com o convencional — aberturas que desenvolverão a

nossa criatividade para a produção dos nossos textos.

Repare que quando lê, você

atribui sentido a algo escrito, sem passar pela decifração de letra

por letra, sílaba por sílaba, palavra por palavra;

questiona o texto, a partir de uma expectativa real, em uma situa-

ção de vida. Ou seja, estabelece hipóteses a partir de indícios (pis-

tas) levantados e verifica essas hipóteses. Observe que tal questio-

namento desenvolve-se por meio de estratégias de leitura e que

essas estratégias variam, conforme o objetivo do leitor;

lê desde um nome de rua em uma placa a um livro, passando por

um cartaz, uma embalagem, um jornal, um panfleto, a face de al-

guém, uma tela pintada, uma música, uma paisagem etc.

Muitas pessoas supõem que o entendimento do texto escrito

depende somente do conhecimento do vocabulário. Mas elas estão

equivocadas...

150

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 3 | LEITURA

Você já percebeu que a

escrita representa a

realização da autonomia do

cidadão, que encontra na

leitura o modo de realizar o

armazenamento de

informações?

Viu? A leitura é um processo. Para lermos de modo mais ativo,

rápido e efetivo, precisamos

usar o nosso conhecimento prévio sobre o assunto;

prestar atenção ao contexto em que o texto está inserido;

dominar as estratégias, que fortalecerão esse processo.

3.2 Estratégias de Leitura

Você sabia que, dependendo do que estamos lendo, precisa-

mos usar a estratégia de leitura apropriada?

A seguir, apresentamos as principais estratégias de leitura.

3.2.1 Previsão (prediction)

Antes de começar uma leitura, a primeira coisa a fazer é verifi-

car a possibilidade de antecipar ou prever o conteúdo de um texto por

meio do título, de um subtítulo, de um gráfico ou de uma figura.

Nessa estratégia, lançamos mão, principalmente, do nosso co-

nhecimento prévio sobre o assunto, da nossa experiência de vida e,

também, de informações lingüísticas e contextuais. Para aprofundar o

assunto, observe o quadro que se segue.

151

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 3 | LEITURA

Perceba que a compreensão de um texto depende da nossa capacidade de rela-

cionar idéias; estabelecer referências; fazer inferências e deduções lógicas; identi-

ficar palavras que sinalizam idéias e perceber os elementos gramaticais — como

os prefixos e os sufixos — que colaboram na compreensão das palavras.

Grupo nominal. É formado

pelo núcleo (palavra-chave)

e os modificadores. O

núcleo é um nome que,

geralmente, está

acompanhado de uma

palavra que o determina, o

modifica ou que o

complementa. Por exemplo,

na frase “O meu time

tricolor perdeu”, temos um

grupo nominal, “O meu time

tricolor”, formado por um

determinante possessivo (o

meu), um nome, que é

núcleo da expressão (time)

e um modificador, o adjetivo

(tricolor).

Contexto Lingüístico: grupo de pistas que nos di-

rá se a palavra é um artigo ou um numeral; um

substantivo ou um adjetivo, um verbo etc.

Contexto Semântico (de sentido): conjunto de pa-

lavras que forma o contexto imediato no qual a

palavra desconhecida está inserida.

Contexto Não-Lingüístico: conjunto de gravuras,

gráficos, tabelas, números, diagramas etc., que

nos ajudará a predizer o conteúdo de um texto.

Grupo Nominal: grupo de palavras relacionadas en-

tre si. A interpretação correta dos grupos nominais

é relevante para a compreensão adequada do texto.

3.2.2 Leitura Rápida (skimming)

Nessa estratégia lançamos os olhos, rapidamente, sobre o tex-

to, realizando uma breve leitura, para captar somente o assunto-geral.

Ou seja, para buscar as idéias principais, para ter uma impressão ge-

ral sobre o assunto.

Ela exige observação das informações visuais que acompa-

nham o texto (título, subtítulo, autor, fonte, data, distribuição gráfica do

texto, gráficos, tabelas, pinturas, fotografias), pois tais informações

dão dicas para a predição (inferência) do tema do texto, acrescentam

novas informações e/ou resumem o texto.

Para aplicá-la, é preciso termos o conhecimento de organiza-

ção de textos, a percepção de dicas de vocabulário e a habilidade pa-

ra inferir.

3.2.3 Leitura Diagonal (scanning)

Essa estratégia é uma rápida visualização do texto, como um

scanner faz quando lê a informação contida naquele espaço. Em ou-

tras palavras, é uma leitura rápida, uma estratégia de leitura não-linear

empregada pelo leitor de forma seletiva, com a intenção de localizar

exatamente as informações de que necessita.

É útil para encontrarmos informações específicas de, por

exemplo, um número de telefone em uma lista, uma palavra em um di-

cionário, uma data de nascimento ou morte em uma biografia, ou um

endereço.

3.3 Percurso Temático

152

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 3 | LEITURA

Para ler, eficientemente, é preciso que você identifique precisamente o tema (as-

sunto) do texto, perceba as várias possibilidades de interpretação, por meio da

intertextualidade, ou o diálogo entre os textos, e as estratégias usadas pelo autor

para evidenciar esse tema.

3.4 O Contexto da Leitura

Quando entendemos o contexto da leitura, torna-se muito mais

fácil a compreensão do texto, porque os indicadores facilitam a per-

cepção das inferências, uma vez que o contexto situacional, em que

está inserido o texto, faz parte do nosso conhecimento de mundo.

Sim! Para auxiliar você, vamos nos aprofundar em como extrair

informações relevantes sobre o assunto lido e em como formular per-

guntas ao texto, antes e durante a leitura, estudando os tipos de leitura.

3.4.1 Leitura Objetiva

Para situar a época e o gênero de um texto, realizamos uma

leitura objetiva quando focamos, ao ler, o que está explícito naquele

texto, levantando

o vocabulário (palavras desconhecidas) e os elementos coesivos

responsáveis pelo encadeamento das idéias no texto;

o texto no seu contexto, percebendo a intenção do autor — o que

ele pretendeu com esse texto: convencer, ensinar, contar uma his-

tória etc.

3.4.2 Leitura Inferencial

Observe que quando observamos um fato ou ouvimos uma fra-

se tiramos as nossas conclusões, a partir de dados contidos no texto.

Não é necessário que todas as idéias sejam explicitadas para que

possamos concluir alguma coisa.

153

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 3 | LEITURA

Há alguma maneira que

me ajude a entender o

contexto da leitura?

Inferências são conexões que as pessoas fazem quando procuram tirar conclu-

sões a respeito do que vêem, ouvem ou lêem. É o processo pelo qual o ouvinte

ou o leitor procura captar o significado que o falante ou o autor do texto preten-

deu veicular.

Quando inferimos, deduzimos pelo raciocínio lógico, apoiado

em indícios contextuais e no conhecimento do Mundo. Quer exem-

plos? Então, vamos analisar as três manchetes de um jornal do Rio de

Janeiro que se seguem.

Percebeu? Chegamos a essas conclusões porque as manche-

tes do jornal apresentam pistas, indícios que são completados pelo

nosso repertório de informações (conhecimento) da realidade brasilei-

ra e dos contextos sociocultural e econômico em que vivemos.

Repare que há dois tipos de inferência:

154

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 3 | LEITURA

O Clube está em crise financeira, devido

ao uso da palavra melhores

A expressão de tempo só agora supõe

que o Brasil está atrasado para a Copa.

O alto número combinado à expressão

de tempo só este mês

leva-nos a deduzir

que a indústria esportiva está em crise, já

demitiu funcionários antes e talvez demi-

ta outros.

Além disso, inferências implicam o juízo de fato e o juízo de

valor.

Agora, vamos conversar sobre inferências lógicas (pressupos-

tos) e inferências semânticas (subentendidos ou implícitos). Você já

parou para pensar sobre isso?

Bem, o conceito de pressuposto implica idéias não-expressas

claramente no discurso. Para que você compreenda bem o que é um

pressuposto, reflita sobre a seguinte afirmação: Pelé aposentou-se dos

gramados. O que necessitamos saber para aceitar essa afirmação?

É preciso que tenhamos uma informação prévia, não mencio-

nada na frase. Essa informação é o pressuposto do qual partimos no

momento de elaborar o nosso raciocínio.

E qual seria o pressuposto dessa afirmação? Só há uma pos-

sibilidade: se Pelé aposentou-se dos gramados, temos de partir do

de que .

Freqüentemente, lemos textos em que nem tudo o que impor-

ta para a compreensão está neles registrado. Há textos em que o au-

tor não registra claramente as suas idéias. Por isso, você precisa per-

ceber o que está , ou , e levar isso em conside-

ração para que possa compreender o discurso totalmente.

Subentendidos ou implícitos são as insinuações “escondidas”

por trás de uma afirmação. Imagine essa situação: você vai à casa de

um amigo. Embora esteja fazendo muito calor, todas as janelas e por-

tas estão fechadas. Você diz ao seu amigo: “Puxa, como está abafa-

do hoje! Tem feito muito calor, né?”

O que você realmente pretende, ao fazer o seu comentário?

Que o seu amigo tome uma atitude para aliviar o calor que você está

sentindo e não apenas concorde com você, respondendo-lhe que sim,

que está quente e abafado, sem tomar nenhuma providência.

155

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 3 | LEITURA

Juízo de fato. Refere-se a

como as coisas são e por

que são, de acordo com as

convenções sociais e as

leis vigentes na sociedade

a que pertencemos.

Juízo de valor. É pessoal,

subjetivo. Usamos o juízo

de valor quando avaliamos

pessoas, coisas, fatos,

ações, experiências,

sentimentos, estados de

espírito, intenções e

decisões como bons ou

maus, desejáveis ou

indesejáveis.

Os pressupostos fazem parte das conversações que temos. É aquilo que o nos-

so interlocutor espera que saibamos sobre um dado contexto. Entretanto, é im-

portante percebermos que, em algumas situações, o pressuposto não é tão ób-

vio e conhecê-lo auxilia-nos a compreender o que está sendo ”realmente” dito.

Se o dono da casa abrir as janelas, ou ligar o aparelho de ar

condicionado, ou ventiladores, terá feito uma leitura inferencial do

que você disse, ou seja, terá lido a intenção que estava implícita no

seu discurso.

Só podemos dizer que compreendemos um texto, se formos ca-

pazes de responder às perguntas inferenciais, cujas respostas estão no

texto. É aí que reside o entrave da leitura: muitas pessoas não fazem a

leitura inferencial, em que se fundamenta a compreensão do texto.

Repare que explícitas são as informações que estão claras no

texto. Veja o esquema abaixo.

, ou , é algo que está envolvido no con-

texto, mas não é revelado claramente. É apenas sugerido. É o que

não é falado abertamente, mas que percebemos pelas

que o

texto nos dá. Observe o esquema que se segue.

O texto humorístico é um espaço privilegiado para a constru-

ção de implícitos, porque o humor, na maioria das vezes, é feito com

base naquilo que não se diz, mas se deixa sugerido, de modo a que

os leitores tirem as suas conclusões.

Observe a charge ao lado. Entendeu o implícito sobre

o qual é construído o humor do desenho? Veja bem, “Errar é

humano” é um ditado popular que todos nós aceitamos, em

todas as circunstâncias, menos... quando se trata de erro mé-

dico, que coloca em risco a vida humana. Quando se trata da

Medicina, esse ditado popular é rejeitado veementemente.

156

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 3 | LEITURA

Quando lemos um texto escrito, temos de ler as palavras ali presentes e, tam-

bém, as informações que estão subentendidas. Se lermos apenas as palavras

escritas, não estamos lendo o texto na sua totalidade, mas apenas decodifican-

do as palavras que o compõem.

Subentendidos ou implícitos são recursos freqüentemente utili-

zados por autores no momento da elaboração de textos. Note que, pa-

ra garantir uma boa leitura, você preci¬sa atinar a situações em que

apenas a apreensão do sentido literal não é o bastante para a com-

preensão do texto.

No exemplo ao lado, extraído da propa-

ganda de uma loja de roupas femininas, lidamos

com uma informação que não foi dita, mas tudo o

que é dito leva-nos a identificá-la, estamos di-ante

de algo subentendido ou implícito.

Vamos inferir como ocorreria um diálogo como

o sugerido por essa propaganda.

Quando uma mulher, que se julga linda e pergunta ao marido se

isso é verdade, ela parte do pressuposto de que ele confirmará. Porém,

a resposta do marido, que a ama de qualquer jeito, contradiz o pressu-

posto dela. Embora o marido não diga à mulher, claramente, que não

a acha linda, isso fica subentendido na resposta dele. Você concorda?

Bem, agora, mais um exemplo para você compreender melhor

ainda essa nossa explicação. Leia os quadrinhos que se seguem.

Para compreendermos o humor dessa tira, temos de explicitar

o pressuposto de que partem Márcia e Ana quando lidam com a infor-

mação de que o marido da Rose parou de beber.

O raciocínio é simples. Se as duas acham natural concluir que o

marido de Rose morreu porque parou de beber, elas partem do mesmo

pressuposto: de que ele só pararia de beber quando morresse.

157

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 3 | LEITURA

Então, como podemos fazer a leitura do que está implícito co-

mo complemento do que está explícito? A partir das que o tex-

to nos dá! Precisamos perceber as informações que completam o sen-

tido do texto, ou seja, temos de ativar a nossa capacidade inferencial.

O subentendido difere do pressuposto em um aspecto impor-

tante: o pressuposto é um dado posto como indiscutível para o falan-

te e para o ouvinte, não é para ser contestado. O subentendido é da

responsabilidade do ouvinte, pois o falante, ao subentender, esconde-

se por trás do sentido literal das palavras e pode dizer que não esta-

va querendo dizer o que o ouvinte depreendeu. O subentendido, mui-

tas vezes, serve para o falante proteger-se diante de uma informação

que quer transmitir para o ouvinte sem se comprometer com ela.

A compreensão de subentendidos ou implícitos é essencial pa-

ra garantirmos a compreensão global do texto. Aquilo que não é dito,

mas sugerido, às vezes é mais importante do que aquilo que é dito

claramente.

Portanto, podemos dizer que a leitura é um processo em que o

leitor participa não apenas decodificando palavras e frases, mas, so-

bretudo, dando-lhes sentido.

3.4.3 Leitura Avaliativa

É o tipo de leitura na qual extrapolamos o texto, manifestando

a nossa postura crítica, a partir das nossas ideologias e julgamentos

pessoais, diante das idéias expressas pelo autor. Observe que esse ti-

po de leitura é uma ponte para a produção do texto.

A seguir, uma comparação entre os tipos de leitura.

Não deseje chegar ao nível inferencial sem passar pela leitura

objetiva, porque uma facilitará a outra!

158

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 3 | LEITURA

Leitura Objetiva

Decodifica o texto.

Lemos o que está explícito no

texto.

Leitura Inferencial

Detectamos o implícito no texto.

É o momento da interação texto-

leitor, quando vamos construin-

do significados.

Leitura Avaliativa

Revela a postura crítico-reflexiva

do leitor diante do texto.

Concordamos ou não com as

idéias e posturas estabeleci-

das no texto.

Perceba que é improvável que alguém que leia pouco chegue a

escrever com desenvoltura. É pela leitura e pela convivência com tex-

tos que incorporamos um efetivo conhecimento da escrita. É pela leitu-

ra que assimilamos as estruturas próprias da língua escrita.

Muito bem! Mais uma Unidade realizada! Vá em frente e estude

o texto dissertativo-argumentativo.

159

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 3 | LEITURA

Hora de praticar

Leia o texto multimodal que se segue, responda às questões com base nas pistas contextuais e

discuta as suas respostas com os seus colegas, no fórum de discussões da nossa disciplina.

A mãe despede-se do filho, como se ele fosse viajar, pedindo-lhe

que volte logo. Ele viajará? O que você acha?

Nesta Unidade, vimos que a leitu-

ra impulsiona o desenvolvimento

das habilidades cognitivas, envol-

vendo procedimentos intelectuais

e exigindo operações mentais.

O ato de ler promove a análise e a reflexão sobre

os fenômenos e acontecimentos, torna a pessoa

mais crítica e mais resistente à dominação ideoló-

gica; fortalece o conhecimento das estruturas gra-

maticais que sustentam a formulação das idéias

apresentadas.

A leitura eficiente requer habilidades de compreen-

são global em textos longos, ênfase aos detalhes

nos curtos e identificação do objetivo do texto e a

sua estrutura.

Vimos o processo intertextual de leitura e a impor-

tância da leitura inferencial, considerando aquilo

que não está escrito no texto. É a compreensão da-

quilo que está implícito, como complemento do que

está explícito.

Concluímos: é pela convivência com textos que in-

corporamos um efetivo conhecimento da escrita.

Com certeza, todos nós nos preocupamos e manifestamos a nossa opinião para com pro-

blemas como a proliferação da AIDS, a elevação dos preços, o aumento da violência, a poluição,

o aquecimento global, a nossa liberdade, as injustiças sociais e muitos outros temas, não é?

Nas unidades anteriores, vimos que a linguagem possui uma vertente argumentativa, pre-

sente em múltiplas situações da nossa vida cotidiana.

Agora, aprofundaremos o nosso estudo sobre o texto dissertativo-argumentativo e apren-

deremos a escrever uma resenha e um ensaio.

Desejamos-lhe uma excelente caminhada!

161

O Texto Dissertativo-

Argumentativo

UNIDADE 4

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

Objetivos

Ao finalizar esta Unidade, esperamos que você possa:

descrever estratégias de organização do discurso argumentativo;

analisar os mecanismos de coesão no discurso argumentativo;

aplicar, produtivamente, as fases do discurso argumentativo na compreensão e na produ-

ção de textos.

4.1 Argumentar para Convencer

Lembra-se da Unidade 2? Lá você leu que o texto argumentati-

vo leva o seu autor a refletir, conceituar, explicar, expor idéias, analisar,

avaliar e concluir. Na verdade, quando produzimos um texto argumen-

tativo o que desejamos é convencer o interlocutor das nossas idéias.

Mas o que é argumentar? É apresentar razões no sentido de

defender uma determinada tese de um determinado discurso. Ou se-

ja, refere-se ao processo de chegarmos a conclusões.

Perceba que persuadir é a arte de fazermos com que os outros

aceitem essas conclusões e que querer convencer alguém implica re-

conhecer no outro capacidades e liberdade para aderir ou discordar

do nosso ponto de vista.

Portanto, argumentar pressupõe diálogo,

admitir opiniões contrárias às nossas e respeito

pelo outro. Veja, ao lado, a figura que descreve o

mecanismo da argumentação.

Observe ainda que a lógica argumentativa

exige a presença de uma idéia básica (que será

defendida no texto), de argumentos intermediários

(inferências, provas, testemunhos, ilustrações,

causas e efeitos, dados estatísticos) e de conclu-

sões (afirmações generalizantes).

Entre os elementos da ar-

gumentação, que podem ser vis-

tos na ilustração ao lado, os princi-

pais são a consistência do raciocí-

nio e a evidência das provas.

162

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 4 | O TEXTO DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO

Você sabia que a palavra

argumento tem a sua

origem no Latim

argumentum

, cujo tema é

argu

e o seu primeiro

sentido é fazer brilhar,

iluminar?

4.2 Estratégias Argumentativas

Como vimos, anteriormente, para defender uma idéia

e convencer o seu interlocutor, é preciso comprovar e justifi-

car essa idéia. Para auxiliar você, apresentamos algumas es-

tratégias essenciais ao processo de argumentação.

— toda declaração que ex-

presse opinião pessoal ou pretenda estabelecer a verdade

só terá validade se for devidamente demonstrada, isto é,

se apoiar-se, ou fundamentar-se, na evidência dos fatos.

Uma das estratégias para provar a consistência do racio-

cínio é a apresentação de provas, a presença do dado concreto.

— há premissas conhecidas por todos. São pressupos-

tas, não exigindo muita comprovação. A alternância entre assuntos

com graus distintos de necessidade argumentativa ajuda a distrair

a atenção do interlocutor para possíveis pontos polêmicos que vêm

misturados. As estratégias utilizadas pelo locutor são escolhidas,

portanto, em função do grau de aceitação ou de contestação que

as premissas defendidas possam desencadear.

— ao insistir sobre um tema,

apresentando-o por meio da mesma idéia, ou de idéias contraditó-

rias, você o tornará familiar ao interlocutor, facilitando a compreen-

são e a aceitação das suas teses.

— para criar a emoção, a especifi-

cação é indispensável, já que esquemas abstratos e noções gerais

não agem sobre a imaginação do interlocutor.

163

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 4 | O TEXTO DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO

— em função do interlocutor

e da situação, a escolha das palavras (vocabulário) é importante:

cada palavra possui uma rede de associações coletivas e indivi-

duais, que podem ser decisivas no processo argumentativo.

— quando elaboramos um enunciado afir-

mativo, destacamos uma característica, contra todas as outras pos-

síveis. No caso de uma formulação negativa, reagimos contra uma

afirmação real ou virtual de outra pessoa, com a possibilidade de

utilizá-la como contra-argumento (intertextualidade).

— a interrogação é utilizada

para encaminharmos o raciocínio na direção desejada, expressan-

do um julgamento, e pode também servir para ironizar uma possí-

vel contra-argumentação.

— os tempos verbais

são responsáveis por recursos expressivos: o passado é o fato ir-

refutável, o imperfeito é o transitório; o presente é a lei universal, o

normal, o sentimento de presença, a ponte para a generalização.

4.3 Tipos de Argumentação

o principal elemento

constitutivo das redações dissertativas está na relação entre o pon-

to de vista e argumentação. O mais importante é o processo de ar-

gumentar, de fundamentar, competentemente, aquilo que se afir-

ma. As causas são as justificativas das nossas opiniões. As conse-

qüências ou conclusões são as decorrências ou os desdobramen-

tos da opinião, do ponto de vista defendido.

além da apresentação de razões

e decorrências, é possível fundamentar uma posição em um texto

164

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 4 | O TEXTO DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO

E que estratégias

lingüísticas posso

utilizar?

dissertativo por meio de recursos argumentativos, entre os quais se

ressalta a apresentação de dados e fatos — a exemplificação.

Agora, estude o próximo tópico para aprofundar os seus co-

nhecimentos sobre como elaborar um texto dissertativo.

4.4 O Texto Dissertativo-Argumentativo

Como você já sabe, questionamos determinado assunto e ma-

nifestamos o nosso ponto de vista em todo texto dissertativo-argu-

mentativo. Nele, expressamos uma tese (ponto de vista) sobre deter-

minado assunto, apoiada em dados, fatos (exemplos), ou seja, em ar-

gumentos (informações que comprovem essa tese).

Observe que a elaboração de um texto dissertativo-argumenta-

tivo é produto de um plano de trabalho, do qual fazem parte: os obje-

tivos que você pretende alcançar; as informações e os conceitos que

você vai manipular; a posição crítica que quer manifestar; o perfil da

pessoa ou do grupo a que você se dirige e o tipo de reação que dese-

ja despertar nos interlocutores.

165

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 4 | O TEXTO DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO

Processo Dedutivo

Parte-se do geral para chegar ao particular.

A argumentação pode ser condicional, se partir

de uma premissa formulada por uma condição

que levará necessariamente à conclusão que se

quer demonstrar, ou absurda, na qual a sua es-

trutura é relativamente simples: para provar-se

que A é verdadeira, admite-se que A é falsa, ten-

do disso uma conclusão falsa, já que a premissa

é falsa.

Processo Indutivo

Parte-se dos fatos particulares para chegar a uma

conclusão geral.

A argumentação pode ser por enumeração/esta-

tística, na qual se constata que os elementos do

conjunto devem por comparação verificar-se tam-

bém com todos os elementos do conjunto; ou por

analogia, onde o raciocínio consiste na compara-

ção, por meio de algumas semelhanças observa-

das entre os dois objetos.

E mais, conforme combinamos na Unidade 2, o tecido do texto

é como uma “teia”. Assim, todo texto dissertativo-argumentativo deve

ser composto de três partes: introdução, desenvolvimento e conclu-

são. Repare que cada uma dessas três partes relaciona-se com as

outras, preparando-as ou retomando-as.

Desse modo, tecemos a “teia” do texto dissertativo-argumenta-

tivo, acrescentando o que vamos dizer àquilo que já foi dito.

4.5 Conectores Argumentativos

Com certeza, você quer saber mais sobre como elaborar um

texto dissertativo-argumentativo. Então falaremos sobre os conecto-

res argumentativos, que são essenciais para a ordenação lógica e

coerente das idéias. Eles funcionam como elos entre palavras, ou ora-

ções. A seguir, veja alguns exemplos.

166

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 4 | O TEXTO DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO

Lembra-se dos conectores

oracionais que estudamos

na Unidade 2?

4.6 A Elaboração do Parágrafo

Continuando a nossa caminhada, abordaremos a construção

do parágrafo.

Para Garcia (1988), o parágrafo é uma unidade de composi-

ção, constituída por um ou mais de um período, em que se desenvol-

ve ou se explana determinada idéia central, a que geralmente se agre-

gam outras, secundárias, intimamente relacionadas pelo sentido.

Com base nesse conceito, vamos analisar o parágrafo a seguir,

retirado do livro As Formas do Falso, de Wainice Nogueira Galvão, um

estudo sobre Grande Sertão Veredas, de Guimarães Rosa.

167

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 4 | O TEXTO DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO

AINDA

AINDA QUE

MESMO QUE

EMBORA

ALIÁS, ALÉM DO

MAIS, ALÉM DE

TUDO, ALÉM DISSO

APENAS

ASSIM

DESSE MODO

ESSE E AQUELE

ESSA E AQUELA

ESTA, ESTE

MAS, PORÉM,

TODAVIA, CONTUDO,

ENTRETANTO,

NÃO OBSTANTE ISSO

POR EXEMPLO

POUCO

QUE

Introduz mais um argumento a favor de determinada conclusão.

Inclui um elemento a mais em um conjunto de idéias.

Admitem um dado contrário para depois negar o seu valor de argumento e

diminuir a sua importância. Trata-se de um bom recurso argumentativo, pois

sem negar as possíveis objeções, afirma-se um ponto de vista contrário.

Introduzem um argumento decisivo, apresentado como acréscimo. Pode

ser usado para dar um “golpe final” em um argumento contrário.

Orienta sentido de negação.

Têm valor exemplificativo e complementar. A seqüência introduzida por

eles serve normalmente para explicitar, confirmar e complementar o que

se disse anteriormente.

Liga elementos de duas ou mais escalas orientadas no mesmo sentido. Faz

a coesão seqüencial por junção.

Referem-se a termos anteriormente expressos, inclusive para estabelecer

semelhanças e/ou diferenças entre eles.

Referem-se a termos posteriormente expressos.

Marcam oposição entre dois enunciados.

Marca relação de alternância.

Ajusta e esclarece a afirmação anterior.

Orienta no sentido da afirmação.

Marca relação de restrição.

O conceito de Garcia

(1988) aplica-se a um tipo

de parágrafo considerado

padrão. Dependendo do

tema, do autor e do público

a que o texto se destina,

encontraremos as mais

variadas estruturas de

parágrafos.

Dá-se o nome de sertão a uma vasta e indefinida área do interior

do Brasil, que abrange boa parte dos estados de Minas Gerais, Bahia,

Sergipe, Alagoas, Paraíba, Maranhão, Goiás e Mato Grosso. É o núcleo

central do País. Sua continuidade é dada mais pela forma econômica pre-

dominante, que é a pecuária extensiva, do que pelas características físi-

cas, como tipo de solo, clima e vegetação. Embora uma das aparências

do sertão possa ser radicalmente diferente de outra não muito distante —

a caatinga seca ao lado de um luxuriante barranco de rio, o grande sertão

rendilhado de suas veredas —, o conjunto delas forma o sertão, que não

é uniforme, antes bastante diversificado.

Observe que nesse texto, há uma idéia central — a caracteri-

zação do sertão — e as idéias secundárias, que gravitam em torno da

idéia central: a localização geográfica, a economia predominante, as

várias configurações do sertão, o conjunto formado.

Mais um exemplo? Considere, então, o Prefácio de Antônio

Cândido para o volume 5 da série Para Gostar de Ler (Editora Ática).

A crônica não é um "gênero maior". Não se imagina uma literatura

feita de grandes cronistas, que lhe dessem o brilho universal dos grandes

romancistas, dramaturgos e poetas. Nem se pensaria em atribuir o Prêmio

Nobel a um cronista, por melhor que fosse. Portanto, parece mesmo que

a crônica é um gênero menor.

Ao analisarmos a estrutura desse parágrafo, percebemos uma

idéia central — a crônica não é um "gênero maior"—, dita em uma fra-

se clara e concisa. Essa frase serve de introdução ao parágrafo, apre-

sentando a idéia-núcleo que será desenvolvida.

Uma pausa: Othon Moacir Garcia (1988, p. 206) chama essa

idéia-núcleo de tópico frasal.

Em outros exemplos, encontramos o tópico frasal colocado em

duas ou até em três frases. Um

tópico frasal claro, objetivo, consistente,

é meio caminho andado para a obtenção de um parágrafo bem redigido.

Voltando ao texto de Antônio Cândido, percebemos que, logo

após o tópico frasal, temos dois períodos que são uma argumentação

do tópico frasal: a crônica não confere dimensão universal à literatura;

um cronista não ganharia o Prêmio Nobel.

168

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 4 | O TEXTO DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO

Tópico frasal. É um modo

prático e eficiente de

estruturar o parágrafo. De

início, expomos a idéia que

queremos manifestar, a

qual será comprovada e

reforçada pelos períodos

seguintes. Embora haja

outras formas de

construirmos parágrafos, a

maioria é estruturada dessa

maneira.

Finalmente, observamos que o último período do texto consti-

tui uma conclusão, retomando o tópico frasal. Dessa forma, temos:

E quais as características dos parágrafos no texto dissertativo-

argumentativo?

Como sugestão, indicamos a estruturação do texto dissertati-

vo-argumentativo do seguinte modo: a introdução em um parágrafo, o

desenvolvimento (ou argumentação) em dois ou três e reservar o últi-

mo para a conclusão.

Nesse momento, pense quais são os pontos essenciais do dis-

curso argumentativo. Pensou? Então, agora, compare-os com os que

listamos abaixo.

Matou a sua curiosidade sobre a elaboração do texto disser-

tativo-argumentativo? Mas ainda há outros elementos. Em seguida,

estudaremos dois dos seus gêneros: o resumo crítico, ou resenha, e

o ensaio.

169

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 4 | O TEXTO DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO

INTRODUÇÃO

(TÓPICO FRASAL)

DESENVOLVIMENTO

CONCLUSÃO

A crônica não é um "gênero maior".

Não se imagina uma literatura feita de grandes cronistas, que lhe dessem

o brilho universal dos grandes romancistas, dramaturgos e poetas. Nem se

pensaria em atribuir o Prêmio Nobel a um cronista, por melhor que fosse.

Portanto, parece mesmo que a crônica é um gênero menor.

O texto dissertativo-argumentativo exige a construção de parágrafos que contri-

buam para a explicitação da tese a ser defendida; dos argumentos que a confir-

mam; dos contra-argumentos que a negam, dos exemplos e das conclusões. Di-

ferentes tipos de encaminhamento das idéias podem ser utilizados para a cons-

trução dos parágrafos.

4.7 Resumo Crítico, ou Resenha

O resumo crítico consiste no resumo e no comentário crítico de

um artigo, de um livro, de uma dissertação de mestrado, de uma tese

de doutorado etc. É um texto sem número de laudas definidas, com in-

formações sobre a obra, autor(es), objetivos com as idéias centrais e

posicionamento pessoal a respeito do assunto abordado.

Ao fazer um resumo crítico, você precisará realizar duas abor-

dagens. Uma abordagem objetiva (em que descreverá o assunto ou

algo que foi observado) e outra subjetiva (a apreciação crítica, em que

evidenciará os seus juízos de valor).

Você exporá, detalhadamente, o conteúdo e o objetivo da obra,

para, posteriormente, desenvolver uma apreciação crítica do conteú-

do, da disposição das partes, do método, da forma e do estilo.

Para fundamentar a

apreciação crítica, você precisa considerar

a opinião dos estudiosos do assunto, a experiência profissional e a visão

que eles têm do Mundo. Veja, a seguir, a estrutura do resumo crítico.

Título do resumo crítico.

Dados bibliográficos da obra criticada.

Uma parte descritiva (o relato da obra).

Uma parte narrativa (o resumo da obra).

Uma parte dissertativa (a avaliação ou julgamento da obra).

Informação Bibliográfica:

Referência bibliográfica completa do texto, conforme a NBR da

ABNT.

Período original de publicação.

Dados sobre o(s) autor(es): perfil básico (formação acadêmica e

profissional).

Principais livros publicados na área. Dados sobre a obra:

Para quem é dirigida e como é organizada.

Objetivos gerais.

Pontos básicos abordados, descrevendo, com as suas palavras

e ou citações indiretas, as idéias centrais do texto.

Posicionamento crítico.

170

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 4 | O TEXTO DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO

Você aprenderá a

produzir um resumo

crítico, obedecendo à

NBR 6028, da ABNT.

apreciação crítica você

considerará a validade e a

aplicabilidade do que foi

exposto pelo autor. Usará

as opiniões de diversos

autores da comunidade

científica em relação às

idéias defendidas pelo

autor da obra que

resenhará, estabelecendo

todos os tipos de

comparação com os

enfoques, métodos de

investigação e exposições

de outros cientistas.

A esta altura, você já deve estar se perguntando como escre-

verá o posicionamento crítico da sua resenha, não é? Para orientar-

se, responda ao questionário que se segue.

Valeu a pena ter lido o texto? Por quê?

Quais as principais contribuições do texto?

Quais as principais falhas?

O conteúdo do texto ajuda no aprofundamento do assunto de interesse?

Como se compara esse texto com outros similares? Podem ser fei-

tas correlações com as idéias/conteúdos de outros textos/autores?

O texto alcança o que se propõe de modo adequado?

Aleitura do livro é recomendada para outros colegas da área? Por quê?

O texto ajuda a entender melhor o conteúdo da disciplina?

Na introdução, você precisa apresentar o assunto de modo ge-

nérico, até chegar ao ponto de interesse (ou ponto de vista) que foca-

lizará. Uma vez apresentado o foco de interesse, evidencie a sua rele-

vância, ou não. Nas considerações finais, apresente as principais refle-

xões e as constatações decorrentes do desenvolvimento do trabalho.

171

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 4 | O TEXTO DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO

Além da NBR 6028 que

trata de resumos, é

importante você conhecer,

a NBR 14724 da ABNT,

datada de 10/1/2006, que

fixa as diretrizes para todos

os trabalhos acadêmicos

realizados no Brasil.

Como formalizarei o

meu resumo crítico?

4.8 Ensaio

Para defendermos uma posição sobre um determinado proble-

ma filosófico, técnico ou científico, utilizaremos um tipo de texto dis-

sertativo-argumentativo: o ensaio. Mas o que é um ensaio?

Para você entender melhor como preparar um ensaio, elabora-

mos algumas perguntas e respostas, descritas a seguir.

Antes de produzir o ensaio, você precisa ler, criticamente, um

conjunto de textos sobre o tema que discorrerá.

Nessas leituras, procure as teses em confronto e os argumen-

tos que as sustentam, para compreender o assunto em pauta. Sem-

pre tenha em mente que o objetivo do ensaio não é fazer um relatório

de todos os argumentos e das posições apresentadas nas suas leitu-

ras, mas responder à questão colocada.

172

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 4 | O TEXTO DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO

É uma exposição detalhada e reflexiva de um assunto (tema), com uma forte

argumentação e uma conclusão lógica. O autor defende uma posição, com ló-

gica e coerência na argumentação. Por isso, produzir um ensaio exige exame

e conhecimento do tema abordado.

Deve esclarecer a importância do tema selecionado. Para isso, precisamos de-

talhar os principais conceitos envolvidos e identificar os pontos críticos.

Esse gênero textual tem a forma de resposta a uma pergunta, que podemos

responder com um “sim” ou com um “não”, avaliando, criticamente, os principais

argumentos em confronto, de modo a manifestarmos uma posição, a favor ou

contra algum assunto (tema). Desse modo, precisamos relacionar, clara e cor-

retamente, os problemas, as teorias e os argumentos de uma causa.

Caso não pareça possível defender uma das partes, deveremos dizer o porquê,

com argumentos sérios e com base teórica definida. Não podemos limitar-nos

a emitir a nossa opinião. Temos de usar argumentos para responder aos argu-

mentos contrários.

Conjunto de textos. Artigos,

capítulos de livros, livros,

dissertações de mestrado,

teses de doutorado etc.

Apresente, o mais claramente possível, o problema a ser trata-

do. Como? Elaborando uma pergunta. Por exemplo: Será que todas

as obras de arte expressam sentimentos?

Em decorrência da pergunta, escrevemos o título de um ensaio.

No exemplo, poderíamos ter A Arte e a Expressão de Sentimentos.

Como todo texto dissertativo-argumentativo, o ensaio possui

introdução, desenvolvimento e conclusão.

, defina o tema; relate a sua importância e discorra

sobre o que argumentará.

, analise e desenvolva o tema. Divida o ensaio

em pequenos capítulos, para tornar os argumentos mais compreen-

síveis; estruture o ensaio de forma a que o leitor possa seguir a sua

argumentação; mencione bibliografia secundária para justificar as

suas idéias e conclusões; e indique a origem das suas citações, se-

guindo, rigidamente, o disposto na NBR 10520, de 29/9/2002, ela-

borada pela Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).

conclusão , você tem a última chance

de persuadir os seus leitores sobre os seus pontos de vista, de im-

pressioná-los com a sua capacidade de redator e pensador. Além

disso, a impressão que você cria na sua conclusão moldará a im-

pressão que ficará nos seus leitores, após o término da leitura do

ensaio. A conclusão de um ensaio deve ter o sentido de fechamen-

to e trazer as possibilidades de extensão do tema, o seu significa-

do maior e as suas implicações. Nessa parte do seu texto, apresen-

te os resultados da sua análise. Você pode indicar outras áreas re-

lacionadas com o seu tema, indicando estudos e pesquisas interes-

santes a ser realizadas.

4.8.1 Fases do Ensaio

Encerrando o nosso tópico, apresentamos os passos para vo-

cê obter sucesso na formulação de um ensaio.

173

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 4 | O TEXTO DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO

Para estabelecer o sentido

conclusão, você pode

efetuar uma das ações a

seguir.

Concluir, ligando o último

parágrafo ao primeiro, tal-

vez reiterando uma pala-

vra ou frase utilizada no

início.

Concluir, com uma sen-

tença composta principal-

mente de palavras de

uma sílaba: a linguagem

simples pode ajudar a

criar um efeito de drama

subestimado.

Concluir, com uma sen-

tença que seja composta

ou paralela na estrutura.

Essas sentenças estabe-

lecem um senso de equilí-

brio ou ordem, percebido

ao final de uma discussão

complexa.

Reafirme as idéias princi-

pais, fazendo um breve

resumo da sua argumen-

tação, especialmente se o

seu ensaio for longo — de

dez páginas ou mais.

– muitas vezes não basta formular o mais claramente possí-

vel o problema para deixar claro o que queremos dizer.

Temos, também, de explicar as principais noções envol-

vidas. Quando, por exemplo, perguntamos se os ani-

mais têm direitos, é preciso saber exatamente que direi-

tos são esses e dar exemplos concretos. Ainda, preci-

samos deixar bem claro se estamos nos referindo a to-

dos os animais (incluindo os piolhos e as baratas!) ou

só a alguns.

– mostrar por que razão, ou

razões, é importante nos ocuparmos do problema. Uma maneira de

fazer isso é mostrar o que perderíamos se não o fizéssemos. Se,

por exemplo, nos perguntamos se é imprescindível estudar Lógica

Formal em Filosofia e a nossa resposta à questão for afirmativa, en-

tão precisamos mostrar que, se não o fizermos, não só nos arrisca-

mos a cometer erros de raciocínio, mas também a não compreen-

der os raciocínios dos outros.

– para isso, devemos apresentar exemplos do tipo de idéias

que queremos defender.

– é

importante que sejam argumentos de estudiosos ou pensadores de

destaque na área. Devemos concentrar-nos em dois ou três argu-

mentos mais fortes e expô-los com as nossas palavras, para mos-

trar que são válidos e que as suas premissas são verdadeiras.

– te-

mos de entrar em diálogo com as idéias e argumentos de outros

autores; apresentar opiniões contrárias aos nossos argumentos e

refutar a sua validade. Por exemplo, alguém que defenda em um

ensaio o direito ao aborto precisa responder aos argumentos con-

trários, presentes em outros textos, e demonstrar que os outros es-

tão equivocados.

– terminar o ensaio com um breve resu-

mo do nosso argumento principal.

174

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 4 | O TEXTO DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO

– fazer a referência de uma obra citada

no texto significa reunir um conjunto de dados (tais como autoria,

título, editora, local e ano de publicação) sobre o documento, que

permita identificá-lo de forma única. A elaboração das referências

bibliográficas deve obedecer ao disposto na NBR 6023, de 2002,

elaborada pela ABNT.

– as fontes bibliográficas que não foram

citadas no texto devem ser referenciadas sob o título Bibliografia

Recomendada, como indicado na mesma NBR 6023, de 2002.

175

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 4 | O TEXTO DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO

Apresentação gráfica –

Em geral, um ensaio

acadêmico tem de cerca de

8 páginas, em papel A4. O

espaçamento é de 1,5

pontos; a fonte deve ser

Times New Roman 12, ou

Arial 11; o título 14 pt, em

negrito e subtítulos 12 pt

negrito. Margem superior

de 3 cm e inferior de 2,5

cm. Margens lateral

esquerda de 3 cm e lateral

direita de 2 cm. Usar a

norma da ABNT para

trabalhos acadêmicos.

Hora de praticar

Leia o texto dissertativo-argumentativo que se segue, aponte os trechos da introdução, do desen-

volvimento e da conclusão. Aponte, também, o principal argumento do autor sobre o futebol. Co-

loque a sua resposta no fórum da nossa disciplina e discuta-a com os seus colegas.

Além do tricolor pó-de-arroz Nelson Rodrigues, dramaturgo e escritor que também pegou no ba-

tente como comentarista esportivo, cunhando expressões clássicas como “a câmera é burra”, ou-

tros nomes consagrados da literatura brasileira colocaram em algum momento sua pena a servi-

ço da bola.

Carlos Drummond de Andrade, Sérgio Porto, Paulo Mendes Campos tiveram crônicas motivadas

pela magia ambígua e sedutora do futebol. Oswald de Andrade, João Cabral de Melo Neto e Af-

fonso Romano de Sant´Anna estão entre os que teceram poemas.

Mas, apesar da enxurrada de publicações sobre a história de clubes e jogadores, filão extrema-

mente lucrativo descoberto pelo mercado editorial brasileiro nos últimos dez anos, o tema pare-

ce longe de despertar na literatura — principalmente a ficcional — uma atração proporcional à

verdadeira comoção que se vê a cada quatro anos, quando a bola rola para de novo se saber que

país vencerá o resto do mundo em combate singular.

(Fonte: http://diariodonordeste.globo.com/materia.asp?codigo=338270)

176

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 4 | O TEXTO DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO

Nesta Unidade, vimos que a lin-

guagem possui uma vertente argu-

mentativa, presente em múltiplas

situações da nossa vida cotidiana.

O texto dissertativo-argumentativo é a exposição, a

discussão e a interpretação de uma determinada

idéia. Pressupõe um exame detalhado e crítico do

assunto a ser discutido, por meio de um planeja-

mento do trabalho. Produzi-lo envolve lógica, racio-

cínio, clareza de idéias, coerência, objetividade na

exposição e habilidade de expressão. Para defen-

der uma idéia e convencer o interlocutor é neces-

sário comprová-la e justificá-la.

Argumentar é apresentar razões para suportar uma

determinada tese de um determinado discurso.

Pressupõe diálogo, admitir opiniões contrárias às

nossas e respeito pelo outro.

O parágrafo é uma unidade de composição, cons-

tituída por um ou mais de um período, em que se

desenvolve ou se explana determinada idéia cen-

tral, a que geralmente se agregam outras, secun-

dárias, intimamente relacionadas pelo sentido.

O resumo crítico é um gênero textual dissertativo-

argumentativo. É um texto sem número de laudas

definidas, com informações sobre a obra,

autor(es), objetivos com as idéias centrais e posi-

cionamento pessoal a respeito do assunto aborda-

do. A elaboração do resumo crítico obedece à NBR

6028, da ABNT.

O gênero textual ensaio é um tipo de texto disser-

tativo-argumentativo, em que defendemos uma po-

sição sobre um determinado problema filosófico,

técnico ou científico, com uma forte argumentação

coerente e uma conclusão lógica. Exige, portanto,

exame e conhecimento do tema abordado. O en-

saio deve obedecer ao disposto na NBR 14724, da

ABNT, com orientações do professor da disciplina.

Prossiga a sua caminhada e aprenda a elaborar

um relatório técnico-científico na Unidade 5.

Nesta Unidade, o nosso foco é o gênero do discurso relatório técnico-científico, que produ-

zimos depois de uma pesquisa.

Você aprenderá a produzir esse gênero textual, obedecendo à normalização nacional, descrita

na NBR 10719, de agosto de 1989, elaborada pela Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).

Bom estudo, nesta reta final!

177

O Relatório Técnico-Científico

UNIDADE 5

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

Objetivos

Ao finalizar esta Unidade, esperamos que você possa:

conceituar pesquisa;

conceituar relatório;

classificar os tipos de relatório;

diferenciar as formas de apresentação de um relatório;

descrever as etapas de elaboração de um relatório;

redigir relatórios técnico-científicos.

5.1 O Relatório Técnico-Científico

Você leu na Unidade 2 que os textos dissertativos podem ser

argumentativos — estudamos dois dos seus gêneros na Unidade an-

terior — e expositivos, ou explicativos. Aprendeu que esses últimos

são textos em que construímos e transmitimos realidades e saberes.

Alguns deles são: relatório técnico-científico, artigo enciclopédico e re-

sumo informativo.

Agora, examinaremos o relatório técnico-científico, documento

que relata, formalmente, os resultados ou progressos obtidos em uma

investigação de pesquisa e desenvolvimento, ou que descreve a situa-

ção de uma questão técnica ou científica.

Veja bem, esse gênero textual pode ser considerado o inverso

do ensaio: deve conter pouca ou nenhuma opinião e muita informação,

para que um leitor qualificado trace conclusões e faça recomendações.

É estabelecido em função e sob a responsabilidade de um or-

ganismo, ou da pessoa a quem será submetido. Em geral, constitui

um elemento de um conjunto e traz um número que identifica tanto o

relatório como o produtor, distribuidor ou organismo responsável.

5.2 Tipos de Relatório Técnico-Científico

Os relatórios técnico-científicos podem ser dos seguintes tipos:

de estágio: relata as experiências de um estagiário;

de pesquisa: descreve a pesquisa e os seus resultados;

de processo: contém orientações para a fabricação de um produto,

sendo comum em laboratórios de pesquisa;

de viagem ou de visita: fornece informações sobre uma viagem ou

uma visita realizada, indicando data, destino, duração, participan-

tes, objetivos e atividades desenvolvidas.

178

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 5 | O RELATÓRIO TÉCNICO-CIENTÍFICO

A apresentação gráfica do

relatório deve ser em papel

branco, de gramatura

média, formato A4, digitado

em fonte tipo Times New

Roman número 12, ou Arial

11, com espaço entre linhas

de 1,5 cm e distância de 6

pontos entre parágrafos. As

folhas devem apresentar

margem esquerda e

superior de 3,5 cm, e direita

e inferior de 2 cm.

5.3 Classificação de Segurança

Você sabia que é atribuído grau de sigilo a um relatório, de

acordo com a natureza do seu conteúdo? Por quê? Tendo em vista a

conveniência de limitar a sua divulgação, mediante estimativas dos

prejuízos que a divulgação não-autorizada pode causar aos interes-

ses da entidade responsável.

5.4 Fases de um Relatório

5.5 Estrutura do Relatório

Observe que o relatório é constituído de elementos

preliminares ou pré-textuais — capa e sumário;

textuais — introdução, desenvolvimento e conclusão;

pós-liminares ou pós-textuais — referências e anexos.

Precisa, ainda, vir acompanhado, de gráficos, mapas, tabelas,

ilustrações. Desse modo, um relatório compreende as partes que se

seguem.

Preliminares ou pré-texto, incluindo a primeira e a segunda capas.

Texto.

Pós-liminares ou pós-texto, incluindo terceira e quarta capas.

179

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 5 | O RELATÓRIO TÉCNICO-CIENTÍFICO

PLANO INICIAL

COLETA E

ORGANIZAÇÃO

DO MATERIAL

PRODUÇÃO DO

TEXTO

Determinação da origem, preparação do relatório e

do programa de seu desenvolvimento.

Durante a execução do trabalho, é feita a coleta, a

ordenação e o armazenamento do material neces-

sário ao desenvolvimento do relatório.

Recomenda-se uma revisão crítica do relatório,

considerando-se os seguintes aspectos: redação

(conteúdo e estilo), seqüência das informações,

apresentação gráfica e física.

Todos os órgãos, privados

ou públicos, que

desenvolvam pesquisa de

interesse nacional (de

conteúdo sigiloso), estão

obrigados a providenciar a

classificação adequada, de

acordo com as prescrições

do regulamento para

salvaguardar de assuntos

sigilosos (Decreto no

79.099, de 6/1/77).

Veja a figura a seguir e perceba a ordem que devem ser apre-

sentadas as três partes fundamentais do relatório.

5.5.1 Preliminares ou Pré-texto

A seguir, apresentamos os elementos preliminares do relatório

técnico-científico.

180

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 5 | O RELATÓRIO TÉCNICO-CIENTÍFICO

PRIMEIRA CAPA

Proteção externa do trabalho, que reúne um con-

junto de informações sobre o relatório. Esses ele-

mentos de identificação devem ser claros, conci-

sos e específicos, para facilitar a consulta e dar in-

formação imediata sobre a apresentação do traba-

lho. Assim, a primeira capa, inclui:

a) nome e endereço do organismo responsável

(autoria);

b) número do relatório — ISSN (no caso de relató-

rios que serão publicados);

c) título e subtítulo;

d) data (mês e ano);

e) classificação de segurança, quando necessário.

Observe que qualquer informação complementar deve apare-

cer na (também conhecida como contracapa). Conside-

ramos informações complementares:

preço: valor de venda da publicação;

informações sobre produção gráfica: criação, arte final, diagrama-

ção etc.

Se o relatório possuir uma

, que permita im-

pressão legível, nela devem figurar:

nome do autor ou sigla da instituição responsável;

título do relatório;

elemento de identificação (número do relatório).

181

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 5 | O RELATÓRIO TÉCNICO-CIENTÍFICO

FALSA FOLHA

DE ROSTO

FOLHA DE ROSTO

Antecede a folha de rosto e a sua existência não exclui a folha de rosto. É op-

cional a existência de uma falsa folha de rosto, a qual deve conter apenas o títu-

lo do trabalho no anverso.

É essencial a qualquer documento e deve ser a fonte principal de identificação.

Desse modo, deve figurar logo após a primeira capa (ou após a falsa folha de ros-

to, quando houver). É freqüente a utilização da própria folha de rosto como ca-

pa, incluindo-se também, neste caso, as informações próprias da primeira capa.

Eventualmente a folha de rosto poderá ser substituída pela ficha de identifica-

ção. Quando ambas existirem (capa e folha de rosto), as informações dadas na

primeira capa e repetidas na folha de rosto devem aparecer em posições simila-

res. Para trabalhos divididos em partes, cada parte deve conter sua própria folha

de rosto. Os seus elementos essenciais são:

a) nome do órgão responsável (autor coletivo);

b) divisão do órgão responsável;

c) número do relatório;

d) título e subtítulo;

e) nome(s) do(s) responsável(is) pela elaboração e respectivos títulos e/ou filia-

ção científica;

f) número da parte e respectivo título, se houver;

g) número do volume, se houver;

h) número de edição, a partir da segunda;

i) classificação de segurança;

j) local e data da publicação.

No verso da folha de rosto aparecem informações complementares à identifica-

ção do relatório, como:

a) informações sobre direitos autorais e autorização para reprodução;

b) associação do trabalho com outros, vínculos com outros projetos, contratos etc.

182

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 5 | O RELATÓRIO TÉCNICO-CIENTÍFICO

PREFÁCIO

RESUMO

LISTA DE

SÍMBOLOS E

ABREVIATURAS

LISTA DE

ILUSTRAÇÕES

SUMÁRIO

O prefácio, ou apresentação, é constituído por esclarecimento, justificativa e/ou

apresentação do documento. Geralmente, é elaborado por outra pessoa que não

o autor e o seu uso deve ser restrito a relatórios a ser publicados.

É a condensação do relatório, que delineia e/ou enfatiza os pontos mais relevan-

tes do trabalho, resultados e conclusões. Deve ser realizado seguindo a norma-

lização nacional, descrita na norma NBR 6028: 2003, elaborada pela ABNT. É in-

formativo, dando uma descrição clara e concisa de conteúdo de forma inteligível

e suficiente para que o usuário possa decidir se é ou não necessária a leitura

completa do trabalho. Nos relatórios, o resumo deve conter, no máximo, 500 pa-

lavras; nele, não se utilizam ilustrações e ele deve aparecer em página de fren-

te (anverso). Em trabalhos de grande vulto, o resumo deve vir na língua original

do texto, acompanhado de uma tradução em uma ou mais línguas estrangeiras

(inglês, francês, italiano e espanhol, conforme o trabalho assim o exigir e na or-

dem apresentada). No caso de um relatório ser dividido em volumes, o resumo

deve figurar somente no primeiro volume. Quando em partes, cada uma tem seu

próprio resumo. Por motivo de economia, o resumo pode ser colocado na pági-

na de rosto quando não for muito extenso.

Elemento preliminar que reúne símbolos e/ou convenções utilizadas no decorrer

do texto, com as respectivas significações, a fim de dar ao leitor condições de

melhor entendimento do trabalho.

Destina-se, a exemplo do sumário, a relacionar as ilustrações existentes no tex-

to, na ordem em que aparecem, com a indicação da página respectiva. É reco-

mendado que sejam feitas listas separadas para cada tipo de ilustração (tabelas

e figuras).

É o último elemento pré-textual, precedendo a parte textual do relatório. Deve

ser produzido obedecendo-se à normalização nacional, descrita na NBR 6027:

2003, elaborada pela ABNT. No sumário, as indicações dos títulos dos anexos

aparecem logo após as indicações das seções do texto, seguidas da sua pagina-

ção. Apresenta a enumeração das divisões e seções (capítulos) presentes no re-

latório, na mesma ordem e grafia que aparece no corpo do trabalho e com a res-

pectiva indicação de página. A palavra Sumário deve ser centralizada, grafada

com letras maiúsculas, em fonte tamanho 12 em negrito. Na seqüência, apare-

cem as indicações do material de referência, isto é, referências bibliográficas, ín-

dices remissivos, glossário etc. No caso de um relatório ser encadernado em vo-

lumes, o sumário completo deve figurar no primeiro volume. Quando houver

mais de uma parte, cada uma deve ter o seu próprio sumário. É recomendado

também, para este caso, acrescentar o plano geral, isto é, o conteúdo de todas

as partes do trabalho, na última parte.

5.5.2 Texto

Nesse momento, estudaremos a parte principal do relatório téc-

nico-científico: o texto. Repare que, como todo texto de base disserta-

tiva, ele é composto de introdução, desenvolvimento e conclusão.

As com-

preendem as tabelas e figuras,

além de fórmulas matemáti-

cas, físicas e químicas, e sím-

bolos, que integram o desen-

volvimento do texto e desem-

penham papel significativo na

expressão de idéias científicas

e técnicas.

183

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 5 | O RELATÓRIO TÉCNICO-CIENTÍFICO

INTRODUÇÃO

DESENVOLVIMENTO

CONCLUSÕES E

RECOMENDAÇÕES

Primeira seção do texto, que define brevemente os objetivos do trabalho, as

razões de sua elaboração e as relações existentes com outros trabalhos. A in-

trodução não deve repetir ou parafrasear o resumo, nem dar detalhes sobre a

teoria experimental, o método ou os resultados, nem antecipar as conclusões

e as recomendações.

É a parte mais importante do texto. Deve ser dividida em tantas seções e sub-

seções quantas forem necessárias para o detalhamento da pesquisa ou estu-

do realizado. Em geral, consta de: estado da arte (referencial teórico); meto-

dologia (descrição do método da pesquisa); procedimentos experimentais; dis-

cussão dos resultados; conclusão e recomendações. Deve ser dividido em se-

ções e subseções intituladas e numeradas, e conter as ilustrações essenciais

à clara compreensão das idéias expostas. As descrições apresentadas devem

ser suficientes para permitir a compreensão das etapas da pesquisa; contudo,

minúcias de provas matemáticas ou procedimentos experimentais, se neces-

sários, devem constituir material anexo. Todas as ilustrações ou quadros es-

senciais à compressão do texto devem ser incluídos nesta parte do relatório.

Deve conter, clara e ordenadamente, as deduções tiradas dos resultados do

trabalho ou levantadas ao longo da discussão do assunto. Dados quantitativos

não devem aparecer na conclusão, nem resultados comprometidos e passíveis

de discussão. Recomendações são declarações concisas de ações futuras, ob-

tidas pelas conclusões. As conclusões e recomendações constituem um capí-

tulo que deve finalizar a parte textual do relatório. Para maior objetividade,

concisão e clareza do relatório, dependendo da sua extensão, as conclusões e

recomendações podem ser uma seção.

Perceba que toda ilustração deve

estar o mais próximo possível da parte do texto em que é citada,

salvo quando, por motivos de dimensão, isso não seja possível;

ser preparada com simplicidade e clareza, respeitando, rigorosa-

mente, a normalização da ABNT para cada tipo (tabelas e figuras).

É importante observarmos as condições necessárias para a sua

posterior redução e os processos de reprodução a ser utilizados

(fotocópias, xerocópias, impressão a cores etc.). Por causa das di-

ficuldades de reprodução, as ilustrações fora do formato do relató-

rio devem ser evitadas.

Além disso, as ilustrações devem ter numeração arábica se-

qüencial ao longo da parte textual — independentemente para as ta-

belas e para as figuras. Na lista de ilustrações, não devem ser incluí-

das ilustrações que não sejam citadas no texto. Nesse caso, devem

constar dos anexos.

(mapas, fotografias, desenhos, es-

quemas, diagramas etc.) são uma categoria específi-

ca de ilustração. Compreendem as imagens visuais

extensivas ao texto. Devem ser numeradas, seqüen-

cialmente, ao longo do texto, independendo do tipo. A

legenda compreende a palavra Figura, com inicial

maiúscula, seguida do número e do título correspon-

dente, localizando-se na sua parte inferior.

Todas as

, numeradas consecutivamente, devem figurar

no corpo do relatório e não podem conter nada além dos pontos con-

siderados. As de altura excessiva, que não couberem em uma página,

devem continuar na página seguinte. Nesse caso, a tabela interrompi-

da não é delimitada por traço horizontal na parte inferior e, após a ex-

pressão “continua” ou “continuação”, o cabeçalho é repetido no princí-

pio da página seguinte.

Tabelas de largura excessiva devem ser dispostas em páginas

de espelho (verso e frente confrontantes). Nesse caso, as linhas de-

vem ser numeradas na primeira e na última coluna.

184

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 5 | O RELATÓRIO TÉCNICO-CIENTÍFICO

Figura 10 – Distribuição Geográfica

As , também presentes no desenvolvi-

mento do texto, servem para dar maior clareza e autoridade a ele, re-

lacionando as idéias expostas com idéias defendidas por outros auto-

res. Devem ser apresentadas seguindo a normalização nacional des-

crita na NBR 10520, de 2002, produzida pela ABNT.

prestam esclarecimentos, comprovam uma

afirmação ou justificam uma informação que não deve ser incluída no

texto e devem limitar-se ao mínimo necessário. São colocadas ao pé

da página, separadas do texto por uma linha de aproximadamente 1/3

da largura útil da página, a partir da margem esquerda.

É recomendável que as indicações para o rodapé sejam feitas

por meio de números sobrescritos, em ordem progressiva. Observe

que programas de texto, como o Word para Windows, inserem e nu-

meram as notas automaticamente.

5.5.3 Pós-liminares ou Pós-texto

Vamos aos elementos pós-liminares do relatório técnico-cientí-

fico? Nessa parte do relatório são incluídos todos os elementos com-

plementares ao texto, abrangendo partes de extensão do texto (ane-

xos) e material de referência (referências bibliográficas, índices etc.).

Veja que a ordem dos elementos pós-textuais obedece ao disposto

anteriormente, e a numeração das páginas é seqüencial, após o texto

até o final do(s) índice(s).

185

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 5 | O RELATÓRIO TÉCNICO-CIENTÍFICO

A utilização de unidades

de medida, grandezas, o

emprego de seus múltiplos

e submúltiplos, bem como

a grafia e a forma de

expressão dos seus

respectivos símbolos,

devem obedecer

rigorosamente ao disposto

no Quadro Geral de

Unidades de Medidas,

aprovado pela Resolução

CONMETRO n° 12, de 12

de outubro de 1988, que

se baseia nas resoluções,

recomendações e

declarações da Conferência

Geral de Pesos e Medidas

(realizada por força de

Convenção Internacional

do Metro, 1975).

ANEXOS

Os anexos são elementos opcionais, apresentados

em folha distinta, com título centralizado. Poderão

fazer parte do item Anexos textos ou documentos

não-elaborados pelo autor, que venham contribuir

para ilustrar, esclarecer ou fundamentar melhor o

trabalho. Devem ser apresentados seguindo a nor-

malização nacional, descrita na NBR 14724: 2002,

produzida pela ABNT. Os anexos são essenciais ao

relatório e a todo trabalho científico, porque ser-

vem para documentar, esclarecer, provar ou confir-

mar as idéias apresentadas no texto.

Normalmente, o conteúdo dos anexos refere-se a

ilustrações que não são diretamente citadas no texto;

descrição de equipamentos, técnicas e processos;

pormenores dos aspectos de máquinas e/ou procedimentos de

uma técnica específica ou programa utilizado;

material de acompanhamento que não pode ser incluído livremente

no corpo do relatório pela sua dimensão ou pela forma de apresen-

tação (fotografias, originais, microfichas, plantas e mapas especiais);

modelos de formulários e/ou impressos citados no texto.

Observe que em relatórios técnico-científicos que comportam

anexos volumosos, as ilustrações próprias do anexo devem ser nume-

radas independentemente das ilustrações textuais, do mesmo modo

que as textuais, sendo esses números precedidos da letra maiúscula

correspondente ao anexo.

186

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 5 | O RELATÓRIO TÉCNICO-CIENTÍFICO

Mas, afinal, que

conteúdo colocarei

nos anexos?

No texto do relatório é necessário fazer citação referente ao material colocado co-

mo anexo. Assim, os anexos são identificados por letras maiúsculas consecuti-

vas (A, B, C, D...), travessão e seu título(s). Exemplos:

ANEXO A - Modelo de ficha cadastral

ANEXO B – Tabela de classificação de jogos

As páginas são numeradas consecutivamente ao texto e as seções devem ser

numeradas, progressivamente, por algarismos arábicos precedidos da letra

maiúscula que identifica o anexo.

APÊNDICE

Compõem a parte de Apêndice(s) os mesmos tipos de material que os Anexos,

mas que foram elaborados pelo pesquisador para fundamentar, comprovar e

ilustrar a pesquisa.

São documentos complementares e ou comprobatórios da

pesquisa, com informações esclarecedoras para o leitor, tais como ta-

belas, questionários, cópias xerográficas, croquis, desenhos, gráficos,

cópias de projetos, diagramas, fluxogramas, cronogramas, fotos, qua-

dros e outras ilustrações — dados colocados à parte do texto para não

quebrar a seqüência da exposição dos assuntos.

Esse material fundamenta, comprova e ilustra a pesquisa. É o

item referente ao material suplementar e deve conter o conjunto de

material ilustrativo trabalhado pelo pesquisador, sendo apresentado

de forma organizada. Deve ser apresentado em uma folha-resumo do

material adicionado, antecedendo os anexos devidamente numerados

e referenciados.

Note que as referências bibliográficas são essenciais aos rela-

tórios. Devem ser relacionadas de acordo com o sistema de chamada

utilizado para citação (numérico ou alfabético).

A reunião das referências bibliográficas no final de cada seção

primária (capítulo) é opcional, quando se tratar de relatórios muito ex-

tensos e que contenham grande número de referências. Não é reco-

mendável a utilização de rodapé para referências bibliográficas, em

virtude das dificuldades para diagramação e impressão.

187

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 5 | O RELATÓRIO TÉCNICO-CIENTÍFICO

AGRADECIMENTOS

REFERÊNCIAS

BIBLIOGRÁFICAS

Se necessários, devem figurar agradecimentos à assistência relevante na reali-

zação e preparação do relatório. Não são normalmente feitos agradecimentos a

contribuições rotineiras.

Fazer a referência de uma obra significa reunir um conjunto de dados (tais co-

mo autoria, título, editora, local e ano de publicação) sobre o documento, que

permita identificá-lo de forma única.

BIBLIOGRAFIA

RECOMENDADA

GLOSSÁRIO

As fontes bibliográficas que não foram citadas no texto não devem ser mencio-

nadas nas referências. Caso haja conveniência de referenciar material bibliográ-

fico sem alusão explícita no texto, deve ser feito em seqüência às referências

bibliográficas, sob o título Bibliografia Recomendada.

Elemento pós-textual opcional, o glossário é um vocabulário em que se dá o sig-

nificado de palavras ou expressões referentes à determinada especialidade téc-

nica, científica etc. O glossário também é usado para relacionar em um vocabu-

lário palavras ou expressões pouco usadas ou de sentido obscuro, ou ainda de

uso regional. Localiza-se após as referências bibliográficas, iniciando em página

de frente (anverso).

A elaboração das

referências bibliográficas

deve obedecer ao disposto

na NBR 6023, de 2002,

elaborada pela ABNT.

Para a , os relatórios devem ser

apresentados no formato A4 (210 mm x 297 mm). A gramatura do

papel deve ser escolhida de acordo com o processo de reprodução

a ser utilizado.

A qualidade do papel deve assegurar a estabilidade da im-

pressão, sem prejuízo de detalhes. A opacidade do papel deve per-

mitir a legibilidade e a boa qualidade da impressão frente e verso.

Não deve ser usado papel colorido para páginas impressas, a fim de

evitar problemas quando da utilização de fotocópias, telecópias, mi-

crocópias e microfilmes.

188

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 5 | O RELATÓRIO TÉCNICO-CIENTÍFICO

ÍNDICE(S)

FICHA DE

IDENTIFICAÇÃO

TERCEIRA E

QUARTA CAPAS

O índice constitui-se de entradas ordenadas segundo determinado critério, que

localiza e remete para informações ou assuntos contidos no relatório. Conforme

o critério utilizado, o índice pode ser de vários tipos:

a) índice geral relaciona em ordem alfabética seguida do respectivo número da

página (ou indicativo de seção), diversos assuntos, nome, lugares etc., conti-

dos no relatório;

b) índice cronológico: agrupa nomes e fatos importantes em relação cronológi-

ca de anos, períodos ou épocas;

c) índice sistemático: agrupa assuntos, nomes, espécies etc. em relação prepa-

rada de acordo com um sistema de classificação;

d) índice onomástico: reúne alfabeticamente as personagens, autores e autori-

dades citadas ao longo do relatório.

Conforme a conveniência de facilitar ao leitor a localização de pontos de provável

interesse, o relatório pode ter um ou mais índices. O índice é elemento pós-textual

opcional e é utilizado em relatórios muito extensos, a fim de facilitar sua leitura.

Entre os elementos pós-textuais, a ficha de identificação destaca-se como item

essencial do relatório. Localiza-se após o(s) índice(s) e antes da terceira e quar-

ta capas. Em geral, apresenta-se sob a forma de formulário, contendo uma sé-

rie de blocos nos quais são inseridos os dados de identificação. Deve conter, de

forma normalizada e facilmente identificável na operação de sistemas de trata-

mento automático, todas as informações bibliográficas do documento, além de

outros dados necessários à sua perfeita identificação. No caso de o relatório ser

dividido em várias partes, é necessário haver uma ficha de identificação para o

conjunto e outra para cada parte. No caso de o relatório ser dividido em volu-

mes, precisa haver uma ficha de identificação para cada volume. A ficha de iden-

tificação pode substituir a folha de rosto do relatório.

Para os relatórios de circulação restrita, podem ser incluídas, na terceira capa,

uma lista dos destinatários, bem como as formas de acesso e/ou meios de aqui-

sição do documento. Este espaço pode ser utilizado, ainda, para informações re-

lativas à impressão do relatório: endereço do impressor, formato, número do

exemplar etc.

Quando os relatórios forem publicados, devem ser impressos

frente verso, evitando-se páginas em branco. Caso existam, devem

ser contadas (embora não numeradas) de tal forma que as páginas de

frente tragam sempre os números ímpares. Os números de identifica-

ção das páginas devem ser colocados em evidência, sempre no mes-

mo lugar, em cada página do relatório. O número da página deve vir

no canto superior direito, nas páginas ímpares, e no canto superior es-

querdo, nas páginas pares.

5.5.4 Numeração

– quando um relatório apresenta grande número de

páginas, para facilitar seu manuseio, deve ser dividido em duas ou

mais unidades, sob o mesmo título. Essas unidades serão identifi-

cadas pela expressão “volume” (ou abreviatura v.), seguida do al-

garismo arábico correspondente.

– quando vários relatórios são elaborados dentro de um

mesmo projeto, é freqüente reuni-los sob um título comum, identifi-

cando cada relatório como parte separada do conjunto com seu

próprio subtítulo. Essas partes serão identificadas por uma seqüên-

cia de algarismos arábicos precedidos da palavra “parte”.

– quando diversas edições (revisões, versões etc.) de

um relatório ou de suas partes são publicadas, devem ser identifi-

cadas e numeradas como tal. O número da edição deve figurar no

anverso da folha de rosto (não se enumera a primeira edição). No

caso de reimpressão, deve ser indicada a sua data.

– o texto do trabalho constitui a parte central do relató-

rio. É sempre a parte mais longa, e, por isso, necessita de uma di-

visão detalhada de seções. Essa numeração progressiva deve

obedecer à normalização nacional, descrita na NBR 6024: 2003,

elaborada pela ABNT.

– as páginas do relatório devem ser numeradas, seqüen-

cialmente, por meio de algarismos arábicos, começando pela introdu-

ção, a qual deve iniciar o texto do relatório em página ímpar (página

1), após o sumário. A numeração seqüencial de páginas continua até

o final do relatório. A numeração deve obedecer à normalização na-

cional, descrita na NBR 6023, de 2002, produzida pela ABNT.

189

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 5 | O RELATÓRIO TÉCNICO-CIENTÍFICO

5.6 Estrutura Básica de um Relatório

Simplificado

A seguir, detalhamos a estrutura básica de um relatório

simplificado.

a) Cabeçalho e título.

b) Vocativo: invocação da autoridade a quem é endereçada.

c) Apresentação: indicação dos motivos do relatório.

d) Desenvolvimento: exposição do assunto de forma ordenada.

e) Conclusão: considerações finais e sugestões propostas.

f) Fecho: fórmula de cortesia.

g) Local e data.

h) Assinatura(s) acima do nome, cargo ou função do(s) relator(es).

i) Referências bibliográficas.

j) Anexos e apêndices, se for o caso.

190

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 5 | O RELATÓRIO TÉCNICO-CIENTÍFICO

Hora de praticar

Para a consolidação da sua aprendizagem, responda às questões que se seguem e participe do

debate no fórum da disciplina.

1. O que é um relatório técnico-científico?

2. O que é “classificação de segurança”?

3. Quais são as fases do relatório?

4. Como é a estrutura do relatório?

5. Quais são os elementos que compõem as preliminares ou pré-texto?

6. Em quantas partes divide-se o texto do relatório e quais são elas?

7. Quais são os elementos pós-liminares ou pós-texto?

191

COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO

UNIDADE 5 | O RELATÓRIO TÉCNICO-CIENTÍFICO

Nesta Unidade, você aprendeu

que o relatório é um texto expositi-

vo de atividades desenvolvidas.

O relatório é classificado de acor-

do com os objetivos do autor.

Há vários tipos de relatório, tais como: de estágio,

de pesquisa, de viagem, de contabilidade, de in-

quérito etc.

Um relatório é importante, principalmente, para

avaliar os resultados ou progressos obtidos em in-

vestigações técnicas e científicas.

A elaboração de relatórios tem de obedecer à nor-

malização nacional, descrita na NBR 10719, de

agosto de 1989, elaborada pela Associação Brasi-

leira de Normas Técnicas (ABNT).

Parabéns! Com a conclusão desta Unidade, finalizamos a

disciplina Comunicação, Expressão e Estudo Acadêmico.

Desejamos-lhe felicidade!

192

Glossário

. É uma expressão que se refere a uma ou-

tra e ocorre na mesma frase ou texto. É um proce-

dimento sintático que consiste em repetir um ele-

mento anteriormente expresso.

. Qualquer atividade produtora

de efeitos de sentido entre os interlocutores, englo-

bando os enunciados produzidos pelos interlocuto-

res e o processo de sua enunciação, que é o acon-

tecimento sócio-histórico da produção do enunciado.

. Quando um termo se refere a outro que

vem à frente e lhe dá o seu sentido estrito, rigoroso.

. Relação de sentido entre as partes de

um texto.

. Ligação que se estabelece entre as partes

de um texto.

. É o que permite saber

o que falar e escrever e como falar e escrever em

quaisquer circunstâncias.

. Vocábulos (em geral

pronomes, preposições ou conjunções) que funcio-

nam como elos entre palavras ou orações.

. É a situação em que o discurso ocorre. É

determinado pelo momento histórico, pelo espaço fí-

sico, pelo grau de formalidade entre os interagentes,

pelo tópico abordado, pela reação dos interagentes.

. Linguagem típica utilizada por indiví-

duos de uma determinada região.

. Significado da palavra.

. Esferas de atividade humana

que constituem práticas discursivas, nas quais po-

demos identificar um conjunto de gêneros textuais.

. Fazer com que o discurso seja

bem-entendido.

. Exposição detalhada e reflexiva de um te-

ma, com uma forte argumentação e uma conclusão

lógica. O autor defende uma posição, com lógica e

coerência na argumentação. Produzir um ensaio

exige exame e conhecimento do tema abordado.

. São frases, proposições, ou atos de

linguagem.

. Dialetos falados pelos grupos de

maior poder político e econômico que passam a ser

vistos como dialetos mais bonitos e mais corretos.

. Exige o conhecimento da gra-

mática normativa e da sua aplicação, para que a

coerência e a coesão possam ser estabelecidas

nos textos que produzimos.

. Referem-se à situação em

que o discurso é produzido.

. Poema e prosa; oral (falado), es-

crito; visual, ou imagético e multimodal.

. Forma con-

vencional que um texto oral ou escrito assume na

sociedade, como o sermão; a conversa telefônica; a

conversa espontânea entre amigos; a palestra etc.

. É a adaptação da fala de

acordo com o papel social dos falantes.

. É o conjunto de idéias, conceitos e com-

193

GLOSSÁRIO

portamentos de um grupo, que prevalecem em

uma sociedade.

. Ocorre quando o leitor organiza redes

de conceitos, usando as suas experiências de vida,

com as quais preenche os “vazios” textuais.

. Aquele(s) a quem dirigi-

mos o nosso discurso.

. Um texto que se refere a outro(s)

texto(s).

. É a relação que se estabelece

entre dois ou mais textos, quando um deles faz re-

ferência a elementos existentes nos outros.

. Refere-se a como as coisas são e por

que são, de acordo com as convenções sociais e as

leis vigentes na sociedade a que pertencemos.

. É pessoal, subjetivo. Usamos o juí-

zo de valor quando avaliamos pessoas, coisas, fa-

tos, ações, experiências, sentimentos, estados de

espírito, intenções e decisões como bons ou maus,

desejáveis ou indesejáveis.

. Um sistema de signos sonoros, vocais, ao

mesmo tempo em que é um fenômeno cultural, his-

tórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos

contextos de uso.

. Sistemas de expressão que permitem

a interação, a comunicação, por meio de signos

perceptíveis pelos diversos órgãos dos sentidos.

. Ocorre conforme as regras da

norma padrão, isenta de afetividade.

. Permite comunicação, inte-

ração social, por meio de unidades. Exemplos: o

gesto; o movimento; a imagem; a dança; a nota

musical, o símbolo matemático etc.

. É a capacidade que o ser hu-

mano possui de interagir com os seus semelhan-

tes, por meio da língua.

. Também chamada de norma culta

— é um conjunto de regras, ou normas, e conven-

ções de uma língua, que serve de modelo para o

modo de expressão lingüística “oficial” de um país.

. Usadas, geralmen-

te, por indivíduos que não se familiarizaram com a

norma padrão, em face do meio socioeconômico

em que vivem e/ou pela falta da leitura e da escrita.

. Conjunto de obrigações e de direi-

tos definidos por normas socioculturais.

. Produzimos uma paráfrase quando re-

petimos as idéias de alguém.

. Recriação de um texto com caráter contes-

tador, irônico, crítico, satírico, humorístico, jocoso.

. Composição feita de versos (linhas do

poema) e estrofes (conjunto de versos) com ritmo,

podendo apresentar ou não rimas (ou o mesmo

som no final de vários versos).

. É uma circunstância, ou fato, consi-

derado como antecedente necessário de outro.

. Desenvolvimento da temáti-

ca inicial do texto, de modo coerente e coeso.

. É o texto que dispensa o verso, em oposi-

ção ao poema. Compõe-se na forma de parágrafos

ou blocos de orações que têm como função desen-

volver uma idéia.

. Reunir um conjunto de

dados (como autoria, título, editora, local e ano de

publicação) sobre o documento, que permita iden-

tificá-lo de forma única.

194

GLOSSÁRIO

. Documento que relata,

formalmente, os resultados ou progressos obtidos

em investigação de pesquisa e desenvolvimento,

ou que descreve a situação de uma questão técni-

ca ou científica.

. É um gênero textual dissertativo-

argumentativo. Consiste no resumo e no comentá-

rio crítico de um artigo, de um livro, de uma tese etc.

. Palavras que se transformam em veícu-

los de ideologia: a balança para a justiça; a maçã

para o pecado etc.

. O signo lingüístico é a união de

um conceito (significado) com uma imagem acústi-

ca (significante), tomados, ambos como entidades

psíquicas e unidas na nossa mente, por um víncu-

lo associativo.

. É a linguagem em situação

de uso, a linguagem em ação.

. Disciplina que estuda a linguagem

em relação ao meio social.

. Uma unidade de sentido, em que os seus

elementos constitutivos formam uma “teia”. Essa

teia é a estrutura do texto.

. Conjunto de fatores, ou característi-

cas que fazem com que um texto seja um todo sig-

nificativo e não apenas uma seqüência de frases.

. Função social do texto, como: des-

crever, narrar, argumentar, organizar informações e

expor, entre outras. Os tipos textuais fazem parte

da estrutura de todos os gêneros do discurso.

. É a frase-chave que orienta o resto

do parágrafo. Geralmente vem no começo do pará-

grafo, seguida de outros períodos que explicam ou

detalham a idéia central. Ajuda o leitor a agarrar o

fio da teia do raciocínio do escritor.

195

Referências Bibliográficas

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6024, de 30/6/2003 –

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 10520, de 29/9/2002 –

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 10719, de agosto de 1989 –

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 14724, de 30/1/2006 –

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6023, de 29/9/2002 –.

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6027, de 30/6/2003 –

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6028, de 29/12/2003 –

BAKHTIN, M. . 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

GARCIA, O. M.

. 14. ed. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1988.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Angela Paiva,

MACHADO, Anna Rachel, BEZERRA, Maria Auxiliadora (org.).

. Rio de Janeiro:

Editora Lucerna, 2002.

196

Bibliografia Recomendada

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6022, de 30/6/2003 –

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 5892, de agosto de 1989 – .

DELL’ISOLA, Regina.

. Belo Horizonte: Universitária, 2004.

FIGUEIREDO, Luiz Carlos.

. 1. ed. Brasília: Editora UnB, 1995.

FIORIN, José Luiz; SAVIOLI, Francisco Platão.

. São Paulo:

Ática, 1990.

KOCH, Ingedore G. Villaça.

. São Paulo: Contexto, 1990.

KOCH, Ingedore G. Villaça.

. São Paulo: Contexto, 1989.

KOCH, Ingedore G. Villaça.

. São Paulo: Cortez, 1984.

KOCH, Ingedore G. Villaça.

. São Paulo: Cortez, 2002.

KOCH, Ingedore V.

. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

MEURER, J. L. & MOTTA-ROTH, D.

. São Paulo: EDUSC, 2002.

MOURA, Francisco.

. São Paulo: Editora Ática, 1992.

ORLANDI, E.

: . Campinas: Pontes; Unicamp, 1987.

PLATÃO, F.; FIORIN, J. L.

. São Paulo: Ática, 1997.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos.

. São Paulo: Cortez, 1998.

FUNDAMENTOS

DA EDUCAÇÃO

FÍSICA

FUNDAMENTOS

DA EDUCAÇÃO

FÍSICA

199

Sobre os autores

Prof. Alexandre Rezende

Licenciado em Educação Física, pela Universidade de Brasília (UnB).

Especialista em Educação Física para Portadores de Deficiência, pela

Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Mestre em Educação

e Doutor em Ciências da Saúde, pela UnB.

Prof. Odiel Aranha Cavalcante

Licenciado em Educação Física, pela Faculdade Dom Bosco de Educação

Física (FDBEF) e Bacharel em Teologia, pelo Seminário Presbiteriano

de Brasília (SPB). Especialista em Ciências do Esporte, pela Faculdade

Dom Bosco de Educação Física (FDBEF), e em Educação Física Especial,

pela Universidade Federal de Uberlândia.

Somos amigos, professores da Universidade de Brasília, e construímos esta Disciplina juntos.

Eu, prof. Alexandre, sou professor na Universidade de Brasília (UnB), lotado na Faculdade de

Educação Física, e trabalho com disciplinas da área de conhecimentos sócio-filosóficos.

Ministrei aulas na rede pública do Distrito Federal, na área de Educação Física Especial, com

ênfase em psicomotricidade e natação.

Desenvolvo pesquisas na área de Psicologia do Esporte, com concentração no estudo do en-

sino e da avaliação das habilidades táticas nos esportes de invasão. Estou no início de uma nova linha

de pesquisa, relacionada com o estudo das representações sociais do professor de Educação Física e

dos conceitos sobre a corporeidade.

O conceito de simetria invertida destaca que a preparação do professor tem duas peculiari-

dades: ele, enquanto aprende a ensinar, está no lugar do aluno; como também, já viveu, como alu-

no, a etapa da escolaridade em que irá atuar como professor. Isto demonstra a importância da cum-

plicidade no ato pedagógico, que, por excelência, é uma relação dialógica e interpessoal.

Sendo assim, agradeço a oportunidade de estar junto com vocês e de aprendermos juntos

com a vida e sobre a vida.

Olá, sou o prof. Odiel.

Desde 1998, estou lotado na Faculdade de Educação Física (UnB), por meio de um convênio

firmado entre a Secretaria de Educação do DF e a Universidade de Brasília.

Na rede pública de ensino, atuei como professor no ensino supletivo, fundamental e médio.

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Prof. Alexandre Prof. Odiel

Logo passei para o Centro de Iniciação Desportiva de Handebol

(CID), da Regional da Ceilândia (DF), onde estive à frente da preparação

das equipes de handebol feminino, representando o Distrito Federal

nos Jogos Escolares Brasileiros (JEBs).

Tive uma boa experiência como tutor e orientador no Programa

Segundo Tempo do Ministério dos Esportes, programa de capacitação a

distância de professores.

A partir de agora, estaremos juntos com você nesta alegre cami-

nhada de construção de um saber significativo, portanto contextualiza-

do e compartilhado.

A sua experiência, seja ela profissional ou leiga, será de grande

valor para as reflexões pedagógicas que faremos. Tenho certeza de que

seu esforço e dedicação redundarão em crescimento pessoal, acadêmi-

co e profissional. Reserve um tempo especial para seus estudos.

Esperamos logo poder conhecer você, pessoalmente.

Bom estudo!

200

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

201

Apresentação da Disciplina

Caro(a) aluno(a),

Ao estudar esta Disciplina, você obterá subsídios teóricos para discutir conceitualmente: o que

é Educação Física? Quais são as divergências existentes entre as suas principais demandas sociais? A

Educação Física está mais próxima do esporte, da saúde, do lazer, da educação ou da estética?

A partir de um referencial histórico sobre a construção social do corpo e das práticas culturais

a ele relacionadas, você será convidado a refletir sobre questões sócio-filosóficas atuais na área de

Educação Física, que perpassam:

a formação e o exercício profissional do professor;

a produção do conhecimento científico;

as perspectivas que fundamentam o posicionamento político e pedagógico dos diversos cenários

institucionais em que está inserida.

Ao final, você será capaz de se posicionar no debate sobre questões polêmicas como: Educação

Física é Ciência? O esporte educa para quê? Qual é o esporte que queremos?

Para facilitar a sua compreensão do conteúdo, organizamos a Disciplina em três unidades

que, por sua vez, estão divididas em tópicos que abordam temas específicos.

Unidade 1 — Raízes Históricas Gerais

Unidade 2 — Raízes Históricas Específicas

Unidade 3 — Questões conceituais

Ressaltamos que o Glossário será construído coletivamente, no ambiente virtual de

aprendizagem.

202

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

Objetivos

Ao finalizar esta Disciplina, esperamos que você possa:

formular a cultura corporal como uma construção social, articulada com interesses ideo-

lógicos específicos, mas, também, como espaço de transformação social;

explicar o

status

epistemológico produzido na Educação Física;

avaliar o posicionamento político-pedagógico implícito às diferentes posturas educacio-

nais existentes na Educação Física;

analisar o currículo de Educação Física, nos âmbitos da formação universitária e da edu-

cação básica.

Como você já deve ter percebido, estudar “a distância” exige determinação.

Então, agora é a hora de se organizar! Separe um horário para estudar e, realmente, use

esse tempo para estudar. Assim, você terá sucesso!

203

Raízes Históricas Gerais

UNIDADE 1

Você já reparou que convivemos com uma visão fragmentada de homem? Santin (1993)

comenta que a sociedade está dividida em instituições que educam o corpo e outras que educam

a mente; que existe uma medicina somática e outra psiquiátrica; que há uma dimensão manual do

mundo do trabalho e outra intelectual; pessoas que são famosas pela beleza ou destreza corpo-

ral, e outras que se destacam pelas habilidades cognitivas.

Em que medida essa tendência contribui para a desvalorização do corpo e, conseqüentemen-

te, da Educação Física? Quais são os conceitos que fundamentam cada uma dessas posições? Co-

mo é possível construir uma argumentação crítica que desarticule esse discurso dominante?

Ao entender o contexto sócio-cultural, que deu origem a muitos dos significados que, ain-

da hoje, são atribuídos ao corpo, você adquire a capacidade não só de refutá-los, como também

de lutar pela mudanças das atitudes e comportamentos que os fundamentam, mantendo-os vigen-

tes. Para isso, vamos fazer uma imersão em três instâncias chaves: a filosofia, a religião e a Ciên-

cia, tendo como pano de fundo a cultura ocidental cristã.

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Objetivos

Ao finalizar esta Unidade, esperamos que você possa:

diferenciar as concepções de corpo no dualismo filosófico de Sócrates e suas transforma-

ções na visão de Platão;

explicar o conceito de homem presente na

Alegoria de Caverna

, de Platão;

analisar os significados atribuídos ao corpo, no período Medieval, considerando a teolo-

gia cristã;

comparar a influência da Ciência Moderna na libertação de certos preconceitos do corpo

com os modos que também o aprisionam em uma nova rede de significados;

analisar o papel da educação na formação das lideranças políticas;

avaliar a utilização da força física, ou de estratégias ideológicas, no exercício do controle social;

descrever a valorização do corpo em um contexto social marcado pela guerra.

1.1 A Visão de Corpo na Antiguidade Grega

Clássica – Paidéia

Para a compreensão e a reflexão sobre a educação atual, o co-

nhecimento da cultura grega é um fundamento indispensável. Então,

vamos lá?

Com o intuito de exprimir a amplitude do pensamento grego so-

bre como deveria ser o homem e, principalmente, o seu agir no seio

da comunidade, Jaeger (1979) utiliza a expressão Paidéia.

Para se obter uma compreensão mais fidedigna do significado

da Paidéia, é necessário, pelo menos, recorrer à conjugação de diver-

sas expressões modernas, tais como: civilização,

cultura, tradição, li-

teratura e educação. Porém, tais expressões não devem ser conside-

radas nas suas singularidades, mas fundidas para criar um novo sen-

tido, unitário e indissociável.

No entanto, dentre esses diversos significados, é possível con-

ferir um destaque para a educação, que descreve a Paidéia como a

maneira pela qual a comunidade grega conserva e transmite o seu

ideal de homem e sociedade. Como tal propriedade não encontra pa-

ralelo entre os animais, assume, portanto, uma dimensão distintiva da

espécie humana.

Observe que os gregos acreditavam que era possível, até, mu-

dar a natureza de um homem mau e injusto por meio da educação,

que o elevaria a um nível virtuoso.

204

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | RAÍZES HISTÓRICAS GERAIS

A cultura é um sistema de

símbolos compartilhados

com o qual se interpreta a

realidade e que confere

sentido à vida dos seres

humanos. Esse sistema é

construído a partir do

resultado dos modos como

o povo foi resolvendo os

seus problemas ao longo

da História, criando um

conjunto de respostas que

melhor satisfaz as

necessidades e os desejos

humanos. O termo cultura

tem um significado amplo:

refere-se ao sistema de

idéias, conhecimentos,

técnicas e artefatos criados

por um povo; reúne os

padrões de comportamento

e atitudes que caracterizam

o modo de vida desse

povo; simboliza tudo o que

é aprendido, de uma

geração à outra, e

partilhado pelos indivíduos

desse grupo, conferindo a

cada membro uma

identidade dentro da

organização social.

Essa força vital, criadora e plástica, é parte de um processo de construção cons-

ciente, no qual o indivíduo aprende a ser parte de uma comunidade, unida em tor-

no de princípios comuns.

Para Jaeger (1979, p. 4) a própria “história da educação está

essencialmente condicionada pela transformação dos valores válidos

para cada sociedade”.

Como a cultura ocidental está alicerçada sobre a compreensão

dos pensadores gregos, acerca dos valores humanos fundamentais,

pode-se afirmar que a Paidéia grega, até hoje, são os princípios que

regem a educação e a formação do caráter das novas gerações.

Ainda, segundo Jaeger (ibid., p. 8), a importância “(...) dos gre-

gos como educadores deriva da sua nova concepção do lugar do in-

divíduo na sociedade”, ao reconhecer o valor infinito de cada ser hu-

mano, concedendo-lhe autonomia para cultivar os talentos pessoais.

No entanto, o conceito de indivíduo não está cunhado no favo-

recimento da subjetividade, vista como a liberdade de escolha, ou co-

mo exercício da vontade pessoal, mas a partir da discussão racional

das leis e normas objetivas presentes na natureza, que governam to-

das as coisas, inclusive o próprio homem. Esse é o papel que compe-

te à filosofia.

Antes de continuarmos, saiba, ou relembre, que a filosofia gre-

ga reúne a contribuição de diversos pensadores, que, muitas vezes,

defendiam idéias diferentes. A seguir, vamos dirigir nossa atenção a

dois autores chaves e inter-relacionados: Sócrates e Platão.

Os princípios defendidos por Sócrates fundamentam-se em

uma perspectiva naturalista, típica dos pensadores gregos. Platão, por

sua vez, retoma e modifica os conceitos do mestre, a partir de sua teo-

ria que afirma que as idéias são a origem do conhecimento, motivo pe-

lo qual a sua corrente de pensamento é denominada de idealismo.

Note que a compreensão das diferenças entre os conceitos des-

ses dois autores é uma questão fundamental para a Educação Física.

205

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | RAÍZES HISTÓRICAS GERAIS

Para os gregos, não existe

a possibilidade de uma

educação do homem

separado da comunidade

social, na qual ele vive e

está profundamente

enraizado. O homem grego

era, por excelência, um

homem político. Dessa

maneira, “era tão

inconcebível um indivíduo

alheio ao Estado como um

Estado alheio a um

indivíduo” (JAEGER, 1979,

p. 15). Em outras palavras,

assim como o próprio

homem, a educação

deveria estar sempre a

serviço do bem comum.

1.1.1 A Paidéia e o Corpo na Visão de Sócrates

Durante o tempo em que Atenas esteve sob o jugo espartano,

Sócrates não concordou em fazer oposição irrestrita aos invasores,

mantendo a postura anterior: a de analisar tudo à luz da filosofia. Elo-

giava o que estava certo e criticava o que era errado no governo da

polis

, contrariando, assim, os interesses da nobreza ateniense em re-

cuperar o poder.

A fim de caracterizar o compromisso dos filósofos com a

Paidéia, transcrevemos a seguir um trecho do discurso de Sócrates,

perante o tribunal ateniense, que o condenou por traição.

Nas batalhas é muito comum um homem evitar a

morte depondo as armas e implorando misericórdia

aos perseguidores; e há muitas outras maneiras de

escapar à morte ante perigos diversos quando se

aceita fazer e dizer qualquer coisa. Mas, senhores,

não é difícil escapar à morte; muito mais difícil é es-

capar à iniqüidade, pois essa corre mais do que a

morte. E, agora, que sou velho e lento, me alcança

a mais vagarosa das duas, enquanto meus acusa-

dores, espertos e rápidos, são alcançados pela

mais veloz. Ora, pois, irei embora, condenado por

vocês e sentenciado à morte, e eles serão condena-

dos pela verdade, por vilania e erro. Espero a minha

pena; eles, a deles. Talvez as coisas tivessem que

ser assim e acho que estão bem (MARCONDES,

2000, p. 20-21).

Pelas palavras de Sócrates, percebemos que a concepção de

homem na filosofia grega é marcada pela dualidade entre corpo e alma.

Agora, nosso objetivo será analisar as conseqüências dessa vi-

são dicotômica, deixando claro qual é o papel reservado para o corpo

dentro da Paidéia

Na visão de Sócrates, o homem é composto de duas naturezas

distintas, porém interligadas, o que redunda em um duplo problema:

por um lado, como deve ser feita a formação do corpo e, por outro, a

formação da alma. Sua resposta está no resgate da antiga tradição

grega, que coloca na base da educação a combinação entre ginásti-

ca, para o corpo, e a música — entendida, principalmente, como a pa-

lavra cantada, o

logos

—, para a alma.

206

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | RAÍZES HISTÓRICAS GERAIS

Reflita: as palavras de

Sócrates ilustram o

princípio da liberdade de

pensamento —

desapegado do desejo de

poder, exercido em prol da

comunidade e direcionado

para a busca da verdade —,

deixando claro que a vida

sem reflexão não vale a

pena ser vivida.

Portanto, corpo e alma possuem virtudes específicas. O corpo

deve ser educado para ter saúde, força e beleza, enquanto a alma de-

ve ser reconhecida pela coragem, justiça, prudência e piedade. Am-

bos, tanto o corpo como a alma, devem se esforçar para alcançar a

excelência (JAEGER, 1979, p. 499).

Observe que o problema da educação é visto como duplo, pois

corpo e alma exigem do homem a responsabilidade com atividades e

exercícios específicos e diferenciados.

Sendo assim, a interação existente entre corpo e alma está as-

sentada em uma relação de harmonia, ou melhor, de cooperação e

complementaridade, tendo em vista dotar o homem das melhores vir-

tudes, físicas e espirituais, possíveis.

Porém, Sócrates confere à alma uma posição superior à ocu-

pada pelo corpo. Por quê? Tendo em vista que as realizações da al-

ma são mais relevantes para o homem do que as atividades que ele

pode fazer com o corpo. Bem como, os desvios da alma são muito

mais perniciosos para o meio social do que as mazelas do corpo.

Fundamentada em uma

, a superioridade

da “alma não se traduz de modo nenhum em descuido do corpo” (id.).

A valorização da “alma não significa a separação dela e do cor-

po, como tantas vezes se afirma em desabono da verdade, mas antes

o domínio da primeira sobre o segundo” (id.).

Portanto, não existe homem que tenha somente alma, sem um

corpo, como também não existe homem que tenha somente corpo,

sem uma alma.

O homem é a junção de uma alma que habita em um corpo.

“O pensamento ‘

mens sana in corpore sano

’ é uma frase que corres-

ponde a um autêntico sentido de Sócrates, o psíquico não se opõe ao

físico” (ibid., p. 496).

207

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | RAÍZES HISTÓRICAS GERAIS

volta-se para o estudo do

mundo exterior, pois julga

poder encontrar o princípio

unitário de todas as coisas

nos elementos que

constituem a natureza. A

cosmologia e a

preocupação com a

explicação do movimento,

ou seja, as contínuas

mudanças a que o

fenômeno está sujeito, são

as grandes questões dessa

corrente filosófica.

Para Sócrates, a relação entre

corpo e alma pode ser comparada à

relação existente entre um –

que representa o –, conduzido

por um – que represen-

ta a .

Por último, é importante esclarecer que o fato do:

(...) cuidado da alma ser qualificado como “serviço

de Deus” (...), e até mesmo o emprego da expressão

espiritual, não quer dizer que a alma para os gregos

tenha qualquer sentido religioso, no sentido usual do

termo. Pelo contrário, o caminho que Sócrates se-

gue é, do ponto de vista cristão, um caminho dema-

siado naturalista e laico (JAEGER, p. 499).

Assim, para os gregos, a alma deve ser entendida, basicamen-

te, como inteligência: a faculdade humana que dá ao homem o poder

criativo pertencente à esfera do divino.

1.1.2 A Paidéia e o Corpo na Visão de Platão

Ao longo de sua obra, Platão assume posições diferenciadas.

Nas duas obras, que refletem suas principais idéias,

A República

Leis

, ele se dedica à reflexão sobre o Estado e à análise do conflito

entre os interesses pessoais e as responsabilidades cívicas.

Ou seja, em que medida o meio social tem o direito e, ao mes-

mo tempo, o dever, de restringir as liberdades individuais?

Em outras palavras, ao invés de conceber o Estado a partir de

uma ação coercitiva — mesmo que legitimada, pelo fato de visar à ga-

rantia do bem comum —, a verdadeira intenção de Platão é discutir

como educar o homem para que ele, voluntariamente, considere o in-

teresse público como superveniente ao particular, dispondo-se a ser-

vir à comunidade.

208

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | RAÍZES HISTÓRICAS GERAIS

Para Jaeger (1979, p. 563), desde o primeiro instante, tudo o

que Platão tem em mente não é outra coisa senão a criação de um ti-

po de homem elevado; e, em paralelo, traz discussão sobre a melhor

maneira de criar e perpetuar um cenário social, no qual esse homem

possa viver.

Mas, como a própria natureza impõe limites ao desenvolvimen-

to do indivíduo, e nem todos conseguem alcançar o padrão moral

ideal, é necessário definir uma forma de governo que estabeleça uma

harmonia entre os diversos interesses em jogo na comunidade.

Sendo assim, enquanto Sócrates opta por abster-se da atua-

ção direta na vida política, dedicando-se por completo à educação de

novos filósofos, Platão acredita que a aproximação da política com a

educação é a melhor alternativa para construção do Estado ideal, reu-

nindo duas questões, que até então estavam divorciadas: poder e sa-

bedoria.

Platão considera que a “ciência”, ou seja, o conhecimento, que

permite ao homem compreender e lidar com a realidade, representa-

do naquela época pela filosofia, deve ser o fundamento básico da

ação política.

Como as repercussões negativas advindas de decisões políti-

cas erradas podem comprometer a vida de muitas pessoas, o gover-

nante deve ser alguém muito bem preparado. Platão afirma que

“nem o Estado nem a vida da sociedade humana melhorariam, en-

quanto os filósofos não se fizessem governantes ou os governantes

se não convertessem em filósofos” (ibid., p. 567).

Essa idéia implica em uma reformulação da antiga Paidéia gre-

ga, acrescentando à formação gímnico-musical uma formação filosó-

fica, que passa a figurar como o alicerce de toda a educação.

209

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | RAÍZES HISTÓRICAS GERAIS

O termo utilizado por Platão

para identificar o

conhecimento verdadeiro,

que hoje chamamos de

Ciência, é

episteme

. Assim,

episteme

é fruto do uso

da razão na construção

desse conhecimento, e se

contrapõe à simples opinião

ou doxa.

Dessa maneira, na Paidéia de Platão, a relação entre corpo e alma, proposta por

Sócrates, passa por uma transformação.

Ainda que a ginástica e a música sejam colocadas lado a lado,

o verdadeiro interesse de Platão está na educação da alma, pois se o

homem for dotado de uma alma virtuosa, ela certamente ajudará o

corpo a aperfeiçoar-se. Porém, a recíproca não é verdadeira, pois “um

corpo apto não consegue com a sua aptidão tornar a alma boa e ex-

celente” (JAEGER, p. 743).

Logo, simplesmente dizer que todos os gregos praticavam gi-

nástica não é suficiente, pois existiam diferentes tipos de ginástica.

Platão descreve, em linhas gerais, “para não cair na prolixida-

de” (id.) – mas também porque o corpo não era a questão principal de

sua Paidéia –, como deveria ser a ginástica:

O guardião, para Platão, era o protótipo do homem grego, um

misto de guerreiro com filósofo. Note que a educação do guardião ini-

ciava-se com a seleção dos jovens, que se destacavam nos exercí-

cios ginásticos e no aprendizado da matemática, visando formar uma

milícia, que se dedicaria à proteção do Estado. Os guardiões com

maior aptidão intelectual eram introduzidos no estudo da dialética, ob-

jetivando completar a formação do governante ideal.

Logo, o corpo era uma condição necessária, mas não suficien-

te, para a formação do guardião. Ele deveria praticar ginástica duran-

te toda a vida, porém era o domínio da filosofia que o habilitava a lide-

rar. Mesmo porque, a liderança não era conquistada por ambição,

nem disputada entre eles, mas uma conseqüência natural daquele

que demonstrasse tal aptidão.

210

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | RAÍZES HISTÓRICAS GERAIS

Ao discutir a formação corporal, Platão define o método, considerado mais

adequado para o treinamento ginástico, conforme a função social a ser exer-

cida pelo indivíduo.

O processo de formação

dos guardiões, totalmente

mantido pelo Estado,

iniciava-se pela ginástica,

deixando claro que sem

aptidão corporal o indivíduo

não tinha direito a uma

educação especial. Porém,

ao longo da formação, a

aptidão intelectual passava

a figurar, cada vez mais,

como o critério utilizado

para distinguir quem devia

prosseguir nos estudos,

para se tornar, no futuro,

um governante.

É nesse sentido que Platão postula “a necessidade de a alma

voltar costas ao mundo do corpo e dos sentidos, para se poder con-

centrar no exame das verdades puramente abstratas” (JAEGER,

1979, p. 746).

Ao discorrer sobre a finalidade da ginástica na formação do

guardião, Platão esclarece o lugar do corpo na sua Paidéia:

A finalidade da ginástica, pela qual se devem reger

em pormenor os exercícios e esforços físicos, não é

alcançar a força dum atleta, mas desenvolver a co-

ragem do guerreiro. Não é certo, portanto, como

muitos acreditam e como o próprio Platão [influen-

ciado por Sócrates] parecia a princípio entender, que

a ginástica tenha a missão de educar o corpo, em

exclusivo, e a música formar exclusivamente a alma.

É a alma que ambos educam primordialmente.(...)

Quem deixar os sons da flauta derramarem-se cons-

tantemente na sua alma (...) com o tempo amolecer-

se-á e converter-se-á em papas, até sua alma ficar

completamente sem nervo. Quem, pelo contrário, se

submeter ao esforço da ginástica e comer abundan-

temente, (...) sua alma acabará por ficar cega e sur-

da. Um tal homem (...) já não conseguirá persuadir

ninguém nem deixar-se persuadir pela palavra, e o

único recurso que disporá para alcançar o que pro-

puser será a força bruta (...). Foi por isso que deus

deu aos homens a ginástica e a música, formando a

indivisível unidade da Paidéia, não como educação

separada do corpo e do espírito, mas como as forças

educativas da parte corajosa e da parte da natureza

humana que aspira a sabedoria. Quem as souber

combinar na harmonia própria será mais favorito das

musas (ibid., p. 747-8).

Segundo Jaeger (ibid., p. 745-6), “existe uma natural afinidade

eletiva entre a filosofia platônica e um corpo ao qual uma educação ri-

gorosa põe na posse de uma saúde perfeita”.

211

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | RAÍZES HISTÓRICAS GERAIS

Para Platão, como para Sócrates, o corpo permanece sendo visto como algo no-

bre, que podia chegar, por meio da austeridade do viver, a alcançar a formosura.

Todavia, o corpo convertia-se na ruína do homem, quando ele, ao cuidá-lo, ultra-

passasse o limite demarcado pela função social que lhe competia, afastando-se

da moderação.

Há duas coisas que

para Platão constituem

sintomas infalíveis de

má Paidéia: os tribunais

de justiça e os

estabelecimentos de

saúde (...). O objetivo

do educador deve ser

conseguir que se

tornem supérfluas

dentro do seu Estado

(JAEGER, 1979, p. 744).

Assim, a educação tem a

propriedade de agir

preventivamente, antes que

o mal se concretize,

destacando a importância

do papel exercido pelo

legislador e pelo ginasta,

que se ocupam, por seu

turno, da alma virtuosa e do

corpo sadio.

Você consegue perceber

como os sistemas judicial e

educacional de sua cidade

estão? E como isso reflete

a condição geral da

sociedade?

212

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | RAÍZES HISTÓRICAS GERAIS

As idéias de Platão tinham “implícita a consciência, defendida

pela medicina hipocrática, de que as naturezas saudáveis a si próprias

se curam em caso de doença, ainda que o tratamento adequado faci-

lite a cura” (JAEGER, p. 746).

Em contrapartida, por mais perverso que possa parecer, “o mé-

dico deve deixar morrer os corpos totalmente enfermos, como o juiz

mata os homens cuja alma está incuravelmente enferma à força dos

crimes” (id.).

Nesse sentido, o atual avanço científico da medicina e a con-

seqüente ampliação da sua capacidade terapêutica têm como corolá-

rio o desleixo das pessoas com a adoção de hábitos de vida saudá-

veis, afastando-as da perspectiva preventiva presente na proposta

educativa da Paidéia de Platão.

1.2 A Concepção de Homem na República de

Platão – Alegoria da Caverna

Os gregos acreditavam na observação da natureza como a ori-

gem do conhecimento. As percepções sensoriais, mesmo como infor-

mações ligadas ao corpo, eram co-adjuvantes nesse processo, pois for-

neciam um número maior de elementos para análise dos fenômenos.

Platão, no entanto, julgava ter captado a essência da dialética

socrática, quando apresentou um novo conceito de homem e uma no-

va concepção da própria realidade, o idealismo.

Ao afirmar que a verdade sobre a realidade somente poderia

ser totalmente apreendida por meio das idéias, que compõem a di-

mensão do

, queria dizer, também, que as coisas materiais, por sua

vez, eram como uma concretização de um dos sentidos presentes na

idéia. Portanto, assumia um caráter precário e limitado, preso à di-

mensão do .

No sistema filosófico de

Platão, a doutrina das

idéias é central. Para ele,

as idéias são formas

incorpóreas e

transcendentes, que

expressam a essência da

realidade, fornecendo os

modelos materializados nos

objetos sensíveis.

Um exemplo clássico do idealismo é a idéia de mesa, entendi-

da, geralmente, como um utensílio que satisfaz determinadas neces-

sidades humanas. Assim, quando se considera uma mesa, em parti-

cular, para uma sala de jantar, constata-se que não é adequada para

um escritório ou para o altar de uma igreja.

Logo, essa mesa específica é apenas uma das muitas possibi-

lidades que a idéia de mesa comporta. Quando se quer chegar à ver-

dade sobre as coisas, devemos, portanto, buscá-la nas idéias, lugar

em que se encontram as suas essências, e não nos objetos, que pos-

suem apenas uma das aparências possíveis dessas coisas.

Desse modo, Platão constrói uma nova teoria sobre o proces-

so de produção do conhecimento, adotando uma postura epistemoló-

gica substancialmente diversa dos demais pensadores gregos. É nes-

se sentido que a Paidéia platônica assume contornos diferentes da

Paidéia socrática.

1.2.1 O Sentido da Alegoria da Caverna

Dos comentários de Bernard Piettre (1996, p. 40) à

República

de Platão, adaptamos o diagrama explicativo sobre o sentido da

Alegoria da Caverna

, conforme apresentamos a seguir.

213

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | RAÍZES HISTÓRICAS GERAIS

Hora de praticar

Exercício 1. Para você conhecer mais sobre o idealismo, leia um trecho da Alegoria da Caverna, que

consta do Livro VII da República, de Platão. O texto é um exemplo de que, para Platão, eram as idéias

que se constituíam na realidade verdadeira, enquanto as coisas concretas, seres e objetos, eram ape-

nas reproduções materiais, mais ou menos fiéis, porém sempre imperfeitas, do sentido pleno que exis-

tia nas idéias.

Acesse: http://www.geocities.com/philosophiaonline/800x600/trechos/alegoriap.htm, para obter uma

cópia da Alegoria da Caverna.

Observação: Você assistiu ao filme Matrix? Qual a sua relação com a realidade verdadeira de Platão?

Bem, o filme mostra que a realidade estava escondida atrás das aparências do mundo virtual...

214

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | RAÍZES HISTÓRICAS GERAIS

Como a caverna corresponde ao mundo dos sentidos, fortalece a imagem do

corpo como túmulo da alma, que a aprisiona em uma realidade aparente, forma-

da por sombras, que a conduzem à ignorância.

215

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | RAÍZES HISTÓRICAS GERAIS

Para se libertar dessa pseudo-realidade, o homem precisa pas-

sar por uma poda regular dos prazeres, que fazem com que ele seja

vítima da armadilha do desejo, por definição, insaciável, pois a satis-

fação do desejo apenas aumenta ainda mais a vontade de desfrutar

dele novamente.

A educação é um processo que, inicialmente, implica dor, des-

conforto e cegueira, fruto da ruptura com a segurança e comodidade

do cotidiano e, paralelamente, do desgaste do aprendizado, que con-

duz à transição para um novo estágio de conhecimento.

Uma vez que a pessoa obtém a iluminação do conhecimento,

prefere ser um pensador medíocre a um rei entre os ignorantes. Con-

cluída a formação, o filósofo deve retornar à caverna.

Segundo Platão, “não é intenção do legislador assegurar com

privilégios a felicidade de uma única classe, mas esforçar-se para que

toda a Cidade, em seu conjunto, seja feliz” (PIETTRE, 1996, p. 54).

Logo, não pode omitir-se de sua função social, devendo tanto

compartilhar seu conhecimento com os outros, como também, e, prin-

cipalmente, dedicar-se ao governo da cidade em prol do bem comum

— compromisso semelhante devem assumir os estudantes formados

em instituições públicas.

Observe que a referência à aparente cegueira do filósofo, que

ao retornar para a caverna não é capaz, em um primeiro momento, de

ver as sombras no fundo da caverna, sendo considerado uma amea-

ça e sentenciado à morte, é uma alusão evidente à condenação de

Sócrates no tribunal ateniense.

Portanto, o idealismo de Platão acentua a limitação do corpo,

redimensionando a sua relação com a alma. Na busca por um “super-

homem”, mantém-se o propósito de desenvolver a excelência de to-

das as suas qualidades, inclusive as corporais, mas com o devido

cuidado para que o corpo não concorra com a alma e não a desvie

da apreciação das verdades abstratas, pois esse é o propósito maior

da educação.

Perceba que a compreensão das conseqüências geradas pela

falta de espaço para o corpo na escola pode ser estimada pela figura

do , que demonstra a representação das partes do corpo no

córtex motor. Quanto maior for a sensibilidade e precisão dos movi-

mentos de uma determinada parte do corpo, maior é a região cortical

responsável por ela, conforme mostramos no desenho que se segue.

1.3 O Corpo e a Religiosidade Medieval

A Idade Média é um período histórico que concentra inúmeras

incongruências e preconceitos. Logo, ao tentar compreender os valo-

res associados ao corpo humano, encontramos posturas contraditó-

rias, que lhes atribuem sentidos, que variam do sacro ao profano, ora

exaltando suas qualidades, ora depreciando-as.

Assim, as mudanças que ocorreram no transcorrer da História

da Idade Média não nos permitem uma visão estática e única do corpo.

Segundo Le Goff (2006, p. 29), é preciso lembrar “que a Idade Média

não foi um tempo de trevas nem uma longa transição estagnada”.

Dentre os aspectos medievais, que merecem destaque, pode-

mos citar:

a filosofia cristã, com contribuições importantes como a escolástica;

a arte sacra, com tapeçarias, pinturas e a própria arquitetura re-

quintada das catedrais, até hoje admiradas;

as navegações, que deram início a um comércio de dimensões

mundiais e promoveram a aproximação de continentes e culturas.

216

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | RAÍZES HISTÓRICAS GERAIS

Imagine como seria um

, que

evidenciasse uma figura

correspondente à

quantidade de estímulos

que a escola oferece

para o desenvolvimento

da criança. Ele teria,

praticamente, apenas a

cabeça, não é?

A opção de dirigir nosso olhar, predominantemente, para a vi-

são da religiosidade medieval sobre o corpo, deve-se à forte influên-

cia que a Igreja Católica exerce, e de certa forma ainda continua a

exercer, sobre os princípios básicos que alicerçam a civilização oci-

dental. Nesse sentido, entender as relações entre corpo e cristianismo

termina por contribuir para uma melhor compreensão da nossa reali-

dade atual.

Nosso principal objetivo é identificar quais foram as marcas

fundamentais que a visão teológica deixou sobre a concepção de cor-

po na nossa cultura. Muitos podem estar questionando: será que

atualmente a influência da religião ainda é tão forte como antigamen-

te? Le Goff (2006, p. 29) assim resume a importância e influência do

pensamento medieval sobre o corpo:

Muitas de nossas mentalidades e muitos de nossos

comportamentos foram concebidos na Idade Média.

Isto é válido também para as atitudes em relação ao

corpo, ainda que as duas reviravoltas tenham ocor-

rido no século XIX (com o surgimento do esporte) e

no século XX (no domínio da sexualidade). É de fa-

to na Idade Média que se instala esse elemento fun-

damental de nossa identidade coletiva que é o cris-

tianismo, atormentado pela questão do corpo, ao

mesmo tempo glorificado e reprimido, exaltado e

rechaçado.

O corpo medieval, segundo Berger (2008, p. 26), era conside-

rado como morada do cosmos, mas também, veículo de comunicação

do homem com Deus. Continha, portanto, em si mesmo, aspectos re-

lacionados com o sagrado e o profano.

O processo de cristianização da cultura

ocidental convive, continuamente, com uma

crescente vertente do paganismo. Entre os

Séculos XII e XIII, paralela à ação moral da Igre-

ja, é na Idade Média que a festa da carne, o car-

naval, origina-se e se enraíza na nossa cultura.

Nesse período, a civilização ocidental cristã pre-

cisa, ainda, enfrentar os pensamentos e críticas

dos filósofos humanistas.

217

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | RAÍZES HISTÓRICAS GERAIS

Ilustração com base em detalhe do quadro “Rixa entre Carnaval

e Quaresma”, de Bruegel (1525–1569).

A falta de condições adequadas de alimentação e higiene,

combinada com a precariedade da assistência médica, configuravam

um quadro social marcado por uma baixa expectativa de vida. Como

a morte era uma realidade constante no cotidiano da Idade Média,

muitos aderiam à lógica de aproveitar ao máximo o pouco tempo de

que dispunham, desfrutando, de forma intensa, de tudo o que estava

ao seu alcance.

Lembre-se que nessa época não existiam as prescrições ali-

mentares restritivas, ditadas pela Ciência, nem as exigências rigoro-

sas da estética corporal, determinadas pela influência da mídia sobre

o comportamento das pessoas.

Não se esqueça, também, que é a influência do contexto sócio-

cultural sobre o corpo que determina o que é belo e moralmente acei-

to como correto. Em algumas culturas, o homem mais admirado pelas

mulheres é aquele que possui a maior barriga; em outras, as mulhe-

res que vestem roupa e se enfeitam para atrair a atenção dos homens

são prostitutas, porque as mulheres sérias vivem nuas.

Se os exemplos são muito distantes de nós, observe a pesqui-

sa da socióloga Muraro (1983) sobre a sexualidade da mulher brasi-

leira, que indica: entre os trabalhadores que cortam cana no sertão

pernambucano, uma mulher é admirada pela sua força, quando de-

monstra que consegue trabalhar tanto quanto um homem.

Na busca de compreensão do contexto sócio-cultural medieval,

percebemos que o lado ascético e pudico do corpo na religiosidade,

normalmente muito mais destacado do que esse lado libertino, é na

verdade uma reação da Igreja contra um comportamento social de de-

vassidão que era comum.

218

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | RAÍZES HISTÓRICAS GERAIS

Assim, o corpo era incontido, extravagante e carnavalesco. Entregava-se, com

naturalidade, ao deleite dos prazeres carnais, tanto que o padrão de beleza des-

tacava um biótipo rechonchudo e cheio de curvas, o mesmo perfil que é valoriza-

do na apreciação das características do porte físico dos animais.

A questão de gênero é uma

construção social e não

natural. Será que a

Educação Física contribui

para o desenvolvimento da

cultura corporal igualitária

entre os gêneros?

As medidas repressivas em relação ao corpo precisavam ser

mais fortes quanto mais distantes estavam do usual. Assim, se o com-

portamento das pessoas fosse predominantemente recatado, não ha-

veria a necessidade de uma repressão tão acentuada.

Durante o período Medieval, vigorava em toda a Europa o feu-

dalismo, com uma estrutura social que se dividia em três grandes or-

dens: a nobreza, em que se reuniam também os senhores feudais, o

povo e o clero. A mobilidade social praticamente inexistia.

219

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UNIDADE 1 | RAÍZES HISTÓRICAS GERAIS

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UNIDADE 1 | RAÍZES HISTÓRICAS GERAIS

O corpo, forjado pela teologia medieval, tem um caráter ideoló-

gico marcante. Como destaca Foucault (2004), o poder, em um senti-

do político abrangente, é, antes de tudo, uma prática que se exerce

sobre o corpo.

Dessa maneira, o corpo se transforma no alvo preferencial dos

castigos religiosos, devendo ser constantemente vigiado e severa-

mente punido. A mortificação do corpo é considerda como uma estra-

tégia para ascensão da alma em direção a Deus.

O corpo passa a ser visto como a parte do homem que o liga

ao pecado, assumindo uma conotação totalmente depreciativa; en-

quanto que a alma, ao contrário, é considerada como a parte pura e

imaculada, que nos aproxima de Deus.

No ocidente medieval, a associação entre a obtenção de uma

alma pura com a necessidade de submeter o corpo ao sofrimento e à

penitência configura-se como uma prática religiosa, que vigora no

meio social de forma intermitente.

Assim, o conjunto de normas e preceitos morais que demarcam o espaço a ser

ocupado pelo corpo em vários setores da vida medieval, permitem que a Igreja

não só controle o homem, como, também, estabeleça uma divisão crucial entre

aqueles que estão ligados ao corpo, e portanto ocupam um plano inferior, e aque-

les que estão ligados ao espírito, e são dignos de honra e glória.

Será que ainda hoje as

pessoas martirizam seus

corpos com objetivo de

purificação de suas almas?

Você percebe a força do

dualismo em nossa cultura?

Sua prática acontece, principalmente, em ocasiões nas quais

os valores morais entram em crise, porém não chega a se transformar

em uma prática estável, comprometida com uma ótica ascética.

1.3.1 As Diferentes Leituras do Corpo nas Escrituras

Sagradas — Bíblia

Dentro da própria teologia cristã medieval, a visão sobre o cor-

po humano reúne conceitos complexos e contraditórios que oscilam

entre o profano e o sagrado.

Se o corpo do homem é desprezado, por nele se concentrar o

pecado, a encarnação de Jesus dá origem a um paradoxo, pois não

existe nenhuma possibilidade de qualquer tipo de união entre a luz

(Deus, espírito puríssimo) e as trevas (homem-corpo/carne). A rigor,

como pode Jesus de Nazaré (Deus) ter/ser corpo humano?

Até o século V d.C., houve um intenso debate nos grandes con-

cílios da teologia cristã, para resolver essa crise.

Observe que a questão da divindade de Jesus foi colocada em

cheque, em função de ser ele homem ou de ter um corpo mortal

(biológico-natural). Por exemplo, o monofisismo foi combatido e con-

siderado herege por negar a natureza humana de Jesus.

Isso deu margem à seguinte discussão: a dimensão pecamino-

sa não está associada ao corpo em si, e sim à alma, ou espírito que

habita naquele corpo. Como o espírito de Jesus é puro e santo, seu

corpo é igualmente santo e separado de todo o pecado, destituído de

defeito, exagero, doença, ou erro.

Mesmo que o corpo humano continue a padecer em função do

pecado da alma, esse paradoxo retira a responsabilidade do corpo so-

bre a condição decaída do homem, pois não pode mais ser visto co-

mo a origem do pecado, como o espinho da alma.

Note que um exemplo da penalização do corpo foi a interrup-

ção dos Jogos Olímpicos pelo imperador romano Teodósio I, em 394

d.C., por considerá-los pagãos.

221

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | RAÍZES HISTÓRICAS GERAIS

Para que seja possível uma redenção completa do corpo, uma

vez isento da responsabilidade pelo pecado, resta saber se ele é tam-

bém capaz, como o corpo de Jesus, de se tornar puro e santo. Perce-

ba como Paulo apresenta Jesus como o último Adão:

Porque assim como a morte veio por um homem,

também a ressurreição dos mortos veio por um ho-

mem. Porque, assim como todos morrem em Adão,

assim também todos serão vivificados em Cristo

(BÍBLIA, I Corintios15:21-22).

Nessa identificação de Jesus com Adão, há uma clara evidência

da corporeidade de Jesus. Por que é importante essa compreensão?

Veja: se o Cristo se identificou com os homens por meio de um

corpo, e isso não o tornou impuro ou pecador, logo a impureza não re-

side na corporeidade em si. A construção do corpo-pecado é uma

questão histórico-cultural a partir das crenças, princípios e costumes

de uma dada sociedade, em um lugar e tempo definidos.

Uma vez reconhecendo que o sacrifício de Jesus simboliza o

cumprimento da vontade divina, o homem é capaz de celebrar uma no-

va aliança com Deus, tendo o seu espírito vivificado e uma redenção

completa do seu ser, portanto a redenção do seu corpo, de sua alma.

Para saber mais sobre o tema, leia novamente o texto contido no tópico 2.3.2

Religiosidade Medieval: o Corpo na Teologia, da Disciplina História da

Educação e Educação Física, Módulo 1, da página 246 à 252.

Como, nesse momento, o homem desfruta de uma nova condi-

ção, pois pode novamente manter comunhão com Deus, o apóstolo

Paulo deixa claro que o corpo é redimido junto com a alma, e adverte

aos cristãos que sua maneira de viver deve ser tal que “não reine, por-

tanto, o pecado em vosso corpo mortal, para lhe obedecerdes em

suas concupiscências” (BÍBLIA, Romanos 6:12).

222

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Fonte: http://www.

mscperu.org/grafic/biblia/pint/Jesus/

LasBodasDeCana.htm (adaptada)

Fonte:http://pt.wikipedia.org/wiki/

Imagem:Andrea_Mantegna_012.jpg

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UNIDADE 1 | RAÍZES HISTÓRICAS GERAIS

O termo “carne”, empregado no texto desta Unidade, refere-se ao

conteúdo da concupiscência, ou pecado, no contexto do documento. Ob-

serve que, na construção do corpo, a influência da religiosidade perdura

em nossa cultura. Em outras passagens bíblicas, Paulo reforça:

Os alimentos são para o estômago e o estômago

para os alimentos; Deus, porém, aniquilará tanto um

como os outros. Mas o corpo não é para a prostitui-

ção, senão para o Senhor, e o Senhor para o corpo

(BÍBLIA, I Corintios 6:13).

Fugí da prostituição. Todo o pecado que o homem

comete é fora do corpo; mas o que se prostitui peca

contra o seu próprio corpo. Ou não sabeis que o

vosso corpo é o templo do Espírito Santo, que habi-

ta em vós, proveniente de Deus, e que não sois de

vós mesmos? Porque fostes comprados por bom

preço; glorificai, pois, a Deus no vosso corpo, e no

vosso espírito, os quais pertencem a Deus (BÍBLIA,

I Corintios 6:18-20).

E o mesmo Deus de paz vos santifique em tudo; e

todo o vosso espírito, e alma, e corpo, sejam plena-

mente conservados irrepreensíveis para a vinda de

nosso Senhor Jesus Cristo (BÍBLIA, ITs 5:23).

Desse modo, vemos um corpo re-significado:

que se volta para Deus;

que é o templo do Espírito Santo;

que é um meio legítimo de glorificação a Deus;

que pode alcançar a santidade.

Essa é uma interpretação que caracteriza o pensamento teoló-

gico da Reforma Protestante, do Século XVI, que foi decisiva para a

ruptura do moderno com o medieval.

Perceba que o domínio desses conceitos bíblicos e a familiari-

dade com os princípios sobre os quais se assenta a moral cristã são

indispensáveis para subsidiar o discurso do professor de Educação

Física, que terá o confronto diário com o preconceito e a desvaloriza-

ção do corpo.

Você já pensou sobre as

motivações do celibato?

Pode compreender a

importância da crença

religiosa para as práticas

corporais dos cidadãos de

hoje?

1.3.2 O Significado do Corpo na Santa Ceia

Outro tema, que merece destaque, é o significado do corpo no

simbolismo do ritual da Santa Ceia, instituído por Jesus na última ceia

com os apóstolos.

Normalmente, o sangue é um símbolo de vida, mas, no caso

do sacrifício de Jesus, trata-se de sangue derramado, que passa a ter

o sentido de morte. No entanto, qual é o elo entre morte e salvação?

A morte é a conseqüência, advertida por Deus, do pecado do

homem. Porém, Deus, manifestando o seu amor, não pretende deixar

o homem morrer. Jesus assume o lugar do homem para redimi-lo, não

como Deus, mas como

— a reunião do divino e do

humano no Cristo vivo —, para deixar claro que o propósito de Deus

é que o homem seja a sua imagem e semelhança.

O símbolo desse sacrifício vicário é o sangue. Note que os si-

nais vitais mais facilmente identificados no corpo humano são a respi-

ração e a pulsação cardíaca. Mas, o ar que está nos nossos pulmões

é um elemento inadequado, porque, na verdade, representa apenas a

parte divina,

pneuma

. Foi Deus quem soprou o fôlego de vida nas nos-

sas narinas. O ar é inadequado, também, por ser uma substância ex-

terna, que entra e sai do corpo humano, e por ser invisível.

O sangue, por sua vez, é um símbolo que se refere

ao homem. É produzido pelo próprio corpo, na medula óssea

vermelha de alguns ossos. Na natureza, sua cor é associa-

da a um sinal de alerta, que se destaca, facilmente, entre os

demais. Assim, como Jesus deu sua vida no lugar da nossa,

o seu sangue derramado — sua morte — nos dá vida.

Apesar do antagonismo entre corpo e alma existente na teolo-

gia medieval, a concepção de homem mantém uma noção de unida-

de ser-natureza. O homem vive um conflito interno entre duas nature-

zas: uma sagrada e a outra profana. Todavia, na condição humana,

uma não subsiste dissociada da outra. A unidade entre o “eu” — ser

humano — e a natureza é preservada.

224

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Na visão criacionista, a teologia considera o homem como um

todo, como parte da criação de Deus. É dessa posição que advém as

objeções ao estudo anatômico do corpo humano, considerado uma

profanação da obra de Deus.

É na Modernidade, com o advento da postura científica, que se

opera a ruptura entre corpo e mente.

Segundo Medina (1987, p. 56), com a revolução científica,

“desfaz-se a concepção orgânica do mundo, bem característica até a

Idade Média”, que passa a explicar os fenômenos da natureza como

relações de causa e efeito.

É bom lembrar que, além do papel que a Igreja exercia na ma-

téria da fé, a sua participação e liderança nos assuntos políticos e eco-

nômicos eram decisivos para o contexto.

O período Medieval, da história ocidental, foi o palco das cru-

zadas, da inquisição, da peste negra e outras epidemias próprias des-

sa época. O contexto geral da sociedade, ou seja, sua cultura, está in-

terligada como uma rede: nada acontece isoladamente.

Em sua hierarquia teológica e filosófica, a alma é superior ao

corpo, porém com a valorização do sensível sobre si.

No diálogo Alcebíades, Platão define o homem co-

mo uma alma que se serve de um corpo, e St.

Agostinho mantém permanentemente esse concei-

to com todas as conseqüências lógicas que ele

comporta, dentre as quais a principal idéia é a de

transcendência hierárquica da alma sobre o corpo

(PESSANHA, 1996, p. 15).

A inferioridade do corpo perante a alma é, em parte, explicada

em função da transitoriedade do primeiro em contraposição à eterni-

dade da segunda.

225

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Os estudos de Anatomia na Idade Média eram proibidos pelas autoridades reli-

giosas, pois o corpo permanecia ligado à imagem da pessoa, devendo ser consi-

derado como algo sagrado — tanto que os cemitérios eram geralmente localiza-

dos próximo das igrejas.

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Na cultura, isso se manifesta por meio da valorização diferen-

ciada das instituições, conforme estejam ligadas ao corpo ou à alma,

como também na restrição do acesso às técnicas e práticas corporais.

Logo, enquanto as atividades corporais e lúdicas eram alvo de

privação, quase que total, as atividades de cunho espiritual, ou religio-

sas, eram muito estimuladas.

Santo Agostinho, ao falar sobre a paixão pelo jogo, admite que,

quando criança, não conseguia reprimir o desejo de jogar. Porém,

seus preceptores, corretamente aos olhos da lei, o castigavam, evitan-

do que o jogo se transformasse em um obstáculo ao seu aproveita-

mento nos estudos.

1.3.3 Corpo ou “Carne”?

As confusões terminológicas que existem por trás de alguns

conceitos bíblicos, como é o caso da expressão carne, precisam ser

esclarecidas.

De acordo com o Dicionário Internacional de Teologia do Novo

Testamento (COENEN; BROWN, 2000), o termo grego

sarx

(

sarques

que significa carne, sofreu uma transformação: inicialmente referia-se

à carne como o corpo físico do homem e, por fim, a partir de Epicuro,

recebe uma conotação depreciativa, referindo-se ao desejo desregra-

do e à .

No texto bíblico do Novo Testamento, a expressão é, quase

sempre, utilizada no sentido de destacar a natureza sensual do homem

— a natureza animal com desejo ardente, que incita a pecar; a nature-

za terrena em oposição à dimensão espiritual. Mas, também, é empre-

gada, algumas vezes, para indicar o homem enquanto ser, ou corpo.

Atualmente, o termo grego que mais usamos para indicar cor-

po é

soma

Observe que essa distinção vai tornar-se mais clara no perío-

do da reforma protestante, do Séc. XVI.

A é o

desejo carnal incontrolável.

Diz respeito não apenas

aos apetites sexuais, mas a

bens e gozos materiais. É o

desejo, sem domínio, de

saciar a qualquer custo a

vontade do corpo, da carne.

Concupiscência dos olhos:

desejo de ver ou presenciar

cenas de violência,

tumultos, pornografias,

filmes eróticos,

obscenidades.

227

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No contexto Medieval, o espaço destinado para as práticas cor-

porais era restrito. De acordo com Carmo Jr (2005), a ginástica, con-

forme o entendimento conferido a ela pelos gregos — como um pro-

cesso sistemático e racional da formação corporal e humana do cida-

dão grego (Paidéia) —, não encontra espaço no ambiente medieval.

A construção do corpo medieval ocorreu por meio da medita-

ção, da oração, da religiosidade. Enquanto a ginástica grega ligava-se

ao estético, estreitamente vinculado com o conceito de saúde e harmo-

nia das funções orgânicas, as possibilidades da realização de jogos, ou

da prática da ginástica medieval, estavam mais próximas da influência

da cultura romana, que priorizava as finalidades bélicas, guerreiras.

Longe de enxergar a corporeidade, o uso do corpo

fora das concepções onde reinam – soberanamente

as coisas da alma, não há qualquer referência à gi-

nástica (no sentido grego do termo) dentro do proje-

to religioso ou meios para a educação religiosa; pe-

lo contrário, é posta como heresia e sutilmente de-

nota uma certa influência do mundo material, uma

biologia estreitamente aceita como é na arte da me-

dicina (CARMO JR, 2005, p. 57).

No entanto, não se deve confundir a desvalorização ideológica

do corpo com o dimensionamento do papel político e econômico ocu-

pado pelo corpo na Idade Média.

228

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Como já salientamos, Le Goff (2006) afirma que as atividades

corporais tiveram grande importância nas situações de guerra e na

produção de alimentos. Porém, tais atividades não tinham nenhuma li-

gação, ou aproximação, com o esporte antigo (grego em especial), ou

com o esporte moderno, identificado a partir do século XIX.

Uma indicação disso é a inexistência de espaços públicos des-

tinados a arenas, ginásios ou áreas especiais, para a realização de

eventos esportivos, jogos ou atividades físicas.

Assim, ao longo da Idade Média, quando as pessoas se reu-

niam para jogar ou praticar atividades físicas, tais eventos, geralmen-

te, aconteciam em lugares improvisados.

Para Carmo Jr (2005, p. 65), a teologia de São Tomás de

Aquino, no século XIII, resgata a natureza do sensível e dá nova inter-

pretação à alma, entendida como a forma do corpo, por isso incorpó-

rea, espiritual. Sobre o que hoje poderíamos chamar de Educação Física:

(...) as ginásticas médica, militar e acrobática se man-

têm apenas na aristocracia na forma de cavalaria,

manejo de armas e a caça como prática bélica. Os

banhos termais, movimentos livres em caminhadas e

passeios para a manutenção da saúde, junto à dieta

alimentar, deterioram-se com a deteriorização da

consciência. E os espetáculos brutais se acentuam

em nome de alguma diversão chamada circo.

Perceba que apesar da não existência de uma proposta siste-

matizada de educação do corpo medieval, o corpo do homem medie-

val é muito mais social do que individual: cada grupo social criava,

dentro das condições disponíveis, momentos em que as pessoas de-

leitavam-se em festas, banquetes e banhos públicos coletivos.

A individualização do homem será construída na Modernidade.

O rigor com a estética, normas e etiquetas, que hoje nos aprisionam,

não acorrentavam os corpos nesse estágio da civilização ocidental.

229

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1.4 A Educação Física na Modernidade

O período da História denominado de Modernidade caracteri-

za-se por uma perspectiva mental que difere sob muitos aspectos do

período Medieval.

Segundo Russell (1957, p. 5), dois aspectos complementares

destacam-se: “a decrescente autoridade da Igreja e a crescente auto-

ridade da Ciência.”

O movimento da História, descrito por Gaader (1995, p. 212-

215), em seu romance sobre a filosofia é esclarecedor: resume a che-

gada dos tempos modernos, marcada pelo início do Renascimento e

pelo resgate dos ideais helênicos, ao mesmo tempo em que traz, ain-

da, vários traços medievais.

Uma geração envelhece, enquanto a outra cresce.

No meio de tudo isso, a história segue seu curso.

Você já pensou que a história da Europa pode ser

comparada à vida de um homem? A antiguidade é a

infância da Europa. Depois vem a longa Idade

Média, o período escolar da Europa. E agora o

Renascimento (...) Viver é uma coisa divina! Como

é bela a vida!

É o tempo de grandes mudanças. Mas, o autor lembra que

“não vivemos apenas o nosso próprio tempo. Carregamos conosco

também a nossa história” (ibid., 215).

Mas, afinal, que tempo histórico é esse? Para efeito de nossa

conversa, consideraremos o século XIX, que, particularmente, é im-

portante para a demarcação do espaço da Educação Física. Segundo

Soares (1994, p. 9):

O Século XIX é particularmente importante para o

entendimento da Educação Física, uma vez que é

neste século que se elaboram conceitos básicos so-

bre o corpo e sobre a sua utilização enquanto força

de trabalho.

Aos poucos, a estrutura feudal perde a importância política e

econômica, rendendo-se ao modelo centralizador do rei e dos merca-

dores. Observe que os últimos acumulavam riquezas, constituindo-se

em uma elite social emergente.

Você pode imaginar como o

homem mudou a forma de

compreender o mundo, a

partir dos conhecimentos

científicos? E como a

sociedade organizou-se,

em função das explicações

e valores da nova

racionalidade?

O feudalismo foi um

sistema sócio-econômico

tipicamente europeu, entre

os séculos IX e XIII. A

principal atividade

econômica era a

agricultura, portanto havia

grande valorização da terra.

A sociedade estava dividida

em: clero, nobreza e

camponeses.

A crescente rejeição da autoridade eclesiástica, como fonte de

explicação do homem e da realidade, abre espaço, definitivamente,

para o surgimento de uma nova autoridade: a Ciência.

Mesmo estando em um estágio inicial e frágil, a tecnologia ad-

vinda da aplicação dos princípios científicos toma o lugar do dogma e

da teologia oficial.

No limiar da Modernidade, um marco importante para a percep-

ção do corpo foi o movimento teológico da Reforma, que se colocou

como novo paradigma teológico, ruindo a hegemonia da teologia inter-

pretada pelo clero católico.

Para Carmo Jr (2005), a Reforma, protagonizada por Martinho

Lutero (1517-1522), possibilitou uma revolução na relação homem-

mundo. O pensamento da Reforma, que recebeu influências huma-

nistas, apontou para uma liberdade da consciência e valorizou o ho-

mem, enquanto criatura de Deus, advogando o livre acesso às escri-

turas sagradas.

Assim, a revelação divina não dependia mais, exclusivamente,

da mediação dos sacerdotes. Como a fé não mais passava pelo crivo

do clero, era vital que a comunidade cristã reinterpretasse seus cami-

nhos e dogmas. Além do impacto religioso, esse movimento contribuiu

para outras mudanças fundamentais no advento do Mundo Moderno.

Martinho Lutero disse, diante de seu julgamento, na Dieta de

Worms, em 1521 (UEB, 2008):

Que se me convençam mediante testemunho das

Escrituras e claros argumentos da razão – porque

não acredito nem no Papa nem nos concílios já que

está provado amiúde que estão errados, centrali-

zando-se a si mesmos. Pelos textos da Sagrada

Escritura que citei, estou submetido a minha cons-

ciência e unido à Palavra de Deus. Por isto, não

posso e não quero retratar-me de nada, porque fa-

zer algo contra a consciência não é seguro nem

saudável.

230

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | RAÍZES HISTÓRICAS GERAIS

Do mesmo modo que a terra sai do centro do universo, a par-

tir das descobertas de Nicolau Copérnico (1473–1543), a interpreta-

ção teológica do mundo, do homem e, conseqüentemente, do seu cor-

po, também “saem” do centro da civilização ocidental. Assim, o teo-

centrismo é substituído pelo antropocentrismo.

Note que a descoberta da imprensa trouxe uma verdadeira re-

volução. O conhecimento clássico, anteriormente resguardado nos

mosteiros, lugar em que só a Igreja tinha acesso, agora passa a circu-

lar por toda a Europa, juntamente com as novas idéias que borbulha-

vam já há algum tempo.

Por outro lado, a Revolução Comercial, como um conjunto de

transformações ocorridas nas relações de troca entre a Europa e o

resto do mundo, no período que vai do século XV ao XVII, foi fator de-

terminante para o desaparecimento definitivo do feudalismo.

Observe que o incremento da economia monetária e o comér-

cio com o Oriente, dominado até fins do século XV por genoveses e

venezianos, preparou o caminho para o capitalismo.

Com as mudanças na tecnologia agrícola, ocorrida

entre os séculos XI e XIII, uma nova ordem social

começa a desabrochar. (...) Nas cidades (ou burgos)

vivem os artesãos e comerciantes que, tendo a no-

breza e o clero acima e os servos abaixo, formam

camadas sociais; emergentes, que constituir-se-ão

[sic] mais tarde em classes sociais bem distintas;

uma formada pela burguesia, e outra pelo proleta-

riado (MEDINA, 1987, p. 32).

A Ciência ocidental surge como possibilidade da elevação da

condição da vida material e espiritual, deteriorada após o longo perío-

do medieval.

231

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | RAÍZES HISTÓRICAS GERAIS

A Ciência, desligada dos ditames da Igreja, afasta-se da teologia e elege a razão

como única fonte do conhecimento e da verdade, por meio da qual explica, orga-

niza e explora tudo o que é objeto, tudo o que é natureza.

Nesse momento, quando os prejuízos provenientes do pro-

gresso tecnológico ainda não eram evidentes (como a poluição e a de-

gradação dos recursos naturais), muitos conferiam à Ciência um po-

der ilimitado, como se o conhecimento por ela produzido desse ao ho-

mem capacidades ilimitadas de transformar a realidade.

1.4.1 O Corpo e a Ciência Moderna

Veja, a seguir, como Carmo Jr (2005, p. 69) fala sobre esse novo.

O interior do corpo humano, em sua proibida disse-

cação, se depara com a necessidade de fazer valer

a vontade dos homens em conhecer o que existe por

baixo de sua pele. Ossos, músculos, nervos, função

vital do coração, pulmões, além do sagrado, porém

adquirir um volume considerável de adeptos. Mais

do que isso, a vontade de conhecer o ser corporal.

É o corpo natural, mortal, o corpo objeto. O mundo concreto,

objetivo, natural é o foco principal tanto dos filósofos quanto dos cien-

tistas. O corpo natural é privilegiado. Ele vive e morre. O antigo olhar,

dirigido à eternidade, volta-se para o passageiro, para o presente.

1.4.2 O Dualismo Cartesiano: Corpo e Mente

O dualismo corpo-alma é substituído por corpo-mente. A supe-

rioridade da alma, que na filosofia grega referia-se à inteligência refle-

xiva e na teologia medieval à natureza divina do homem, agora é

substituída pela superioridade da mente, que se refere à razão cientí-

fica, pautada na observação e experimentação dedutiva.

De certa forma, a valorização do homem reverte a interpreta-

ção depreciativa do corpo, feita na Idade Média. Nesse momento, o

homem deve ter a oportunidade de alcançar um desenvolvimento in-

tegral, o que exige a estimulação plena de todas as suas qualidades,

inclusive as corporais.

232

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | RAÍZES HISTÓRICAS GERAIS

Porém, se, por um lado, o homem e, conseqüentemente, seu corpo, é liberto dos

ditames da religião, por outro, passa agora a ser aprisionado pela razão.

Está claro para você que a

história do corpo, ou da

corporeidade, vai mudando

com as transformações que

acontecem na sociedade,

portanto sujeita ao seu

tempo e a sua cultura?

Duas correntes, ou paradigmas, destacam-se, apontando o ca-

minho certo da verdade científica: o método indutivo, de Francis

Bacon (1561–1626), e o método hipotético-dedutivo, de René Des-

cartes (1556–1650).

Descartes sobressai e aponta os rumos da ciência moderna.

Passa a usar a dúvida metódica e sistemática como o método mais

adequado para se chegar à verdade.

Paralela à discussão da Ciência, Descartes apresenta a nova

visão de homem: o

homo sapiens

, que, do ponto de vista biológico,

não deixa de ser um animal, mas distingue-se dos animais em função

de sua capacidade cognitiva, de entender e transformar a realidade.

Recorrendo à dúvida metódica, Descartes questiona todo o co-

nhecimento até então considerado verdadeiro, inclusive a realidade

que o cerca e a sua própria existência. Procedendo de forma sistemá-

tica, a única certeza que não é refutável é a de que duvidava. Como

a dúvida pressupõe a capacidade de pensar, então, dedutivamente,

ao duvidar estava pensando e, ao constatar que pensava, chegava à

conclusão de que existia.

Portanto, o homem humaniza-se ao pensar. Mas, não um pen-

sar qualquer... A razão científica deve ser capaz de fazer uma exposi-

ção ordenada de fatos e argumentos, que identifiquem as causas a

partir da análise dos efeitos, partindo do geral para o particular.

Nesta lógica cartesiana, o que define a humanidade do homem

é o seu pensamento. Note bem, o corpo, por sua vez, encontra-se no

âmbito do mundo físico, a ser estudado pela Ciência, esvaziando-se

da sua subjetividade.

Dessa maneira, os médicos podem dar um atestado de óbito

para a pessoa que tem todos os seus órgãos em perfeito funciona-

mento, desde que seja diagnosticada a morte cerebral.

233

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | RAÍZES HISTÓRICAS GERAIS

O método indutivo parte

da experiência particular

(observação do próprio

objeto/fenômeno) para

chegar às generalizações.

método hipotético-

dedutivo

segue o caminho

inverso do método indutivo:

parte da idéia (razão) para

chegar ao conhecimento

específico, inaugurando o

racionalismo moderno.

“Penso,

logo existo.”

Cogito,

ergo sum.

Santin (1993) indica o dualismo cartesiano como o maior equí-

voco da modernidade para a Educação Física. A separação entre o

homem e a natureza faz com que persista a noção distorcida de que

o homem um corpo, ao invés de resgatar a visão sincrética de que

o homem o seu corpo.

A Educação Física reencontrará o seu valor pleno quando a

nossa cultura for capaz de retomar este ponto e superar o dualismo.

Diz o autor:

Pensar o homem e a natureza é tema de reflexão si-

multaneamente muito antiga e muito nova. Antiga,

porque o homem parece ter definido a construção

de sua própria identidade na medida em que se dis-

tinguia e distanciava do mundo da natureza e cons-

truía o mundo do homem. Nova, porque este pro-

cesso de distanciamento gerou múltiplas distorções

nas relações do homem com o meio natural, de tal

maneira que o chamado mundo humano parece

não ser tão humano. Assim, podemos dizer que

pensar o homem e a natureza é uma reflexão mar-

cada pela nostalgia e inspirada pela esperança: pe-

la nostalgia, porque faz lembrar um tempo do pas-

sado longínquo em que a terra apresentava imen-

sas paisagens destruídas pela mão do homem; pe-

la esperança, porque, aos poucos, desperta na

consciência humana os sonhos de um reencontro

com o primitivo, com o original ou com o sagrado

das belezas do grande templo da natureza

(SANTIN,1993, p. 9).

1.4.3 O Corpo no Positivismo: Ordem e Progresso

Outro marco importante, para a construção do corpo individual

e social da modernidade, foi a idéia de progresso no mundo mecani-

cista moderno, presente no século XVIII.

234

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | RAÍZES HISTÓRICAS GERAIS

Agora, o homem está dividido em corpo,

res extensa

, e mente,

res cogitans

. En-

quanto o corpo figura como mero objeto, a mente responde pela condição de su-

jeito. Corpo e mente estão separados como prática e teoria, como o sensível e

inteligível, como o homem pensante e a natureza pensada, coisificada.

O positivismo, como a primeira teoria sociológica de explicação

da organização social, recebeu uma forte influência do pensamento

científico já consolidado, principalmente nas ciências exatas, Física e

Biologia.

A teoria de Charles Darwin (1809-1882) foi decisiva para que a

compreensão de progresso assumisse um caráter evolucionista. Lem-

bre-se que evolução está ligada à competição e à seleção natural.

Assim expressa Mason (1964, p. 252):

A teoria de que os organismos biológicos evoluíram

das formas simples para as mais complexas e a

idéia de que o homem progrediu de rudes origens

até a sociedade civilizada, parecem ter sido histori-

camente associadas uma à outra. Ambas as con-

cepções constituíram aspectos particulares de

Filosofias evolucionistas, mais gerais, que imagina-

ram o homem e as outras criaturas vivas como se

tendo originado das mesmas formas orgânicas sim-

ples, ou que consideram o progresso humano como

uma continuação da evolução biológica.

A Sociologia adota o modelo científico das ciências da nature-

za e passa a utilizar os mesmos princípios básicos. Se a Biologia es-

tuda a célula e a Física o átomo, a Sociologia vê, por exemplo, a fa-

mília como a menor parte do sistema social

O positivismo interpreta a sociedade e a sua organização a par-

tir de dois princípios básicos: ordem e progresso, que se relacionam da

mesma maneira que os conceitos biológicos de gene e ambiente.

235

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | RAÍZES HISTÓRICAS GERAIS

Sendo assim, todas as culturas que ainda não dominavam a ciência e a tecnolo-

gia por ela gerada, eram consideradas como primitivas e atrasadas. Da mesma

forma que as Cruzadas eram parte de uma missão redentora, que visava levar aos

bárbaros o conhecimento da religião cristã, a colonização era parte de uma mis-

são civilizatória, cujo objetivo era redimir os povos colonizados de sua ignorância.

Assim como o ambiente favorece algumas estruturas genéticas

e, paralelamente, exige a adaptação de outras, o progresso é alcan-

çado quando se observa a ordem mais adequada e quando se reali-

zam as adaptações necessárias nessa ordem.

No pensamento positivista, fica implí-

cito que o propósito último do progresso não

é outro senão aperfeiçoar, gradativamente,

a ordem, nunca, porém, subvertê-la. Obser-

ve que “Ordem e Progresso”, na bandeira

brasileira, não estão desconectados de uma

proposta política para o corpo e para a so-

ciedade, pautadas no positivismo.

Por sua vez, a Educação Física teve a sua participação na

construção da nossa realidade social. Para saber se essa participação

foi mais consistente, ou mais ideológica, precisamos revisitar esse pe-

ríodo e estudá-lo detalhadamente.

A Educação Física, inserida no processo educativo desse novo

homem europeu, serve, inicialmente, como ferramenta da Medicina,

para promover a saúde física e moral do homem, resultando em pro-

dutividade e na consolidação da nova ordem social.

No caso do corpo, o pensamento positivista dá margem a uma

política de saúde pública voltada para a preocupação com o fortaleci-

mento da raça. Vários pensadores destacavam a importância da gi-

nástica para o aprimoramento progressivo do tipo físico do brasileiro,

combatendo os malefícios provocados pela excessiva miscigenação.

236

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | RAÍZES HISTÓRICAS GERAIS

A principal crítica à influência da Modernidade na Educação Física é a prevalên-

cia de um modelo científico sobre as necessidades das pessoas. Dessa manei-

ra, o humano, o cultural e o subjetivo ficaram adormecidos, ou mesmo esqueci-

dos, sendo substituídos pela técnica e pela objetividade.

O corpo, visto somente pelo atributo do natural, da matéria bio-

lógica, da

res extensa

, é submetido a um reducionismo impróprio, im-

posto pelo racionalismo moderno.

Não é a toa que, como uma reação, observa-se um interesse

crescente pela experimentação de práticas corporais orientais, e o

surgimento de propostas educativas e terapêuticas alternativas, pau-

tadas na corporeidade.

1.4.4 O Corpo e a Educação Física

É comum ouvirmos que a Educação Física é mecanicista, tec-

nicista ou tradicional. Você está percebendo de onde vem?

A Educação Física moderna está comprometida com a constru-

ção de uma ordem social e um tipo de homem, que possa fazer par-

te, ativamente, da nova conjuntura política e econômica, inaugurando

uma nova maneira de reproduzir a vida sob novas bases.

De acordo com Soares (1994) — autor que adota um olhar crí-

tico e histórico de construção da cultura e do próprio homem —, o pro-

blema não se encontra na observação, na experimentação, ou no ri-

gor da Ciência. Mas, no entendimento mecanicista, a-histórico, portan-

to, acrítico, imposto aos diversos campos de conhecimento, caminho

que a ginástica, a Educação Física e os esportes percorreram.

Perceba que o trabalhador precisa da força física e do domínio

da técnica, para qualificar a sua mão de obra e ampliar as oportunida-

des de envolvimento no processo de produção do capital e da civiliza-

ção urbana moderna. Assim, a Ciência entra em cena, como aquela

que fornecerá a direção e as possibilidades tecnológicas.

237

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | RAÍZES HISTÓRICAS GERAIS

É nessa perspectiva que podemos entender a Educação Física: como a disciplina

necessária à formação do corpo, para ocupar os diversos espaços sociais existen-

tes em uma cultura, que começa a se estruturar em torno do modelo capitalista.

Você se lembra do filme

Tempos Modernos

, de

Chaplin? Nele, o homem é

visto como se fizesse parte

das engrenagens de uma

máquina... Esse filme é

uma crítica da

Modernidade, que adota o

modelo mecanicista, para

tratar não somente das

coisas, mas, também, do

social, do humano.

A mesma Ciência deveria estar preocupada, também, em cui-

dar desse corpo, para ele não desfalecer. No entanto, na fase inicial

do processo de industrialização, os recursos de automatização eram

incipientes, exigindo, ainda, muita participação direta do homem, nas

atividades insalubres.

Mas, na análise dos custos necessários, para gerar determina-

dos benefícios, a saúde do trabalhador não era prioridade.

Apesar de todo sonho de progresso, os trabalhadores sofriam

com as constantes epidemias, a falta de saneamento básico, a saúde

precária e as terríveis condições de trabalho, oferecidas pelas fábri-

cas. Desse modo, esse corpo individual e natural encontrava-se liga-

do ao seu contexto político-histórico.

Muitas vezes, a postura crítica aponta para os problemas e ma-

zelas da Modernidade. Porém, Gadotti (1993, p. 52) lembra dos bene-

fícios da Modernidade:

Não se pode negar o desenvolvimento social do ho-

mem sob o capitalismo. O sistema de produção ca-

pitalista representa uma forma superior de coopera-

ção em relação às formas anteriores, apesar de to-

da alienação e do grau de exploração, pois a produ-

ção, nesse tipo de sociedade, é mais socializada,

tendo assim uma profunda influência sobre a vida do

homem em sociedade. Essa

do homem

é condição primordial para a superação do capitalis-

mo. Sob o capitalismo, a

é represen-

tada de um lado por

(mercadorias) e de outro

caracteriza-se como valor enquanto trabalho coman-

dado. A

só pode ser concebida co-

mo o desenvolvimento desta riqueza social, no sen-

tido da universalização dos bens e faculdades de to-

dos os indivíduos. É por isso que, finalmente, o de-

senvolvimento das faculdades humanas no trabalho

de dominação da natureza é um

(grifo do autor).

Nesse período, a instituição escolar conta com pensadores e

idéias fundamentais para a organização da educação ocidental assen-

tada sobre os princípios liberais.

238

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | RAÍZES HISTÓRICAS GERAIS

Dentre eles, citamos: John Locke (1632-1704), teórico liberal

inglês e Jean Jacques Rousseau (1712-1778), que, na França, deu

suporte à Revolução Burguesa, de 1789.

Ambos preconizaram os exercícios físicos para a formação dos

homens, ou de seus corpos, como sustentáculos da alma-mente.

De acordo com Soares (1994, p. 50-51), na França, os princí-

pios político-democráticos de Rousseau influenciaram a sistematiza-

ção da Educação Física.

Para o pensamento liberal, os exercícios físicos fa-

zem parte da educação. A educação passa a ser

considerada como instrumento de ascensão social

e prática capaz de promover uma igualdade de

oportunidades. A França revolucionária constitui-se

em espaço onde a crença na educação como práti-

ca capaz de promover mudanças é radicalizada,

transformando-se em propostas que, no limite, se

tornam leis.

No Brasil, a Educação Física desenvolve-se a partir de sua ins-

titucionalização na escola sob duas tutelas: a médica e a militar.

Antes de prosseguir, vamos abrir um espaço e dar uma olhada

no modo como os brasileiros nativos, os índios, foram vistos e tratados.

O índio, seu corpo e sua cultura mistura-

vam-se, tendo a natureza como aliada à sua

subsistência.

Porém, foi necessária a intervenção do

monge dominicano espanhol, Bartolomeu de

Las Casas, a favor da causa indígena, para que

os índios fossem compreendidos como homens

e, portanto, como portadores de alma.

Para o europeu explorador, o fato de o índio ter um corpo hu-

mano à semelhança física dele não era suficiente para indicar sua hu-

manidade. Da mesma forma, quando a discussão recai sobre o trata-

239

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | RAÍZES HISTÓRICAS GERAIS

No livro

Emílio

você

encontrará os princípios

educacionais de Rousseau.

mento dado aos negros, retoma-se a fala sobre a caracterização da

pessoa humana, permeada pelos interesses econômicos em jogo.

Para Comblin (1985, p. 72):

Em primeiro lugar houve uma resistência muito gran-

de da parte das autoridades civis e dos conquistado-

res. Estes e aqueles podiam admitir que se defen-

desse a liberdade dos índios refugiados em terras

não produtivas e não utilizadas. Mas não podiam

aceitar que se pregasse a liberdade dos escravos

negros que trabalhavam nas suas plantações ou nas

suas minas. Por isso as bulas dos Papas que toma-

vam defesa dos escravos negros não foram nunca

publicadas nos impérios espanhol ou português, e

os pregadores que falavam contra a escravidão

eram imediatamente expulsos. Contudo houve pre-

gadores, e todos eles foram imediatamente remeti-

dos para a Europa sem que a sua defesa dos negros

pudesse sequer chegar a ser conhecida.

Bem, voltemos à Educação Física. Agora não temos mais dú-

vidas: somos fruto da cultura européia. Logo, tanto seus males como

os seus benefícios nos alcançaram. De qualquer modo, o corpo de to-

dos precisava da Educação Física e da ginástica para a preservação

da saúde.

A frase do poeta romano Juvenal, do século II d.C., é resgata-

da:

mens sana in corpore sano

. A mente sadia precisa de um corpo

sadio, caso contrário, sofre com as mazelas do corpo, que termina por

comprometer o seu potencial.

Assim, a Educação Física surge, fortemente, ligada à institui-

ção escolar, incentivada pela pedagogia liberal de Rousseau, Basedow

e Pestallozzi. A introdução dos exercícios físicos na escola, a ginásti-

ca, ocorre na perspectiva da pedagogia liberal, com a chancela da

Medicina.

Os métodos ginásticos europeus, desenvolvidos no início do sé-

culo XIX e sistematizados sob os preceitos da Ciência para o corpo hu-

mano, também são trazidos e implantados no Brasil: a ginástica alemã,

de Guts Muths e Friedrich Ludwig Jahn; a ginástica sueca, com Pehr

Henrik Ling; a ginástica francesa de Francisco de Amorós y Ondeano.

240

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | RAÍZES HISTÓRICAS GERAIS

A reflexão sobre a

racionalidade moderna

pode nos mostrar as

incoerências e insanidades

cometidas em nome de um

progresso irracional. Como

você vê os diferentes

corpos que fazem parte de

sua comunidade? Há

discriminação de cor, raça,

classe social, ou religião?

Sob os ideais e a liderança política de Rui Barbosa, a Educação

Física é incluída na pauta das deliberações legislativas, tendo em vis-

ta dotar a nação de uma proposta pedagógica consoante com os mol-

des da modernidade européia.

A seguir, veja o parecer de Rui Barbosa, que encontramos em

Soares (1994, p. 111-112).

(...) a ginástica, além de ser o regimen fundamental

para a reconstituição de um povo cuja virilidade se

depaupera e desaparece de dia em dia a olhos vis-

tos, é ao mesmo tempo, um exercício eminentemen-

te, insuperavelmente moralizador, um gérmen de or-

dem e um vigoroso alimento da liberdade. Dando à

criança uma presença erecta e varonil, passo firme e

regular, precisão e rapidez de movimentos, pronti-

dão no obedecer, asseio no vestuário e no corpo, as-

sentamos insensivelmente a base de hábitos morais,

relacionados pelo modo mais íntimo com o conforto

pessoal e a felicidade da futura família, damos lições

práticas de moral talvez mais poderosas do que os

preceitos inculcados verbalmente.

Já no Brasil República, a Educação Física acelera seus pas-

sos, impulsionados pela influência marcante do discurso médico e pe-

lo militarismo de inclinações fascistas, quando são organizadas as

manifestações de massa e os desfiles escolares.

É importante lembrar que a cultura popular tem seus jogos e

atividades físicas, que guardam um significado peculiar com esses

grupos e com a sua realidade de vida, como é o caso da capoeira, de-

senvolvida pelos escravos negros, num contexto de luta, ludicidade e

rito religioso.

No entanto, essa e outras manifestações da corporeidade po-

pular não têm espaço dentro da escola, que considera legítimas ape-

nas as práticas corporais disciplinadas pela lógica e pelos princípios

da Ciência.

241

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | RAÍZES HISTÓRICAS GERAIS

A partir do Decreto nº 7.247, de 19 de abril de 1879, é oficializada a Educação

Física, enquanto ginástica, no ensino público brasileiro, com fins higienistas,

eugênicos e morais.

Daqui em diante, o corpo e a Educação Física vão passar por

vários momentos diferentes, quase sempre acompanhando os passos

da política e da economia.

242

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | RAÍZES HISTÓRICAS GERAIS

Entretanto, podemos apontar algumas características da Educação Física, forjada

nos moldes liberais e fiel às suas raízes tradicionais: individualismo; homogenei-

dade; produtividade; funcionalismo; padronização; desempenho; resultado positi-

vo; vitória; mecanicismo; a-histórico; acrítico; dependente de outros para pensar;

ligada mais ao trabalho que ao lúdico; perpetua a distinção de gênero; associada

à disciplina do corpo e à ordem política.

Hora de praticar

Parte 1. Sorteie, ou escolha, seis alunos das suas turmas de Educação Física (três homens e três mulhe-

res, com idade entre 15 e 17 anos) e aplique um questionário com as seguintes perguntas:

1ª – Você acha que o homem é constituído de duas partes: corpo e alma/espírito? Caso afirmativo, qual

é a parte mais importante para você?

2ª – A sua religião (fé) interfere na sua prática corporal, ou no uso do seu corpo (prática de esporte,

dança, tatuagem, piercing etc)?

3ª – Você acha que há discriminação entre homem e mulher na sociedade?

Obs. Você deve conversar com a direção da escola sobre esse trabalho pedagógico e pode reunir os

alunos numa sala para responder o questionário. Os alunos não se identificarão no questionário. Ini-

cie o questionário dizendo os motivos da sua aplicação e indicando que as respostas são para uma re-

flexão acadêmica.

Parte 2. A partir das respostas dos questionários:

a) Descreva, resumidamente, as respostas, agrupando-as conforme as suas semelhanças. Para essa

descrição, use no máximo trinta linhas.

b) Produza um comentário sobre a descrição que você elaborou (entre 30 e 50 linhas), utilizando os co-

nhecimentos adquiridos nesta Unidade.

Essa atividade é uma das avaliações da Unidade 1, e deverá ser entregue conforme o cronograma indi-

cado pelo seu tutor, no ambiente virtual de aprendizagem.

Observe que esse exercício será muito rico para o seu crescimento acadêmico!

243

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | RAÍZES HISTÓRICAS GERAIS

A Paidéia grega confere um desta-

que para a educação, como uma

força diretriz do potencial de cada

indivíduo, para desenvolver as virtu-

des do caráter e, conseqüentemente, para o alcance

da excelência na organização política da sociedade.

Nesse contexto, a ginástica surge como uma medi-

da social de caráter essencialmente educativo,

comprometida com a formação de um homem sau-

dável. Porém, se, na visão de Sócrates, era por

meio da ginástica que o homem demonstrava ter

cuidado com o corpo, para Platão, o fim último da

educação deveria estar sempre fixado na alma. As-

sim, o propósito da ginástica era muito mais desen-

volver a coragem da alma do que a força do corpo.

Ao tentar proteger o homem da ignorância, Platão

reserva para o corpo uma posição ambígua. Valo-

riza o corpo, quando ele se apresenta como objeto

da ação educativa, contribuindo: (1) para obtenção

da saúde; (2) para a guerra na defesa da cidade-

estado; (3) para a prática esportiva e confraterniza-

ção entre cidades-irmãs. Quando, porém, afasta-

se de uma dessas funções sociais, ou as exerce de

forma descontextualizada, com a busca do bem

comum, o corpo assume a conotação negativa

descrita acima.

Se os significados atribuídos ao corpo na filosofia

grega eram marcados pela ambigüidade, o dualis-

mo teológico, mesmo acentuando a separação en-

tre corpo e espírito, não é capaz de eliminar o ca-

ráter contraditório das posturas em relação ao cor-

po, que oscilam entre o sacro e o profano. Enquan-

to parte da cultura, o corpo nunca figurará sob uma

visão estática e única.

Dessa maneira, se o corpo ocupa o centro da fes-

ta é porque existem pessoas que estão em uma

condição pecaminosa; o que parecia reconheci-

mento, transforma-se em algo indigno. Logo, o que

resta para o corpo é o castigo, devendo ser cons-

tantemente vigiado e severamente punido. A morti-

ficação do corpo, e até mesmo a total separação

do mundo, é o ideal medieval para que o homem

consiga se aproximar de Deus.

A reflexão sobre essas questões abre espaço para

uma discussão do significado do corpo dentro da

própria teologia cristã, e não pela simples oposição

da visão do corpo na religião com outras formas de

se ver o corpo.

O professor de Educação Física está diante do de-

safio de dialogar com a filosofia e a teologia, não

como áreas de interesse de estudo, mas como a

conquista da possibilidade de negociar os significa-

dos atribuídos ao corpo em cada uma delas, com

as interpretações que tramitam no senso comum e

que definem, em última instância, o alcance da

nossa legitimidade e reconhecimento social.

O advento da ciência moderna é um elemento cha-

ve na construção de uma nova concepção de ho-

mem e sociedade. O conhecimento científico, re-

vestido da autoridade que conquistou, ao demons-

trar que era capaz de explicar e intervir na nature-

za, até então sujeita exclusivamente à vontade de

Deus, coloca o corpo em um duplo destaque: epis-

temológico e investigativo.

A submissão de todas as coisas ao crivo da razão

científica retira a aura de sacralidade que existia em

torno da natureza, enquanto criação de Deus, algo

que era perfeito e deveria permanecer intocável. O

corpo humano assume o

status

de objeto de estu-

do, passando a ser alvo de interesse de biólogos,

químicos, físicos e outros, preocupados em des-

vendar os segredos dessa maravilhosa máquina.

244

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | RAÍZES HISTÓRICAS GERAIS

Conceitualmente, o homem permanece dividido,

agora em corpo,

res extensa

, e mente,

res cogi-

tans

. Enquanto o pensamento é uma qualidade ex-

clusiva da mente e distintiva da espécie humana,

homo sapiens

, o corpo reúne características seme-

lhantes a dos outros animais.

A Educação Física é subjugada pelo modelo cien-

tífico de homem e do seu corpo, dirigindo-se para

as necessidades orgânicas das pessoas em fun-

ção da preocupação com a saúde, e para as ne-

cessidades técnicas, respondendo às preocupa-

ções da guerra e, posteriormente, do mundo do tra-

balho e do esporte.

Muito bem! Acreditamos que você já possui alguns referenciais para uma

crítica à sua prática pedagógica, ou à sua experiência na Educação Física.

Siga em frente e estude as Raízes Históricas Específicas, na Unidade 2.

Você reparou que na primeira Unidade fizemos referência ao corpo e não à Educação Física? Es-

sa é uma posição deliberada, com a intenção de esclarecer que não é possível utilizar a expressão

Educação Física para designar todo e qualquer tipo de atividade física que o homem realiza. Conscientes

do processo de construção social do corpo, com a Educação Física não acontece de maneira diferente:

a sua origem está interligada com diversos aspectos da conjuntura social, econômica e política vigente.

O corpo continua tendo a sua importância reconhecida na guerra. Por sua vez, a Ciência,

preocupada em contribuir para a melhoria da qualidade de vida das pessoas, coloca em destaque

a saúde. Por último, a re-significação do trabalho gera uma nova demanda pelo desenvolvimento

das habilidades motoras.

Para responder a esse con-

junto de novas solicitações sociais,

a ginástica surge como a prática

corporal que possui o corpo técnico

mais bem desenvolvido e indicado

para o alcance desses objetivos.

245

Raízes Históricas Específicas

UNIDADE 2

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Objetivos

Ao finalizar esta Unidade, esperamos que você possa:

descrever as vantagens e desvantagens em cada uma das fases da evolução do esporte

no Brasil;

explicar o papel civilizatório que o esporte desempenha na sociedade moderna;

diferenciar o esporte moderno do esporte praticado pelos gregos e das atividades lúdicas

existentes em outras culturas;

enumerar as implicações da esportivização da Educação Física escolar, explicitando as

críticas das suas conseqüências negativas;

analisar a classificação do esporte em três tipos de manifestações diferentes: esporte de la-

zer, ou comunitário; esporte escolar, ou educacional; esporte de rendimento, ou de alto nível;

analisar criticamente a proposta pedagógica do Movimento Esporte para Todos.

O que mudou em relação a quem

podia jogar? Qual era a nova

maneira de jogar? E, principalmente,

como tudo isso afeta a Educação

Física nas escolas?

Quais são as principais

características de cada uma das

três grandes fases da evolução

do esporte no Brasil: lazer,

rendimento e espetáculo?

Por que a ginástica foi

deixada de lado em

favor do esporte?

Quais os vínculos existentes

entre a Educação

Física e a ginástica?

2.1 A Evolução do Esporte no Brasil

A Educação Física, como uma prática educativa que ocorre

dentro da escola — cujo tema principal é formar um corpo condizente

com o ideal pedagógico, o qual reflete os interesses em jogo no con-

texto sócio-cultural —, seleciona os elementos mais adequados da

cultura corporal, para cumprir tal finalidade.

A escolha de um conteúdo para a Educação Física mais próxi-

mo da ginástica tem sua origem:

no destaque obtido pela Ciência, dedicada à compreensão do fun-

cionamento anátomo-fisiológico do organismo humano;

na própria definição da lógica de organização e funcionamento da

sociedade, por meio do positivismo, associado ao movimento de

configuração dos estados nacionais, em um ambiente social mar-

cado pela guerra.

Como o pensamento pedagógico no renascimento faz um res-

gate dos princípios educacionais naturalistas dos gregos, temos mais

um elemento de influência que reforça essa decisão.

Agora, vamos identificar os elementos contextuais que levaram

à transição, no interior da Educação Física, de um conteúdo inicial-

mente mais dirigido à ginástica para um conteúdo quase que exclusi-

vamente focado no esporte.

Ao longo desta Unidade veremos diferentes interpretações teó-

ricas do esporte, reunindo subsídios importantes para a posterior dis-

cussão conceitual do esporte que queremos.

Acreditamos que, fica cada vez mais claro, o quanto essa de-

cisão reflete um posicionamento político diante da realidade social;

posicionamento que deve ser tomado de forma consciente; consciên-

cia que só se adquire conhecendo a diversidade das possibilidades

teóricas e assumindo o compromisso com valores éticos, que encon-

tram um respaldo na subjetividade de cada um.

246

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | RAÍZES HISTÓRICAS ESPECÍFICAS

O que acontece com o

esporte no contexto sócio-

cultural da modernidade e

como isso se reflete na

escola? Quais são as

críticas feitas à utilização

política e ideológica do

esporte? O principal

objetivo da Educação

Física é a formação

esportiva de uma juventude

campeã?

247

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | RAÍZES HISTÓRICAS ESPECÍFICAS

2.1.1 O Esporte Moderno

Como já vimos, a origem da Educação Física está interligada

com a criação da escola. Seus princípios e métodos foram definidos

em função do perfil de homem, que inspirava a proposta político-

pedagógica vigente em cada época. No Brasil, o início da Educação

Física sofre influência da cultura Européia.

As preocupações higienistas e militaristas conduziram à elei-

ção da ginástica, estruturada em torno dos princípios científicos, como

a melhor maneira de se cuidar do corpo no interior da escola.

Paralelamente, muito mais ligado a um contexto cultural do que

científico, o esporte, na sua acepção moderna, começa a configurar-

se na Inglaterra.

Os séculos XVIII e XIX foram decisivos para a qualificação tan-

to da ginástica quanto do esporte como conteúdos educacionais.

Como, e por que, o esporte ocupa o lugar da ginástica na ca-

racterização da Educação Física? Antes de falarmos de desenvolvi-

mento do esporte no Brasil, faremos uma caminhada pela Europa; afi-

nal de contas, veio de lá a sua sistematização e os seus princípios.

Em primeiro lugar, lembramos que, no estudo da origem do es-

porte moderno, é necessário estar atento à conjuntura político-social

na qual ele foi gerado, sistematizado e divulgado.

Na busca de entendimento do fenômeno esportivo moderno,

Assis de Oliveira (2005) adota uma reconstrução fundamentada na

sociologia e rejeita a

da gênese esportiva.

Após sua sistematização e divulgação, esse fenômeno chamado esporte nunca

mais parou de crescer e de ser recriado. A ginástica, por sua vez, permaneceu

circunscrita a algumas esferas institucionais, ou a determinadas culturas.

entende o esporte como um

fenômeno autônomo e

apolítico, que evoluiu de

forma natural, simples e

direta dos jogos, praticados

no mundo antigo e

medieval.

Observe que o esporte é um fenômeno que não pode ser visto

de forma dissociada do estabelecimento de:

um novo modo de vida, quando as cidades são formadas;

uma nova estrutura política, quando se luta por acesso aos bens

culturais;

uma nova estrutura econômica, quando se instaura outra lógica de

circulação das riquezas;

uma postura imperialista, que inspira a Inglaterra nesse período.

Assim, o esporte, como fato social de grande influência na cul-

tura moderna ocidental, marca seu tempo, ou é marcado por ele, com

características e peculiaridades próprias jamais encontradas antes na

História da humanidade.

2.1.2 O Esporte segundo uma Perspectiva Sociológica

Assis de Oliveira (2005) — acompanhando o pensamento de

Bracht (1997), Bourdieu (1983), Elias e Dunning (1995) — entende

que o esporte moderno tem uma autonomia, que o distingue clara-

mente dos jogos da Antiguidade Clássica e das demais manifestações

corporais como: circo, lutas, torneios e jogos vivenciados em socieda-

des pré-capitalistas.

Dessa maneira, aponta tanto para uma ruptura com o antigo,

que gera o esporte moderno, como para similaridades entre as mani-

festações anteriores.

Ao pensar sobre a origem do esporte moderno, existem alguns

aspectos que podem ser considerados como parte de um conceito ge-

ral de jogo, menos carregado de significados culturais específicos.

Portanto, o esporte caracteriza-se como jogo, quando se iden-

tifica com:

248

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | RAÍZES HISTÓRICAS ESPECÍFICAS

Chamar de esporte toda e qualquer prática corporal de caráter lúdico que se te-

nha notícia em outras culturas, que não seja a grega, ou em outros momentos da

História, que não seja a Modernidade, implica em esvaziar o conceito de esporte

de suas raízes contextuais.

o elemento hedonístico, que ressalta a importância do prazer, para

a plena realização do homem;

a superação dos limites no domínio da motricidade corporal, que

desafia a tentar de novo, com o propósito de fazer melhor;

a fantasia, que cria um espaço simbólico, coletivamente construído;

o sentido agonístico, que se refere à oposição entre os jogadores.

Por outro lado, distancia-se quando o esporte confere, a cada

um desses aspectos, significados específicos, que possuem raízes na

conjuntura sócio-econômica moderna, de forma que:

o prazer se transforma em obrigação e trabalho;

o tentar fazer melhor objetiva o recorde, uma medida externa a

quem joga;

a fantasia serve para promover a alienação dos problemas sociais;

a oposição ao outro reforça a busca pela supremacia, fazendo com

que o “jogar com” se transforme em “jogar contra”.

Para Elias e Dunning (1995), que compreendem o esporte mo-

derno a partir do processo de civilização do mundo protagonizado pe-

la Inglaterra, durante os séculos XVIII e XIX, o esporte constitui um

campo de considerável importância social. Eles partem de uma visão

ampla da sociedade, buscando entender a interdependência existen-

te entre as pessoas, as estruturas sociais e o Estado.

Nessa visão, o esporte moderno surge em meio à ação civiliza-

dora de um Estado que se caracterizava:

pela centralização do poder político e administrativo da sociedade;

pela pacificação da sociedade, por meio da busca de um equilíbrio

de interesses entre as classes sociais e outros grupos;

pela elaboração e refinamento de normas sociais;

249

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | RAÍZES HISTÓRICAS ESPECÍFICAS

Será que o esporte

continuou com suas

características lúdicas após

o processo de

racionalização do lúdico?

pelo aumento da pressão social sobre os indivíduos em função de

autocontrole de sua sexualidade, agressividade e emoções em geral;

pelo aumento da consciência pessoal, como forma de regulação da

conduta.

O ponto central para a compreensão do esporte na sociologia

de Elias e Dunning (1995) é o entendimento de que ele possui um

efeito pacificador e controlador das relações sociais, minimizando os

efeitos descivilizadores, desencadeados pelas guerras.

Parece indiscutível que a passagem do jogo ao es-

porte propriamente dito tenha se realizado nas

gran-

des escolas

reservadas às “elites” da sociedade

burguesa, nas

public schools

inglesas, onde os

filhos das famílias da aristocracia ou da grande bur-

guesia retomaram alguns

jogos populares

, isto é,

vulgares, impondo-lhes uma mudança de significa-

do e de função muito parecida àquela que o campo

da música erudita impôs às danças populares,

bourrées

, gavotas e sarabandas, para fazê-las as-

sumir formas eruditas como a suíte (BOURDIEU,

1983

, citado por ASSIS DE OLIVEIRA, 2005, p. 76).

De acordo com Kunz (2003), todo esse “processo civilizatório”,

para dominar e controlar subjetividades, acontece em forma de

“rituais”, por meio da formação de hábitos. Diferentes tipos de rituais,

entre esses os que se destinam a formar atitudes mecânicas e repetitivas,

têm funções encobridoras e constituintes de subjetividades acríticas.

Portanto, a “elite” inglesa, influenciada pelos pensamentos hu-

manistas de filósofos como o inglês John Locke (1632-1704), o suíço

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) e outros pensadores, que defen-

diam a humanização da sociedade, dedica-se à prática de alguns jogos

e passatempos como forma de celebrar os princípios do

ethos

aristocrático

, que distinguiam a nobreza do caráter de um verdadeiro

cavalheiro.

250

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | RAÍZES HISTÓRICAS ESPECÍFICAS

No entendimento de Bourdieu (1983), o esporte moderno promove e lida com

tensões controladas, ou com a “manipulação regrada do corpo”, culminando na

disciplina e domesticação corporal.

BOURDIEU, Pierre. . Rio de Janeiro: Marco Zero, 1983.

Perceba isso nas palavras de Rousseau, a seguir.

O homem nasce livre e em toda parte encontra-se a

ferros.Toda nossa sabedoria consiste em preconcei-

tos servis; todos os nossos usos são apenas sujei-

ção, coação e constrangimento. O homem nasce,

vive e morre na escravidão: ao nascer cosem-no

numa malha; na sua morte pregam-no num caixão:

enquanto tem figura humana é encadeado pelas

nossas instituições. Eu senti antes de pensar. Ob-

servai a natureza e segui o caminho que ela vos tra-

ça. Ela exercita continuamente as crianças; endure-

ce o seu temperamento com provas de toda espé-

cie, e ensina-lhes, muito cedo, o que é uma dor e o

que é um prazer (KUNZ, 2003, p. 223).

Para Elias e Dunning (1995), o esporte moderno — quando

visto pelo prisma da dicotomia ócio-trabalho, imposta pelo racionalis-

mo científico — não pode ser compreendido em toda a sua dimensão

e complexidade.

Os autores fazem uma crítica à visão unilateral, que direciona

o olhar sobre o esporte apenas pelo aspecto econômico, ou pelas re-

lações em torno do mundo do trabalho, pois entendem que é neces-

sário o emprego de uma visão global, ou seja, multidisciplinar.

É no processo geral da civilização que o esporte deve ser bus-

cado e compreendido. Elias e Dunning (1995) identificam algumas ca-

racterísticas do esporte moderno, como segue.

A busca da emoção e excitação no uso do tempo livre ou ócio.

A utilização da força física e de habilidades corporais diversificadas.

A competição com outras pessoas sob o controle de regras social-

mente aceitas.

O controle da tensão e da violência.

251

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | RAÍZES HISTÓRICAS ESPECÍFICAS

Você já percebeu que a

nossa cultura apropria-se

dos jogos e brincadeiras

populares e os transformam

em produtos de consumo?

Conforme Rodrigues (1996), o esporte moderno, enquanto prá-

tica da aristocracia inglesa, estava pautado no princípio da gratuidade,

isento de interesses financeiros, com o seu fim voltado para o prazer

da atividade em si mesma.

As pessoas da elite tinham à sua disposição o tempo livre e as

possibilidades concretas de recursos materiais e instalações necessá-

rias para a realização dessa prática.

Sobre o processo de civilização e democratização funcional da

sociedade moderna Elias e Dunning (1995, p. 56) relatam:

Quem sofre fortes perturbações ou são presos por

sentimentos que não podem controlar terminam

num hospital psiquiátrico ou no cárcere. Os estados

de elevada excitação se consideram anormais nu-

ma pessoa, como um perigoso prelúdio de violência

numa multidão. Não obstante, conter os sentimen-

tos fortes, manter um controle estável dos impulsos,

dos afetos e das emoções constantemente ao lon-

go de toda a vida, tem que suscitar tensões no indi-

víduo (tradução minha).

Assim, o esporte cumpre uma função complementar no proces-

so civilizatório. Além de contribuir para desenvolver as necessidades

corporais dos trabalhadores em suas novas funções produtivas, o es-

porte também é palco para o exercício do controle indireto das emo-

ções, da libido e da afetividade.

Note que a tendência é forçar a padronização e a homoge-

neização dos corpos e das subjetividades, que fazem parte do con-

texto da Modernidade em busca da ordem e do progresso, enfim,

da produtividade.

Para Elias e Dunning (1995) o esporte moderno caracteriza-se

pela crescente competitividade, seriedade no modo de participação e

orientação para o resultado. E fazem duas perguntas fundamentais:

252

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | RAÍZES HISTÓRICAS ESPECÍFICAS

Esse espírito de gratuidade, aliado ao

fair play

, que significa jogo-limpo, inspirou

o movimento amadorístico no meio esportivo, expressando parte da resistência

das elites burguesas contra a prática do esporte pela classe trabalhadora.

“Por que justamente essa forma cultural se estabelece no mundo

inteiro? (...) Por que o esporte torna-se atrativo aos olhares do

Estado?” (ASSIS DE OLIVEIRA, 2005, p. 88).

A tensão que envolve o esporte promove uma excitação que,

mimeticamente, traz a renovação às pessoas envolvidas – é bom lem-

brarmos que a maioria participa como torcedores.

É ali que se encontra o espaço da voz coletiva, da amizade,

da identificação com o outro. É o momento de alívio das tensões

do cotidiano.

(...) 1) o esporte é uma atividade de fácil compreen-

são; seu resultado tem características de imprevisi-

bilidade, mas é anunciado imediatamente após o

encerramento do evento. Além disso, o esporte for-

nece elementos de tensão. Por essas característi-

cas, ajusta-se aos meios de comunicação e à indús-

tria do entretenimento; 2) oferece uma possibilidade

de identificação com um coletivo; 3) cria um mundo

dentro do mundo, permitindo efeitos compensató-

rios em relação à realidade; 4) permite a compara-

ção através das medidas, fornecendo uma dimen-

são política ao mecanismo de identificação coletiva.

Sucessos esportivos fornecem prestígio nacional. O

atleta é elevado à figura de representação nacional,

e 5) não possui função de conhecimento, não pos-

sui uma linguagem criadora de significados, não

produz o novo. Ele é apenas um espelho da respec-

tiva concepção de valores já existente em sua so-

ciedade (BRACHT, 1997

, citado por ASSIS DE OLI-

VEIRA, 2005, p. 88-89).

253

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | RAÍZES HISTÓRICAS ESPECÍFICAS

Segundo a análise sociológica de Elias e Dunning (1995), o esporte ou o lazer

rompem com a rotina da vida estressante, por meio da utilização do tempo livre,

com atividades que favoreçam a recuperação do estado de ânimo, da pulsão, dos

afetos e das emoções, em espaços imaginários que, de alguma forma, lembram

a realidade não recreativa.

BRACHT, V. : uma introdução. Vitória: UFES/

CEFED, 1997.

2.1.3 Outros Olhares sobre o Esporte

Em outra perspectiva de análise, Ulmamn (1965)

, citado por

Tubino (1987, p. 19), entende que o esporte moderno inicia formal-

mente em 1828, com Thomas Arnold, que incorpora ao sistema edu-

cacional o

rugby

e outros jogos corporais, inspirados nos preceitos do

fair play

e praticados pela aristocracia inglesa: “(...) o esporte recebeu

com Arnold uma influência específica do darwinismo, ao recuperar o

utilitarismo no qual o pensamento inglês estava compreendido”.

Observe que toda a Europa e o mundo ocidental moderno são

influenciados pela proposta esportiva da Inglaterra. Esse entendimen-

to linear da História e do esporte transparece, mesmo que de forma

não intencional, em uma perspectiva evolucionista, que sugere, impli-

citamente, que o esporte não poderia ser de outra forma.

Desse modo, distancia-se da perspectiva que o vê como um fe-

nômeno construído socialmente.

Conforme Gillet (1975)

, citado por Tubino (1987), o Barão

Pierre de Coubertin, após uma visita à Inglaterra, retorna a França en-

tusiasmado em reformar o sistema educativo francês com introdução

dos esportes em seu currículo.

Influenciado pelos pensamentos de Thomas Arnold, em 1896,

estabelece os Jogos Olímpicos Modernos, que marcam os rumos do

esporte no mundo moderno.

Bracht (1991)

, citado por Assis de Oliveira (2005), aponta pa-

ra as principais características do esporte moderno:

desenvolvimento de um treinamento racionalizado, com métodos

baseados na técnica e em conhecimentos científicos;

regulamentação das formas de movimento e dos aparelhos utiliza-

dos no esporte;

254

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | RAÍZES HISTÓRICAS ESPECÍFICAS

ULMAMN, J.

. Paris: Presses Universitaires de France, 1965.

GILLET, B. . Paris: Presses Univesitaires de France, 1975.

BRACHT, V. : reflexões críticas e perspectivas. Mimeografado, 1991.

sistematização dos exercícios para ampliar o desempenho;

mensuração do rendimento, considerado correto e eficiente;

especialização das atividades e automatização dos movimentos;

organização de competições e espetacularização do jogo;

mensuração precisa e quantificação objetiva dos rendimentos;

crescente orientação no rendimento e na competição, o que con-

duz: à valorização do atleta pelo resultado alcançado, ao destaque

apenas para o campeão, à busca do recorde independente do ho-

mem e à divulgação do rendimento, compondo um

ranking

Note que o esporte moderno, hegemonicamente estabelecido,

invadiu o mundo com sua força psicológica, física, estética, política,

econômica e educativa, chegando à escola e dominando o espaço da

Educação Física.

Assim como a função higienista e militarista dominaram o am-

biente da Educação Física em determinado período da história euro-

péia, o esporte invade o cenário sócio-educacional do ocidente logo

no início do século XX, impulsionado pela tendência pedagógica es-

colanovista, que valoriza uma proposta de ensino centrada nos aspec-

tos psicológicos e sociais.

Segundo Cantarino Filho (1988, p. 89-90), em janeiro de 1939,

o Ministro Gustavo Capanema envia ao Presidente Getúlio Vargas o

Decreto-lei para a criação da Escola Nacional de Educação Física e

Desporto, e diz que a legislação, os ginásios e as instalações adequa-

das não bastariam sem:

(...) que existam professores, não professores

quaisquer, improvisados no preparo e errados no

saber, pois estes, ao invés de aprimorar a infância e

a juventude com a educação física, com esta não

raro lhes levam à deformação ou à lesão irreparável

mas, ao contrário professores instruídos, possuido-

res da ciência e da técnica dos exercícios físicos, e

capazes de os empregar como meios diferentes de

melhorar a saúde e dar ao corpo solidez, agilidade

e harmonia.

255

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | RAÍZES HISTÓRICAS ESPECÍFICAS

A História aponta para o

uso ideológico do esporte

pelo Estado. Como,

atualmente, o Estado tem

utilizado o esporte?

2.2 A Esportivização da Educação Física

Brasileira

O crescimento do esporte no contexto brasileiro foi tão grande

que, para Betti (1991), ele transforma-se em um assunto de Estado.

Bracht (1999, p. 75) ressalta que:

(...) O movimento olímpico permitiu conferir, pela ca-

tegoria política da nação, um significado mais ime-

diatamente político aos resultados esportivos, o

qual é incorporado à política do corpo mais geral,

com as repercussões que todos conhecemos na

educação física.

Desde a década de 50, a utilização política do esporte, como

uma propaganda do sucesso de governo, desperta o interesse das

autoridades públicas.

Com o golpe de 64, os militares investem em uma política de

incentivo ao binômio Educação Física/Esporte, apostando que a for-

mação esportiva dos jovens contribui para:

a integração nacional, pela aproximação dos estados;

a soberania nacional, pelo aumento da prontidão física para o ser-

viço militar obrigatório;

a paz nacional, pelo alívio das tensões sociais.

Assim, a escola é invadida pelo esporte. Esse período é conhe-

cido, no cenário escolar, como Educação Física Esportivista, e alcan-

çou o auge na década de 70.

A copa do mundo de 70, que tomou “conta” do Brasil, reforçou

a euforia com o esporte. O governo brasileiro não perdeu tempo, e as

iniciativas para a esportivização do cidadão foram muitas. A aptidão fí-

sica e a aprendizagem técnico-tática, em busca do rendimento espor-

tivo, prevaleceram no cenário da Educação Física, alienados das

questões sócio-políticas brasileiras.

256

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | RAÍZES HISTÓRICAS ESPECÍFICAS

No contexto escolar, a função pedagógica da Educação Física confundiu-se com

a formação esportiva de novos atletas, tendo como ideal a descoberta precoce

de talentos esportivos.

Perceba que as aulas assumiram os referenciais e princípios

ditados pelo modelo do esporte de rendimento veiculado na mídia,

deixando de fora todos os alunos que não se encaixavam no perfil ne-

cessário. Assim, sem que os professores atentassem, reproduziram,

no meio escolar, a mesma elitização e exclusão que acontecia no es-

porte em geral.

Segundo o Coletivo de Autores (1992), o esporte torna-se he-

gemônico, e quase que exclusivo, no interior da escola, adotando um

modelo pedagógico que encontra eco na tendência tecnicista em vigor

nas escolas.

Note que o fenômeno da iniciação esportiva precoce alcança

uma geração preparada para o esporte sem a devida crítica e com-

preensão da realidade do esporte no Brasil e no mundo. Aprofunde o

tema no quadro ao lado.

A partir do final da década de 70, e principalmente na década

de 80, o modelo que imperava na Educação Física passa por críti-

cas profundas e amplas quanto ao seu objeto de estudo e interven-

ção pedagógica.

A entrada mais decisiva das ciências sociais e hu-

manas na área da Educação Física, processo que

tem vários determinantes, permitiu ou fez surgir

uma análise crítica do paradigma da aptidão física.

Mas esse viés encontra-se num movimento mais

amplo que tem sido chamado de movimento reno-

vador da Educação Física brasileira na década de

1980 (BRACHT, 1999, p. 77).

A abertura política e a redemocratização do país, com o

Movimento das Diretas Já, influenciaram os rumos da sociedade e da

educação brasileira. Vários professores ingressaram nos cursos de

mestrado e, logo depois, doutorado.

257

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | RAÍZES HISTÓRICAS ESPECÍFICAS

Esta evolução, porém,

contribuiu para que o

movimento no esporte

se tornasse um

movimento cada vez

mais estereotipado e de

uma efetivação prática,

de forma cada vez mais

mecânica. O interesse

da ciência sobre os

movimentos praticados

no esporte é o

aperfeiçoamento do

gesto com a finalidade

de melhorar cada vez

mais o rendimento no

esporte, ou seja, apenas

o sentido funcional do

mesmo. (...) no caso do

esporte, foi influenciada

seriamente pelo

progresso técnico e

científico (...) os

movimentos realizados

nas modalidades

esportivas mais

praticadas em nosso

meio, inclusive por não

atletas, como voleibol,

basquete, handebol,

atletismo, futebol,

natação etc e que são

as práticas

hegemônicas na

Educação Física

Escolar, têm adquirido

um nível de exigência

do praticante

extremamente alto.

A década de 80 foi fundamental para os novos rumos e possibilidades da Educação

Física e do esporte. Diversos autores, sob influência do marxismo, constroem um

movimento de crítica ao esportivismo como manifestação da ideologia burguesa.

Nesse sentido, Betti (1991, p. 50) afirma:

O esporte reproduz o fundamento das relações hu-

manas no capitalismo, já que sua essência é a com-

petição, mas de uma maneira transformada. Embo-

ra nutrindo-se das relações de produção capitalista,

o esporte tende a desenvolver-se autonomamente,

e converteu-se na lógica abstrata da competição, no

“modelo formal perfeito” das formas de competição

entre os seres humanos.

Santin (1993, p. 9) diz ser urgente o despertar do homem de

seu sono, ou pesadelo, que assiste a destruição da natureza, enten-

dida como morada natural do homem. Veja a sua crítica à racionalida-

de lógico-instrumental no quadro ao lado.

Atenção para o seguinte alerta: as manifestações lúdicas e li-

vres, de qualquer utilidade externa, foram aos poucos sendo retiradas

do esporte, até mesmo do esporte escolar que prioriza a aptidão físi-

ca, a competitividade, a seleção e a técnica. O desafio de construção

do mundo lúdico deve enfrentar as forças ocultas que operam no mun-

do do trabalho.

O esporte na escola aproxima-se muito mais do mundo do tra-

balho com os valores da sociedade capitalista do que do mundo sen-

sível do ser-criança.

2.3 Educação Física: Alternativas

Como você vê a Educação Física e o Esporte

na sua cidade? São necessárias mudanças?

Para Santin (1993), é a partir do paradigma ecológico com a

mudança da visão de homem e de mundo, pelo lúdico e pela sensibi-

lidade, que a Educação Física pode tornar-se uma ponte que leva o

homem ao seu próximo, à natureza e a si mesmo, na perspectiva de

redimensionamento da existência humana.

A proposta do autor é de uma antropologia ecológica como um

movimento alternativo para o homem e para a natureza.

258

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | RAÍZES HISTÓRICAS ESPECÍFICAS

Tal mentalidade

predatória foi reforçada

quando a lógica da

racionalidade extinguiu

o calor das paixões,

quando a matemática

substituiu a arte, quando

o humano deu lugar ao

técnico, quando o

formalismo marginalizou

a poesia, quando a

contemplação foi

abandonada em nome

da transformação,

quando o brinquedo foi

excluído pelo trabalho,

quando o lazer perdeu

sua importância pela

ideologia da produção,

quando a amizade viu-

se preterida pelo

negócio, quando as

coisas da natureza

foram substituídas pelos

artefatos da indústria e,

por fim, quando as

plantas, os animais e o

próprio homem

deixaram de ser

habitantes de um

mundo livre para se

transformarem em

materiais de

laboratórios. Este

homem embrutecido

demoliu sua própria

casa e acabou

construindo sua própria

destruição.

Em seu livro

Educação

Física: da alegria do lúdico

à opressão do treinamento

Santin (1994) expõe sua

proposta de ruptura com o

modelo de esporte que, na

escola, seleciona,

discrimina e oprime, em

nome de uma competência

técnica para o alcance do

rendimento e da vitória.

A antropologia ecológica nos leva a considerar dois

aspectos fundamentais. O primeiro diz respeito ao

homem em suas relações com o mundo exterior. O

homem faz parte de um ecossistema, cujos compo-

nentes são de ordem física e de ordem cultural. É

fundamental para o homem a preservação de seu

ecossistema, como garantia de sua identidade e de

sua própria sobrevivência. (...) O segundo aspecto

da ecologia, em relação ao homem, diz respeito ao

próprio homem em sua estrutura íntima. (...) O im-

portante para cada organismo vivo é descobrir os re-

cursos de sua própria organização interna, para po-

der conduzir-se de maneira a alcançar a plenitude

de seu desenvolvimento (SANTIN, 1993, p. 59-60).

Assim, o desafio é encontrar a efetivação desses princípios pa-

ra o esporte escolar. Observe, a seguir, a crise vivida por Assis de

Oliveira (2005, p. 8) sobre a sua postura frente ao esporte na escola.

(...) convencido de que era necessário uma “deses-

portivização” da educação física, no sentido de não

ser o esporte o único organizador das aulas e de

também não ser a educação física instrumento da

instituição esportiva. No entanto, algo me angustia-

va: como combinar essa “desesportivização” da

educação física com o não-abandono do esporte

pela escola?

259

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | RAÍZES HISTÓRICAS ESPECÍFICAS

O lúdico possibilita o ressurgimento do humano, da sensibilidade estética, enfim,

da alegria e da contemplação da natureza.

O autor aponta alguns aspectos construídos coletivamente, que favorecem um salto

qualitativo do esporte, dos quais destacamos:

a consideração da prática pedagógica a partir de um projeto político-pedagógico escolar;

a configuração de uma pedagogia que compreende os interesses de classes na sociedade

capitalista, adotando uma postura crítico-superadora;

entender a Educação Física e o esporte como cultura corporal;

tratar o conhecimento próprio a partir dos princípios curriculares de: (a) relevância social e

contemporaneidade de conteúdo; (b) adequação às possibilidades sócio-cognoscitivas do

aluno; (c) simultaneidade dos conteúdos como dados da realidade; (d) provisoriedade do

conhecimento.

De uma forma especial, a partir dos anos 80, muitas tendên-

cias, ou concepções de esporte e Educação Física, apresentaram-se

como alternativa para romper com a proposta hegemônica de nossa

área de estudo e intervenção. Note que você logo se encontrará com

essas concepções, ou tendências da Educação Física.

Perceba que, a partir da visão de mundo e de homem que se

adota, você pode entender o fenômeno esportivo moderno e a própria

História de diferentes maneiras.

O paradigma histórico-crítico entende o esporte como mecanis-

mo ideológico, ligado à lógica do trabalho, e serve como instrumento

de repressão das necessidades de manipulação e adaptação à lógica

do capital, em troca da socialização que ele proporciona.

A necessidade da recuperação da força do lúdico na

Educação Física fica ainda mais patente, se consi-

derarmos que o processo educativo, tal como se

manifesta, na sociedade contemporânea, é voltado,

quase que exclusivamente, para a “vida produtiva”

(MARCELINO, 1990, p. 47).

2.4 Esporte: de Lazer a Espetáculo

Como já vimos anteriormente, o fenômeno esportivo surge com

características, predominantemente, recreativas, ligado aos valores e

ao modo de vida de uma elite inglesa.

O movimento intitulado por alguns autores como associacionis-

mo, em conjunto com a inclusão do esporte no currículo das escolas

inglesas, responde como o responsável pela difusão do esporte para

as outras camadas sociais inglesas.

260

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | RAÍZES HISTÓRICAS ESPECÍFICAS

Você já teve alguma

experiência que indique

uma ruptura desse modelo

dito tradicional?

Desprovidos das condições materiais para a prática do espor-

te, pois os clubes existentes eram destinados exclusivamente para a

elite, os trabalhadores ingleses organizaram-se em associações espor-

tivas que não só viabilizaram o acesso ao esporte como assumiram um

papel chave, tanto na formalização e padronização das regras, quanto

no incentivo à adesão de outras pessoas à prática esportiva.

Quando os resultados esportivos adquirem um significado que

extrapola o contexto do jogo, gerando

status

social e prestígio, trazen-

do repercussões políticas e econômicas, observa-se uma crescente

pressão pelo aumento do rendimento, contrariando a lógica amadorís-

tica, sob a qual o esporte estava alicerçado. Nesse novo cenário de in-

teresses, presenciamos uma transformação nos critérios da seleção

dos jogadores.

Na fase amadorística, o esporte era praticado pelas pessoas

das comunidades circunvizinhas. Os atletas eram formados pelo clu-

be e representavam o clube no qual foram formados. Essa prática es-

portiva apresentava raízes culturais, com a qual as pessoas manti-

nham laços de identidade social (diga-me onde você joga, e eu te

direi quem és...).

Por sua vez, na fase de rendimento, aos poucos, adotaram-se

novos critérios, pautados principalmente na capacidade de rendimen-

to atlético da pessoa. Dessa maneira, abriu-se uma porta alternativa

para que os bons jogadores, mesmo aqueles de classes sociais des-

favorecidas, pudessem fazer parte do clube: o sócio-atleta.

Assim, tem início a popularização do esporte no Brasil, pois,

aos poucos, entre os jogadores, era possível encontrar pessoas de to-

das as raças e classes sociais, desde que provassem que eram bons

jogadores.

261

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | RAÍZES HISTÓRICAS ESPECÍFICAS

Enquanto na Inglaterra esse fenômeno ocorre no âmbito da sociedade civil, pois

os ingleses apresentam uma resistência histórica à ingerência do Estado nas

questões que consideram de interesse privado, no Brasil, a difusão do esporte re-

cebe a subvenção do Estado, que auxilia na criação dos clubes esportivos.

No entanto, as restrições de acesso à prática esportiva, relacio-

nadas com raça e classe social não foram superadas, se assim é possí-

vel dizer, sem muita luta e enfrentamento aos preconceitos. Você conhe-

ce a história do “pó-de-arroz”, da equipe do Fluminense Futebol Clube?

Essa mudança nos critérios de recrutamento dos atletas tam-

bém modifica o significado cultural do esporte. Se antes a vitória de

um clube carioca representava que o Rio de Janeiro possuía os me-

lhores jogadores do país, agora os clubes são formados por jogado-

res “garimpados” de todas as regiões.

É o contraste entre a experiência de vida de, por exemplo, Zico,

ou Roberto Dinamite — jogadores cujas carreiras esportivas confun-

dem-se com a história dos clubes de futebol em que jogavam, Flamengo

e Vasco, respectivamente —, em comparação com Romário, que jogou

em vários clubes de futebol, alguns até com uma grande rivalidade.

262

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | RAÍZES HISTÓRICAS ESPECÍFICAS

No esforço para aumentar as condições de vida e de treina-

mento dos atletas que tinham baixo poder aquisitivo, os clubes pas-

sam a fornecer bolsas de ajuda de custo para transporte, alimentação

ou material esportivo.

Alguns fornecem emprego para atletas de destaque, que

atuam na iniciação esportiva de novos atletas, ou trabalham em em-

presas de pessoas influentes, entusiasmadas pelo esporte, que

permitem uma jornada especial de trabalho, compatível com a vida

esportiva — treinamento e competições.

Esses diversos tipos de apoios materiais foram alcunhados de

amadorismo marrom, pois, de certa forma, contrariavam o princípio da

gratuidade, gerando benefícios para o atleta. Essa é uma fase de tran-

sição do esporte amador para o esporte profissional.

Observe o exemplo: antigamente, somente atletas amadores

poderiam participar dos Jogos Olímpicos, tanto que muitos lutadores

de boxe ou jogadores de tênis retardavam o início da carreira profis-

sional, para poderem representar seu país em eventos internacionais.

Em um primeiro momento, o esporte populariza-se — a busca

de incentivos para participação aliada com a crescente demanda de

tempo para os treinamentos passam a exigir uma dedicação integral

do atleta para o esporte, algo que só é possível quando ele é financia-

do por alguém, ou quando o esporte transforma-se em uma profissão.

Atualmente, as oportunidades profissionais oferecidas pelo

esporte influenciam diretamente na sua popularização, ou seja, na

ampliação do interesse pela prática esportiva.

263

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | RAÍZES HISTÓRICAS ESPECÍFICAS

Tais mudanças não eliminam o caráter elitista do esporte, tão somente modificam

o tipo de barreira social: se antes o esporte era uma atividade reservada para os

membros da elite econômica, agora é restrito aos talentosos, impondo uma bar-

reira biológica.

Portanto, pode-se afirmar que, historicamente, os processos de popularização e

profissionalização são interdependentes.

A força do fenômeno esportivo, com suas implicações políticas

e econômicas, ampliadas com a influência da mídia, que faz dos even-

tos esportivos um espetáculo, atraindo a atenção de milhões de

pessoas, exerce um fascínio e uma pressão sobre todas as esferas

institucionais, inclusive a escola.

Em função dessa conjuntura histórica, prevalece no contexto

escolar uma prática esportiva com as características da perfeição téc-

nica, do treinamento especializado, da

performance

e do rendimento

esportivo. O corpo tinha que se adaptar ao movimento esportivo com

todo suporte da tecnologia e ciências do esporte.

Porém, esse tipo de esporte, muito especializado, com regras

e ambientes, especialmente, delineados para a sua prática, não podia

alcançar o cidadão que estava fora da escola e do clube. O cidadão

encontrava-se na condição de torcedor nesse mundo do esporte e

espectador da História.

Segundo Tubino; Ferreira e Capinussu (1985), como uma res-

posta às transformações e, em alguns casos, distorções que estavam

acontecendo no esporte, e com o intuito de preservar o compromisso

do esporte como favorecimento da dignidade humana, os organismos

internacionais ligados à Educação Física, ao lazer e ao esporte divul-

gam uma série de manifestos, que visam dar novos rumos à crise es-

tabelecida.

Juntamente com outros documentos universais do Século XX,

um marco importante foi a Declaração Universal dos Direitos Humanos

(ONU – 1948). Observe que esses manifestos abriram novos espaços

para a humanidade, estabelecendo direitos básicos para a vida con-

temporânea, com destaque para:

Manifesto Mundial do Esporte (CIEPS, 1968).

Manifesto Mundial da Educação Física (FIEP, 1970).

Manifesto do

Fair Play

(CIFT, 1972).

A função da Educação Física e dos esportes na formação da juven-

tude a partir do ponto de vista de uma educação permanente

(UNESCO, 1976).

264

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | RAÍZES HISTÓRICAS ESPECÍFICAS

Você tem pensado sobre os

valores que são cultivados

no esporte escolar? São os

mesmos veiculados na

mídia?

Carta Européia do Esporte para Todos (Ministros Europeus, 1975).

É bom lembrar que, a partir da interpretação das diretrizes con-

tidas nesses documentos, o Brasil adota, por meio do Decreto

91.452/85, uma divisão tripartite do esporte:

Note que o professor Tubino é o maior referencial de suporte

político-teórico dessa classificação do esporte.

As críticas sobre essa divisão do esporte surgiram. Dentre elas,

Valter Bracht destaca-se, pois entende que todo esporte é educativo,

não se justificando, assim, essa divisão político-pedagógica do esporte.

De acordo com Tubino (2008, p. 10):

(...) a Educação Física e o Esporte contemporâneo

recebem profundas modificações conseqüentes do

processo histórico que percorreram e que, atual-

mente, para estar com os passos certos com o mo-

mento histórico que compreende um contexto em

contínua mutação, precisam estar consoantes com

um referencial ético; o qual se inicia com a Ética do

Direito de Todos à Educação Física e ao Esporte.

2.4.1 Princípios Teóricos do Esporte Para Todos – EPT

Após a Segunda Guerra Mundial, o mundo toma outro curso.

A Carta Internacional da Educação Física (UNESCO – 1978),

permeada pela idéia da educação permanente e firmada na ética do

direito do cidadão ao acesso à cultura esportiva, estabelece uma

nova meta para a Educação Física: a criação e difusão do Movimen-

to Esporte para Todos.

265

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | RAÍZES HISTÓRICAS ESPECÍFICAS

Perceba que as iniciativas em prol de um esporte, que fugisse

dos moldes da competição e rendimento, já haviam se manifestado

desde a década de 60.

No entanto, diz Tubino (2008, p. 2):

Foi essa Carta que provocou uma mudança concei-

tual no Esporte, antes referenciado somente na

perspectiva do rendimento e, depois do documento,

a partir do direito de todas as atividades físicas e

práticas esportivas (Artigo 1 da Carta), passou a

compreender todas as pessoas (idosos, portadores

de necessidades especiais, etc.) aumentando a

abrangência social do alcance dos fatos esportivos.

Essa discussão coincide com o desenvolvimento das socieda-

des industriais, o que gera uma reorganização social a partir da lógica

da produção em massa, paralela à organização sindical dos trabalha-

dores, o que redundou em algumas conquistas sociais. Dentre elas,

passam a gozar de um maior tempo livre.

Para Elias e Dunning (1995), as atividades praticadas no tem-

po fora do trabalho não podem ser vistas como secundárias ou de

menor valor que as horas de trabalho.

É um equívoco entender o ócio apenas como descanso, alívio

das tensões e reconstituição das energias, para aplicá-las no trabalho. O

tempo livre é, em potencial, um espaço de criação e realização pessoal.

Considerando-se os problemas gerados pelo sedentarismo e

pelo estresse da vida moderna, estimular a predisposição para a prá-

tica de atividades corporais é uma diretriz política importante em ter-

mos de educação e de saúde pública.

266

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | RAÍZES HISTÓRICAS ESPECÍFICAS

As atividades de esporte e lazer são algumas das possibilidades de utilização do

tempo livre.

(...) as ocupações recreativas oferecem mais cam-

po que todas as demais classes de atividades públi-

cas para um gozo pessoal a curto prazo, profundo e

relativamente espontâneo. Representa uma esfera

da vida que oferece às pessoas maiores e melhores

oportunidades para elevação individual que qual-

quer outra (ELIAS; DUNNING, 1995, p. 126-127).

Mas afinal de contas o que é Esporte para Todos?

Costa (1981, p. 9) define os propósitos do movimento Esporte

para Todos – EPT da seguinte maneira:

A demanda social de práticas esportivas é crescen-

te em todo o mundo. Trata-se de uma tendência tan-

to vinculada à valorização do tempo de lazer como à

busca de atividades ao ar livre. Por outro lado, as

pressões da vida moderna provocam solicitações

das pessoas por contato social e por compensações

de exercícios físicos; assim a sociabilização e a for-

ma física são os esteios do esporte moderno, visto

do lado da prática em massa e paralelamente às ver-

sões mais tradicionais de alta competição e do esco-

lar. O “Esporte para Todos” (EPT) é um movimento

que visa o encontro com essas solicitações, hoje ca-

tegorizadas como esporte de massa e comunitário.

Em 1960, a Alemanha inicia o seu movimento com o nome que

significava “segundo caminho do esporte”, em contraposição ao pri-

meiro caminho, que visava alta

performance

e produtividade.

Observe que a divulgação do movimento, pelos meios de co-

municação de massa, facilitou e acelerou a propagação dos eventos

e princípios do EPT.

267

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | RAÍZES HISTÓRICAS ESPECÍFICAS

O EPT, como um movimento esportivo internacional, tem sua origem e divulga-

ção a partir da Europa. Em 1967, a Noruega é um dos países pioneiros no EPT,

com o propósito de fomentar um estilo de vida ativo dos cidadãos, combatendo a

hipocinesia e o sedentarismo. Assim relatam Costa e Takahashi (1983 p.15):

(...) uma tentativa de unir o esporte, publicidade e “mass

media” numa campanha procurando transformar sedentá-

rios em praticantes.

A recomendação nº 1, da I Conferência Internacional de Ministros

e Altos Funcionários encarregados pela Educação e os Desportos,

realizada em Paris, em 1976, diz:

(...) a) que, a fim de garantir os objetivos formativos

de educação física e dos desportos, os planos na-

cionais devem ser elaborados de forma a apontar e

eliminar as tendências comercialistas que, apoiadas

em boa parte do profissionalismo desportivo, impe-

dem o desenvolvimento da educação física a nível

popular e transformam os desportistas em uma ca-

tegoria objeto de trato mercantil; b) que, com o fim

de fazer com que a educação física e os desportos

sejam verdadeiros instrumentos da solidariedade in-

ternacional e se manifestem sem obstáculos entre

todos os países, ratifiquem-se os princípios da não

discriminação racial, política e econômica tradicio-

nalmente reconhecidos e atualmente atacados pe-

las forças do racismo e do fascismo (TUBINO;

FERREIRA; CAPINUSSU, 1985, p. 91).

E em sua recomendação nº 2, item 1, estabelece os objetivos

da Educação Física e Desporto para Todos:

a) proporcionar formação integral às crianças,

jovens e adultos na perspectiva da educação per-

manente;

b) fomentar o desenvolvimento de escolas formado-

ras de professores de Educação Física, treinadores

e técnicos desportivos cujos níveis correspondam

268

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | RAÍZES HISTÓRICAS ESPECÍFICAS

Campanhas nacionais semelhantes surgiram em vá-

rios países com diferentes nomes, conforme registra

Costa e Takahashi (1983, p. 15-16):

TRIM – Noruega, Suécia, Dinamarca

e Holanda;

CONTAMOS CONTIGO – Espanha;

PARTICIP-ACTION – Canadá;

FIT-AKTION – Áustria;

PHYSICAL FITNESS AND SPORTS –

USA;

LIFE BE IN IT – Austrália;

(...) ESPORTE PARA TODOS – Brasil.

às possibilidades e às necessidades do desenvolvi-

mento educacional de cada país;

c) estimular a participação ativa das massas do país

em forma de apoio e estímulo dos planos nacionais,

promovendo a maior cooperação entre os organis-

mos e organizações que tomam parte na estrutura

do Estado e da sociedade;

d) desenvolver e aumentar as áreas e instalações

de educação física e desportos para sua prática nas

escolas e nos programas extra-escolares, assim

como promover o uso ótimo tanto das áreas e insta-

lações como dos recursos de equipamento e huma-

nos existentes atualmente;

e) propiciar a ação educativa dos veículos de

massa e dos mecanismos de orientação e propa-

ganda nacionais para obter uma participação popu-

lar, ativa e sistemática, na prática da educação

física e dos desportos (TUBINO; FERREIRA;

CAPINUSSU, 1985, p. 92).

As atividades esportivas podem ser classificadas conforme a

forma de condução, em três tipos diferenciados:

formal, submetidas a horários, uniformes, materiais e recursos

humanos especializados;

não-formal, que utiliza parte das condições disponíveis na comuni-

dade e improvisa o restante;

informal, na qual o indivíduo, ou o grupo, é totalmente autônomo

para estabelecer as atividades que deseja realizar, sem nenhuma

interferência externa.

Note que as maneiras de condução estão estreitamente rela-

cionadas com as estratégias de gestão. Logo, as atividades formais

geralmente adotam uma gestão profissional; as não- formais indicam

uma situação de co-gestão, em que grupos, indivíduos e instituições

devem celebrar parcerias; as informais são, predominantemente, liga-

das a um contexto de auto-gestão.

A aplicação desses conceitos à experiência brasileira indica

que o EPT nasce não-formal, reunindo em parceria, em um modelo de

co-gestão, o financiamento do poder público, o voluntariado dos pro-

fessores de Educação Física, a participação das pessoas e os recur-

sos disponíveis na comunidade.

269

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | RAÍZES HISTÓRICAS ESPECÍFICAS

A intenção era passar progressivamente para uma estrutura infor-

mal, em que a comunidade assumiria a responsabilidade pela auto-

gestão dos próprios recursos, recorrendo, quando necessário, à iniciati-

va particular como agente financiador. Porém, quando o Governo retira

os subsídios financeiros, a proposta vai aos poucos sendo abandonada.

2.4.2 Esporte para Todos no Brasil

Como parte da estratégia política para minimizar as críticas dos

opositores do EPT, Costa e Takahashi (1983) preocupam-se em justi-

ficar que a iniciativa do poder público não era fruto de uma mera im-

portação de modelos estrangeiros, pois antes mesmo dos citados do-

cumentos internacionais, a população brasileira já havia tomado a ini-

ciativa de organizar-se para ter acesso ao esporte.

Para comprovar essa posição, apresentam como exemplo a

prática informal do futebol de campo, também conhecida como

“futebol pelada”, que já acontecia desde 1910.

Porém, apesar de ser praticado fora dos espaços esportivos

institucionais, reservados para os atletas, como, também, ter algumas

adaptações nas regras, o modelo de referência da pelada ainda era o

esporte de alto rendimento, afastando-se da tônica que fundamenta o EPT.

Segundo Costa (1981), o movimento EPT, quando chegou ao

Brasil, enfrentou uma dificuldade inicial de adesão, em função das dú-

vidas sobre a possibilidade de uso político do esporte, tendo em vista

a manipulação ideológica das massas por parte do governo militar. Em

um período de autoritarismo político, todas as iniciativas do governo

são vistas com reservas.

270

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | RAÍZES HISTÓRICAS ESPECÍFICAS

Um programa voltado para

a otimização do uso do

tempo livre em atividades

lúdicas informais é algo

importante para nós,

professores de Educação

Física? Dependendo da

sua resposta, o que você

pode fazer para resgatar

essa idéia?

No entanto, essa é uma das características de um discurso político, geralmente

construído em resposta a posições contrárias, buscando defender um ponto de

vista, que de acordo com a opinião daqueles que o subscrevem, é a melhor

alternativa a ser seguida.

Passado o período de repressão política, algumas vozes de

oposição, até então abafadas, assumem seu papel com liberdade po-

lítica e mais preparo acadêmico.

Surgem as críticas aos aspectos políticos e à própria dinâmica

de orientação e acompanhamento das atividades físicas, que podem

colocar as pessoas em situações de risco. Por outro lado, são apre-

sentados elogios à busca de um compromisso com a educação

permanente da população.

Assim, a Campanha Esporte Para Todos no Brasil, sob a orien-

tação do Departamento de Educação Física e Desporto (DED), do

Ministério da Educação e Cultura (MEC), utiliza como base da

Campanha a rede do MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetiza-

ção. O movimento oficial do EPT no Brasil teve uma vida explosiva,

porém de curta duração: de 1973 a 1979.

No início de 1979 aconteceu a descontinuidade pre-

vista e a Campanha foi desativada. Como é normal

neste tipo de iniciativa, a dissolução foi tão rápida

quanto o seu incremento, contudo, em razão das

proporções da cobertura geográfica e a “mexida”

nas estruturas vigentes, as sementes das atividades

esportivas não-convencionais ficaram plantadas em

praticamente todos os Estados e Territórios do País

(COSTA, 1981, p. 3).

Conforme o folder/pôster comemorativo dos 70 anos do EPT

no Brasil (COMEMORAÇÃO 70 ANOS ESPORTE PARA TODOS NO

BRASIL, [198-]), os principais movimentos não formais e informais que

se desenvolveram no país, e que estão arrolados como Movimento EPT, são:

Praça de Esporte – Recreação (1926); Colônia de Férias (1932);

Corrida de Rua (1924); Rua de Lazer (1957); Esporte para a

Comunidade (1969); Movimento de Corrida de Rua (1970); Lazer

Esportivo (1972); Promoções Esportivas de Massa (1976); Campanha

“Mexa-se” (1975).

Segundo Costa (1981, p. 22), os objetivos do EPT estão orga-

nizados em um decálogo, que visa favorecer:

(...) o Lazer esportivo no tempo livre; a Saúde pela

prevenção de problemas orgânicos por meio da prá-

tica esportiva; o Desenvolvimento Comunitário com

mobilização para o trabalho em grupo; a Integração

271

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | RAÍZES HISTÓRICAS ESPECÍFICAS

Você já participou de

alguma rua de recreio,

passeio ciclístico,

caminhada, ou rua de

Lazer? Esses são

exemplos típicos do EPT.

Social pela solidariedade e fortalecimento dos laços

afetivos; o Civismo com o sentimento de orgulho pe-

lo país; a Humanização das Cidades com atividades

recreativas na vizinhança; a Valorização da Natureza

com a prática de esporte e atividades físicas ao ar

livre e em ambientes naturais; a Adesão à prática

esportiva com as oportunidades criadas; a Adesão

ao esporte organizado através da participação de

eventos esportivos formais; a Valorização do Serviço

Comunitário com o voluntariado.

Você pode estar pensando: quais as diferenças que existem

entre a Educação Física, o Esporte e o Esporte para Todos?

Para responder à questão, vamos analisar o quadro, a seguir,

em que Costa (1981, p. 28-29) expõe essas diferenças.

272

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | RAÍZES HISTÓRICAS ESPECÍFICAS

EDUCAÇÃO FÍSICA ESPORTE ESPORTE PARA TODOS

Educação Formal --- Educação Não-formal

Educação do Movimento --- Lazer Ativo

Currículo Competição e Jogo Recreação e Jogo

Professor Professor e Treinador Meios de Comunicação de

Massa e Agentes

Base na Escola Escola-Clube-Quadra- Áreas Livres e Improvisadas

Piscina-Campo

Orientada para a Formação Orientado para a Elitização Orientado para a Democratização

do Homem Integral e para o Espetáculo de Oportunidades

Pequenos Grupos de --- Atividades em Grupos Sociais

Atividades Naturais (Indivíduo, Família etc)

Participação Dirigida Minoria Praticante e Participação Induzida e

Maioria Espectadora Auto-Dirigida

Organização Organização e Gerências Campanhas e

Agentes Voluntários

Custos Médios Custos Elevados Custos Baixos

Conscientização Alienação do Público Expressão

Enfoque Pedagógico e Enfoque Sociológico e Enfoque de Comunicação e

Filosófico Político Cultura

Influência Estacionada Poder Crescente Moderador do Desporto e

Realimentador da Educação Física

Note que a preocupação do Estado com a saúde pública ainda

está em pauta. A busca de programas e políticas públicas que minimi-

zem os efeitos da vida sedentária e estressante dos trabalhadores

brasileiros vem despertando o interesse dos governos para movimen-

tos que tenham as características do EPT.

Exemplo disto é o recente lançamento do “Programa Mais Saúde”,

pelo Ministério da Saúde. De âmbito nacional, tem a intenção de mobi-

lizar a população para a prática de atividades físicas, lazer e preserva-

ção do meio ambiente. O tema inicial da Campanha, que coincidiu com

o Dia Mundial de Saúde e o Dia Mundial da Atividade Física é: Entre pa-

ra o time onde o meio ambiente e a atividade física jogam juntos.

No dia 6 de abril de 2008, o Governo Federal, integrado à campanha

Agita Mundo, promoveu atividades de massa no Dia Mundial de

Atividade Física. Procure mais informações sobre esse Movimento, e,

a partir disso, envolva-se numa postura crítica e construtiva.

273

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | RAÍZES HISTÓRICAS ESPECÍFICAS

Hora de praticar

Nesta Unidade, você refletiu sobre a gênese e a evolução da Educação Física, esporte e lazer. Para a fi-

xação da aprendizagem e composição da avaliação desta Unidade, você deve elaborar um texto , de 30

a 50 linhas, respondendo às seguintes perguntas:

1ª – Como o esporte é desenvolvido na escola? Quais são as suas características e valores? Todos

participam dos jogos na escola? Qual é o envolvimento das pessoas portadoras de necessidades

especiais nesses jogos?

2ª – Com base no conteúdo desta Unidade, apresente uma proposta alternativa para o esporte da

escola. Como deveria ser o esporte vinculado ao projeto educacional da escola, visando à promo-

ção de uma cidadania democrática e crítica?

Obs. Para responder a essas questões converse (um papo informal) com algumas pessoas, objetivando

perceber a visão dos outros sobre o esporte escolar (direção da escola, alunos, servidores e professores).

Essa atividade é uma das avaliações da Unidade 2, e deverá ser entregue conforme o cronograma indi-

cado pelo seu tutor, no ambiente virtual de aprendizagem.

274

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | RAÍZES HISTÓRICAS ESPECÍFICAS

O esporte moderno enfatiza o sen-

tido competitivo, agregando à vitória

do atleta outros sentidos, que não

somente os esportivos, criando

uma verdadeira obsessão pela medida do desem-

penho, ao mesmo tempo em que exerce uma

função civilizatória, a qual favorece o controle

social sobre o comportamento dos indivíduos.

Esse controle pode se transformar em uma estra-

tégia de dominação entre os diferentes grupos

sociais, ou expressar o conjunto de valores que as

pessoas compartilham e utilizam para direcionar a

vida em comunidade.

Portanto, o esporte moderno não é um fenômeno

que surge do nada, mas é a expressão de um con-

junto de necessidades humanas, que encontram

nele uma maneira socialmente aceitável de satisfa-

ção: a emoção e excitação do uso do corpo em

atividades competitivas, que regulam eticamente a

manifestação da tensão e da violência.

A possibilidade de manipular essas necessidades,

em favor dos interesses de determinados grupos

sociais, marca o uso político e ideológico do espor-

te, indicando como ele termina por se caracterizar.

Conforme alerta Bracht (1997): como um espelho

dos valores vigentes na sociedade.

A crítica ao esportivismo da Educação Física —

iniciada no Brasil a partir da década de 80, em um

primeiro momento, feita por autores com uma fun-

damentação humanista e, depois, por adeptos de

uma perspectiva marxista — abriu a possibilidade

de a Educação Física refletir sobre o papel político

e social que desempenhou no passado, e o que

desempenha nos dias atuais.

Essa crítica destaca o caráter político da ação edu-

cativa e chama o educador a um posicionamento

diante da realidade social.

Parabéns! Você está desenvolvendo um ótimo trabalho.

Estamos com você! Vamos em frente? Na nossa última Unidade,

estude as Questões Conceituais.

Nas unidades anteriores, você tomou consciência, reflexiva e criticamente, dos argumentos que

foram usados contra e a favor do corpo, em geral, e da Educação Física, em particular. Isso indica que

você está em condições de participar, ativamente, desse debate e de optar por uma determinada posição.

Assim, vamos introduzi-lo no debate sobre a possibilidade do esporte contribuir para uma

sociedade melhor.

Muito mais do que respostas, esta última Unidade quer lhe apresentar alguns argumentos,

para você refletir e, quem sabe, ajudar a esclarecer...

275

Questões Conceituais

UNIDADE 3

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Objetivos

Ao finalizar esta Unidade, esperamos que você possa:

responder o que é a Educação Física;

descrever as origens da Educação Física, ligadas ao contexto escolar e a sua posterior

diversificação para outras instâncias sociais;

explicar por que até hoje não foi possível um consenso sobre a descrição da Educação

Física como ciência e as implicações de vê-la como uma ciência aplicada;

discutir o currículo de formação do profissional de Educação Física, diferenciando o papel

social que compete ao licenciado e ao bacharel;

identificar as diretrizes políticas nacionais para o projeto político-pedagógico em Educação

Física na educação básica.

3.1 O Esporte que Queremos

Precisamos perceber as distorções do conceito de esporte, em

função da superveniência de interesses políticos e econômicos, mui-

tas vezes alheios aos sujeitos diretamente envolvidos na prática es-

portiva, como algo mutável.

Observe que uma análise sensata do jogo de forças ideológi-

cas, que condicionam e direcionam as relações sociais em torno do

esporte, não pode ignorar o poder da estrutura vigente; tampouco, po-

rém, deve assumir uma posição cética que considera impossível qual-

quer tipo de mudança.

Quando se afirma que o esporte é uma construção social,

pretende-se deixar claro que a sua estrutura atual está interligada

com um conjunto de interesses que, de certa forma, fazem com que

ela seja vista como legítima e, portanto, aceita socialmente.

Logo, tanto o esporte poderia ser diferente, caso outros interes-

ses estivessem em jogo, como os sujeitos podem, a qualquer momen-

to, deixar, simplesmente, de jogar, para rever os princípios que funda-

mentam essa prática social e, com isso, dar início a um processo de

transformação e re-significação do esporte.

A fim de iluminar essa questão, tomaremos por base o texto es-

crito por Lencert (1984), que, logo no início, faz uma afirmação polê-

mica: a necessidade de se justificar o esporte por si mesmo, ao invés

de recorrer à ponderação sobre os seus possíveis efeitos.

Note que colocar o esporte na condição de meio para obten-

ção de determinados objetivos foi a alternativa encontrada, ao longo

da discussão sobre o que é a Educação Física, para marcar a dife-

rença entre a nobreza de propósitos educativos, como um atributo

exclusivo da Educação Física, em contraposição às mazelas advin-

das do esporte formal.

Nesse sentido, após uma análise crítica radical do que se têm

feito do esporte ao longo da História, distanciar-se da discussão sobre

os vários aspectos negativos, ou positivos, relacionados com ele, sig-

nifica optar por dedicar-se à discussão sobre o esporte que queremos.

276

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 3 | QUESTÕES CONCEITUAIS

Para isso precisamos identificar parâmetros, que auxiliem no

esclarecimento do nosso papel e do espaço existente para a recons-

trução social do esporte.

Quando os jogadores assumem a responsabilidade pela cons-

trução do esporte, passando a agir como sujeitos ativos, desaparece

a possibilidade de transferir os problemas a outros. Segundo Parlebas

(citado por BELBENOIT,`1976

, apud BETTI, 1991, p. 55),

(...) o desporto não possui nenhuma virtude mágica.

Ele não é em si mesmo nem socializante nem anti-

socializante. (...) Ele é aquilo que se fizer dele. A

prática do judô pode formar tanto patifes como

homens perfeitos preocupados com o fair-play.

Por exemplo, cometer uma falta, derrubando outro jogador, po-

de ser visto, conforme os interesses dos que estão jogando, como um

expediente válido, a ser utilizado pelo jogador de defesa para evitar um

contra-ataque, ou, como um recurso considerado sempre irregular, que

existe para disciplinar uma situação de jogo que ocorre, mas é total-

mente não intencional, ou seja, o jogador de defesa esforça-se para re-

cuperar a bola, mas erra e, sem querer, termina cometendo a falta.

Se a segunda interpretação da regra parece estar relaciona-

da com uma questão de fundo estritamente ético, que não condiz

com a realidade de jogo, é porque, na verdade, a lógica atual, que

impera no esporte, está centrada na busca da vitória, independente

dos sujeitos. Os próprios jogadores não se dão conta de que são as

principais vítimas.

Ao longo do texto, vamos aprender a olhar para essa situação

de outro jeito, sem dividir posturas, pois não se trata de opor uma pos-

tura ética contra uma de caráter mais técnico-tático, por assim dizer.

Mas, de encontrar um conjunto de parâmetros, que permitam entender

a ética esportiva, a qual está a favor da excelência do rendimento,

contribuindo para aperfeiçoar o jogo.

277

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 3 | QUESTÕES CONCEITUAIS

Segundo Lencert

(1984, p. 14):

a justificativa

autônoma existe

quando o esporte se

justifica por si mesmo;

renuncia, portanto,

a justificativas

comprovadas de

sua utilidade para

outros fins.

Essa autonomia começa

a ser construída quando

os sujeitos retomam a

responsabilidade de

legislar sobre a prática

esportiva na qual estão

envolvidos, estabelecendo

critérios que delimitem,

de forma precisa, o

que é adequado,

ou não, ao esporte.

BELBENOIT, G. . Lisboa: Estampa, 1976.

3.1.1 Descrição Fenomenológica do Esporte

Para Lencert (1984, p. 14), a justificativa autônoma do esporte

requer uma análise fenomenológica, “que tem por fim encarar o espor-

te como um fenômeno específico”.

O esporte é uma atividade em que há “

[sic]” (ibid., p. 15). Ou seja, uma habilidade a ser

aprendida, ou aperfeiçoada.

Por exemplo, uma pessoa que possui um talento nato para a

corrida, mas nunca treinou atletismo, não pode dizer que pratica es-

porte, mesmo que participe de uma competição e seja vitoriosa.

Observe que não é o fato de ser capaz de ganhar que faz da

pessoa um atleta, e sim, a disposição para aprender a fazer melhor,

para superar-se, transformando o seu potencial em arte — perícia em

empregar os meios para conseguir um resultado.

O contexto, em que a atividade esportiva acontece, caracteriza-

se como uma situação-problema. Assim, quem pratica esporte signifi-

ca que “

”, que geralmente

exigem “o domínio magistral da motricidade corporal” (id.).

Quando o jogador da defesa faz uma falta para impedir o contra-

ataque, isso implica uma recusa de enfrentar a situação-problema. Com

isso, deixa de aprender como desativar o ataque e recuperar a bola.

Pode parecer que resolveu o problema, mas na verdade apenas

o evitou. Se não consegue fazer a falta, ou ela não é suficiente para in-

terromper o contra-ataque, o time continua ameaçado. Sem contar com

o risco de ser expulso, deixando o time em inferioridade numérica.

As implicações desse tipo de atitude são perniciosas para o es-

porte, como um todo, não apenas para as equipes que estão se con-

frontando. A truculência da defesa compromete o jogo que, aos pou-

cos, vai perdendo a beleza das jogadas.

278

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 3 | QUESTÕES CONCEITUAIS

A despeito da multiplicidade

de modalidades esportivas

existentes, é possível

encontrar um fator comum,

que faz com que todas

sejam consideradas como

esporte?

Não nos referimos somente às jogadas de

ataque, como, também, à magia de se antecipar,

ou de desarmar o adversário, que igualmente en-

canta a torcida. Em um jogo de basquete da NBA,

por exemplo, festeja-se um “toco” com a mesma

ênfase de uma enterrada. O esporte perde, tam-

bém, novos talentos esportivos, vítimas das

lesões e da violência no esporte.

Aprofundando essa discussão, Lencert

(1984, p. 16) ressalta que a solução dos proble-

mas que caracterizam o esporte, curiosamente,

“

”, muito

pelo contrário. Desse modo, o problema aperfeiçoa-se, enriquecendo

e se tornando mais difícil de ser resolvido.

Quando um jogador cria um novo tipo de finta, como o “drible da

vaca”, aumenta a dificuldade da marcação. A tendência, se os jogado-

res de defesa aceitarem o desafio de aprender, é que aos poucos de-

senvolvam novas habilidades técnicas, que permitam desarmar o ata-

cante, que por sua vez, deve criar uma nova finta, e assim por diante...

O esporte pode ser denominado como a arte de so-

lucionar problemas que crescem por si mesmos. A

problemática é crescente pelo fato de que as ativi-

dades “retrocedem” sobre si mesmas, não conver-

gindo para um produto (id.)

Lencert (ibid., p. 15) destaca que, para o homem, “

”. Ocorre dentro de um espaço sim-

bólico, em um tempo que se caracteriza como uma suspensão tempo-

rária da vida cotidiana. As situações vividas são tratadas cognitiva-

mente, não apenas durante o momento de sua execução, tornando-se

alvo de uma reflexão que prepara para jogar novamente.

279

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 3 | QUESTÕES CONCEITUAIS

Considerando essas e ou-

tras características, Johan

Huizinga escreve o clássico

Homo Ludens

, redefinindo

os elementos cartesianos

considerados distintivos da

espécie humana.

Logo, a humanidade revela-se não no

simples exercício da capacidade cogni-

tiva, e sim na possibilidade do homem

dirigir o uso de suas qualidades, para a

construção e o envolvimento com uma

prática recreativa, o que cria um signifi-

cado e dá sentido à sua vida.

Outra característica que define o esporte, segundo Lencert

(1984): é uma . A profissionalização

do esporte contribui para mascarar esse aspecto. Porém, o depoimen-

to de atletas famosos, que abandonaram precocemente o esporte, de-

pois de uma carreira bem sucedida, alegando simplesmente desinte-

resse, falta de atrativos, de alegria ou diversão, indica o quanto o

prazer está associado ao esporte.

O próximo parâmetro de descrição fenomenológica do esporte,

segundo Lencert (1984, p. 16), é o fato de que a “

”.

Ao contrário de outros contextos, em que a repetição redunda

em monotonia e confere à atividade um caráter automático e desgas-

tante, no esporte, as pessoas estão dispostas a jogar o mesmo jogo,

com as mesmas regras, junto com as mesmas pessoas, no mesmo

local, mantendo a mesma excitação.

Não importa qual foi o resultado da vez anterior, o jogo é uma

instância que está sempre no presente, ou seja, o importante é jogar

novamente. O título de campeão não dá ao time nenhum privilégio no

próximo campeonato. Mesmo afirmando a importância do registro da

memória do esporte, da valorização dos atletas que, no passado, ob-

tiveram feitos de destaque, não há como ignorar que o esporte é sem-

pre um evento ao vivo.

Para Lencert (id.), o maior atrativo do esporte é

, comparando as ex-

periências entre si. A rigor, mesmo em situações em

que se compara um jogador com outro, o desafio do

esporte é sempre a superação dos limites pessoais.

Cada um deve se concentrar em fazer o melhor pos-

sível. Se isso vai ser suficiente, para superar o outro,

é algo que está fora do alcance do jogador.

280

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 3 | QUESTÕES CONCEITUAIS

O que você acha deste

pensamento de Lencert?

Você consegue se ver

jogando futebol? Quando e

por que você se alegra no

esporte?

Veja que a máxima,

considerada como um

marco da relevância

pedagógica do esporte, “o

importante não é vencer e

sim competir”, na verdade,

é própria do esporte como

um todo, e não significa um

desinteresse pelo resultado,

mas a consciência de que

vencendo, ou não, é

preciso continuar jogando.

Nas artes marciais, os praticantes aprendem a agradecer à dedi-

cação do adversário, pois é somente a partir do confronto com alguém,

que esteja em um nível equivalente, ou superior ao seu, que é possível

ampliar as suas habilidades, tornando-se um oponente mais eficaz.

Como está implícito, a mensuração fornece a base para a

. Krockow (1972)

, citado por Lencert (1984), distingue

três princípios orientadores da competição esportiva: ,

e .

Se no esporte atual é preciso manter uma severa vigilância pa-

ra garantir a igualdade de condições, basta acentuar a desigualdade

para se constatar que a atividade esportiva descaracteriza-se. Da

mesma maneira que não tem sentido competir com alguém que está

em um nível muito inferior, também não há sentido em usar meios ilí-

citos para superar os que estão no mesmo nível.

Não existe, portanto, esporte sem competição. A competição,

em si mesma, não deve ser vista como um risco para o esporte. Na

verdade, o problema deve-se à atitude das pessoas.

“Seguramente é certo que o esporte é vulnerável à qualquer

forma de ambição” (LENCERT, 1984, p. 19). Perde-se, assim, a opor-

tunidade de usar o esporte como um “modelo para ‘civilizar’ a compe-

tição com vistas ao cavalheirismo, à justiça e à elevada arte de saber

perder sem inveja” (ibid. , p. 18).

O parâmetro mais desprezado pela concepção vigente de es-

porte é a “

”. A atividade esportiva está as-

sentada sobre dois pilares paralelos:

281

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 3 | QUESTÕES CONCEITUAIS

É óbvio que a

performance

só pode

ser medida com

perfeição em igualdade

de condições

(LENCERT, 1984, p.18).

Portanto, o princípio da

traz consigo um

conceito de “justiça”, que fixa

os seus limites, ao mesmo

tempo em que desperta o

desejo veemente de

aperfeiçoar a

(1) A consciência

de ser capaz de...,

o que demonstra

o conhecimento

de si mesmo e de

sua capacidade

de superação.

(2) a capacidade

de estar em

condições para...,

o que traduz a

condição

momentânea do

jogador na

competição.

KROCKOW, C. C. . Munique:1972.

Ambos dependem de uma série de fatores, que transformam a

performance

esportiva em algo imponderável. Repare que é justamen-

te essa incerteza em relação ao resultado que provoca o interesse das

pessoas. O jogo é muito mais interessante quando a

performance

es-

tá sujeita a um quê de sorte.

As vitórias que dispensam a sorte dos jogadores são

monótonas. Quanto maior for o equilíbrio entre as

equipes, tanto mais relevante torna-se o fator sorte e

tanto maior, também, a excitação. Em caso de gran-

de diversidade de forças entre as equipes, a mono-

tonia é quase inevitável (LENCERT, 1984, p. 17).

O parâmetro da instabilidade da performance esclarece, em

parte, o grande interesse mundial pelo futebol: um jogo em que favo-

ritismo não é sinônimo de vitória; como, também, o sucesso de moda-

lidades esportivas marcadas pela equivalência técnico-tática entre as

equipes concorrentes, como é o caso da NBA ou do Tênis.

É por isso que as crianças, com as suas perspicácias, sabem

administrar o resultado de um jogo, de modo a nunca desestimular o

adversário, permitindo que vença algumas vezes, pois, caso contrário,

correm o risco de ficar sem ter com quem jogar.

Lencert (ibid., p. 22) esclarece que se a diversidade da

performance

for muito acentuada, “ela só será suportável se rotulada

como inalcançável pelo indivíduo normal”, como um privilégio de pes-

soas muito especiais, que devem ser admiradas. A questão é que

“quando se admira, deixa-se de comparar”. Não existe mais competi-

ção, pois o jogador, que está em uma condição inferior, assume a po-

sição de um “espectador” próximo.

Para Lencert (id.) a

nas

modalidades esportivas dependentes de cooperação, em especial os

jogos”. A expectativa da vitória conduz à falta de simpatia com as de-

ficiências dos companheiros, desprezando que tais limitações am-

pliam o grau de dificuldade do jogo, transformando-o em um proble-

ma, de certa forma, enriquecido, o que exige muito mais habilidade

dos demais.

282

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 3 | QUESTÕES CONCEITUAIS

É o caso da seleção

brasileira de basquetebol,

que ao enfrentar o dream-

time, composto pelas

principais estrelas

americanas da época, joga

sabendo que vai perder.

Quando entrevistados, os

jogadores destacam o

privilégio de poder jogar

com os seus ídolos, sem

manifestar qualquer tristeza

pela derrota.

Aprender a cooperar com parceiros heterogêneos é um desa-

fio intersubjetivo, enquanto que enfrentar seus próprios limites na

busca de perfeição nas destrezas individuais está ligado à subjetivida-

de de cada um.

Cada um de nós deve ser capaz de analisar, com cuidado, qual

é a sua maior dificuldade, a fim de rever as atitudes, aprendendo,

como educadores, a dar exemplo para nossos estudantes. A seguir,

vamos organizar essas idéias em um quadro síntese, para facilitar a

visualização do conjunto de parâmetros que caracterizam o esporte

na visão de Lencert (1984).

Parâmetros que justificam o esporte por si mesmo

O esporte é uma atividade em que há “ ”.

O esporte significa que o jogador “ ”.

O esporte, geralmente, exige “ ”.

No esporte, a solução dos problemas “ ”.

No esporte, a “ ”.

O esporte “ ”.

O esporte é uma .

No esporte, o maior atrativo é a .

No esporte, quando se retira a competição, deixa de ser esporte.

O esporte se caracteriza pela “ ”.

No esporte, a problemática social deriva da dificuldade de “

”.

Quando o esporte é visto dessa maneira, elimina-se a necessi-

dade de fragmentá-lo em manifestações que atendam a interesses dis-

tintos. Isso não impede que o esporte, considerando o contexto em que

está inserido e os interesses das pessoas que o praticam, incorpore ou-

tros significados, desde que esses novos significados não entrem em

conflito, nem excluam nenhum dos aspectos que constam do quadro.

Se, por fim, as pessoas julgarem conveniente dar início a uma

nova prática social, nada as impedirá. O único cuidado que se impõe,

é de não chamá-la de esporte, buscando uma expressão mais ade-

quada para denominá-la.

283

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 3 | QUESTÕES CONCEITUAIS

3.2 Afinal de Contas o que É a Educação

Física?

A Educação Física, vista como um campo de intervenção so-

cial, indissociavelmente relacionado com uma abordagem de caráter

educativo, origina-se dentro da escola para depois expandir-se para

outros cenários sociais.

A Educação Física, vista como uma área de conhecimentos

científicos, tem o reconhecimento do envolvimento dos pesquisadores

provenientes desse campo, na realização de investigações em diver-

sas disciplinas.

Com isso, é possível afirmar que a Educação Física é uma

Ciência? Sendo assim, qual é o objeto de estudo da Educação

Física? Ela se aproxima mais das ciências humanas e sociais ou das

exatas e naturais?

3.2.1 A Delimitação da Pergunta...

Mas afinal, o que estamos perguntando com a pergunta “o que

é Educação Física?

” é o título de um artigo de Bracht (1995), em que

ele chama a atenção para o fato de que a dificuldade em responder

essa questão reside na interpretação diversa sobre o quê exatamen-

te estamos querendo saber com essa pergunta.

Alguns respondem recorrendo à História. Nesse caso, apesar

de concordar que o desvelamento das raízes históricas é um passo

fundamental, que favorece a compreensão das influências ideológicas

que condicionaram, ou ainda condicionam, a compreensão que temos

hoje da Educação Física, não podemos deixar de assinalar que, des-

sa maneira, obtemos a resposta para outra pergunta:

Educação Física?

Outros respondem por meio de uma visão prospectiva. Nesse

caso, apesar de concordar que a utopia, ou a idealização de um pro-

jeto alternativo de sociedade, tem um papel chave no direcionamento

da ação política, comprometida com a transformação da realidade so-

cial, não podemos deixar de assinalar que, dessa maneira, obtemos a

resposta, muitas vezes controvertida, para uma terceira pergunta:

a Educação Física?

284

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 3 | QUESTÕES CONCEITUAIS

Atualmente, em que locais

você acha que um

professor de Educação

Física pode atuar?

Na opinião de Bracht (1995), a alternativa mais adequada é aque-

la que investe na descrição da Educação Física como uma prática social,

ligada a um contexto institucional específico, no caso, a Educação.

Além disso, se analisarmos a fundo, a proposta de Bracht (1995)

não deixa de se pautar no resgate da dimensão histórica, ponto de susten-

tação para a delimitação da escola, como contexto institucional original.

Dessa maneira, deixa de fora outras práticas sociais, que estão

utilizando a mesma expressão, Educação Física, para se referir ao

que fazem.

O fato é que, atualmente, a Educação Física não se restringe

mais à escola, estendendo-se para o clube, a academia, o hospital, os

hotéis e os parques.

Como, também, não é apenas um campo de intervenção social

e aplicação de conhecimentos, passando a assumir uma postura ati-

va na pesquisa e na produção de conhecimentos científicos, seja

para subsidiar a prática profissional, como, também, para entender

melhor quem é o homem, como ele se comporta, como se relaciona

em sociedade e produz cultura.

É nesse momento que a discussão recai sobre a questão ter-

minológica: qual é a designação mais apropriada para caracterizar a

especificidade de cada um desses fazeres, evitando a confusão con-

ceitual que nos assombra como um fantasma?

Observe que nem todos podem ser denominados pelo mesmo

nome, Educação Física, pois se tratam de coisas diferentes (como se

diz por brincadeira, mas que nesse caso se aplica, “uma coisa é uma

coisa, outra coisa é outra coisa...”).

285

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 3 | QUESTÕES CONCEITUAIS

Essa posição contribui para delimitar a pergunta no eixo do tempo, deixando

claro que a resposta não deve ter como referência central o passado nem o futu-

ro, e sim o presente, devendo ser reformulada, pois a pergunta na verdade é: o

que a Educação Física?

Nosso objetivo é analisar o contexto sócio-cultural de origem

da Educação Física, não só compreendendo as suas múltiplas deter-

minações, mas, também, verificando quais são as modificações e am-

pliações, ocorridas ao longo da História, para obtermos uma com-

preensão mais ampla das suas possibilidades atuais.

3.2.2 Educação Física: Campo de Intervenção Social

ou Área de Conhecimento Científico?

A Educação Física encontra-se dividida entre dois pólos que,

vistos “por fora”, apresentam um caráter complementar, pois fornecem

subsídios singulares para a intervenção e compreensão da realidade.

Porém, quando vistos “por dentro”, enquanto prática social

(quando você estiver trabalhando...), esses pólos são mutuamente ex-

cludentes, pois não é possível fazer os dois ao mesmo tempo.

A fim de esclarecer essa questão, Lovisolo (1995) refere-se ao

seguinte mal-entendido: o professor de Educação Física é alguém

que, no seu dia-a-dia, dedica-se à realização de pesquisas para pro-

dução de conhecimentos — um cientista —, ou alguém que se dedica

à aplicação dos conhecimentos multidisciplinares na elaboração de

um programa de intervenção, adequado para uma determinada

demanda social — um mediador?

Segundo Lovisolo (2000), cada um desses pólos possui um

conjunto de ferramentas teórico-metodológicas específicas, que ora

favorecem uma compreensão mais unitária de homem e, conseqüen-

temente, o encontro e a aproximação com seu corpo (ser), ora promo-

vem a fragmentação do homem, ampliando a separação entre um

corpo (matéria) e outras dimensões humanas.

286

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 3 | QUESTÕES CONCEITUAIS

Em cada situação, é preciso decidir se o papel que desempenhamos na Educação

Física está relacionado com um campo de intervenção social, ou com uma área

de conhecimento científico.

Campo de intervenção social

Adotar uma perspectiva histórica comprometida com a interpre-

tação do fenômeno, a partir do contexto sócio-cultural em que está

inserido, contribui para diminuir o caos terminológico.

Entender que a Educação Física é o nome de uma disciplina

escolar — inserida no currículo, em função da influência de pensado-

res humanistas, para promover uma educação integral da criança — ,

evita que se utilize essa expressão como uma referência a outros mo-

mentos na História, ou a outras culturas.

Foucault (2004) chama a atenção para o processo histórico de

construção social do conceito de autoridade associado ao saber científico.

Apesar de a loucura ser um fenômeno presente, ao longo da

história da humanidade, em todas as culturas, atualmente, o discurso

médico psiquiátrico apropriou-se do louco de tal maneira que, inde-

pendente da sua vontade própria, ou da sua família, é o médico que

tem o poder de definir como o louco deve ser tratado, ou, em outros

termos, qual vida tem o direito a viver.

Observe que, se por um lado, pode-se afirmar que a

perpassa todas as culturas e todos os momentos da História, por

outro, o mesmo não se pode dizer da , uma instituição recente,

criada na Modernidade.

Da mesma maneira, sabemos que existe uma grande diversi-

dade de práticas corporais, com finalidades artísticas, religiosas,

lúdicas, educativas, terapêuticas etc.

No entanto, nenhuma delas é chamada de Educação Física,

pelos sujeitos sociais envolvidos com a sua prática.

287

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 3 | QUESTÕES CONCEITUAIS

A cultura sempre lida com o

corpo a partir de um

conjunto de significados,

que estabelecem como ele

deve comportar-se, vestir-

se, lavar-se etc. É possível

fazer um estudo histórico,

ou etnográfico, sobre os

diferentes tipos de práticas

educativas que objetivam

conformar o corpo aos usos

socialmente previstos. O

erro está em chamar isso

de Educação Física.

Algo semelhante ocorre com a Educação Física, que, travestida com a capa de

autoridade científica, apropria-se do corpo, com o poder de definir como(?) e

para quê(?) ele deve ser educado, ou treinado.

A única justificativa para a dilatação indevida do significado do

termo Educação Física é o fato de sua proximidade com a Ciência,

criada a partir do momento em que passa a ser definida como uma

profissão de nível superior.

De certa forma, a formação universitária fornece ao profissional

as credenciais exigidas pelo meio sócio-cultural, como garantia da

qualidade dos serviços prestados.

Esse entendimento permanece válido, mesmo quando a quali-

ficação técnica fornecida pela universidade não é suficiente para

habilitar o egresso a trabalhar com determinadas práticas corporais,

como é o caso, por exemplo, das artes marciais.

O descompasso entre a necessidade de profissionais compe-

tentes, capazes de atender às diversas demandas sociais em relação

ao corpo e às deficiências do processo de formação profissional em

Educação Física, tem desencadeado um debate polêmico sobre as

Diretrizes Curriculares Nacionais, que orientam a elaboração do pro-

jeto político-pedagógico das instituições de ensino superior:

enquanto alguns advogam a importância de manter o vínculo da

Educação Física com a dimensão pedagógica, independente do

contexto institucional em que está inserida, ou seja, em qualquer

local em que venha a atuar (no clube, na academia, ou no hospi-

tal), a relação social ocorre entre um educador e educandos;

outros defendem a necessidade de um profissional com um caráter

mais técnico, que tenha acesso a conhecimentos aprofundados,

especializado para intervir fora da escola, nas práticas corporais

que têm como foco não a educação para a criança e o jovem, mas

a saúde, o esporte ou o lazer, para todos os segmentos sociais.

288

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 3 | QUESTÕES CONCEITUAIS

Será que o trabalho das

pessoas leigas com o

esporte tem contribuído

para a boa formação do

cidadão?

Voltando ao mal-entendido..., observa-se que a diversificação

no campo de intervenção social da Educação Física, decorrente de

uma demanda social cada vez mais abrangente e especializada, criou

várias alternativas de inserção do professor de Educação Física no

mundo do trabalho.

Nesses diversos espaços institucionais, como o contingente de

pessoas envolvido com tais saberes e práticas é maior do que o con-

tingente que reúne as condições necessárias para fazer Ciência, nor-

malmente, restrito ao meio acadêmico, a Educação Física deve ser

vista, primordialmente, como

(LOVISOLO,1995).

Arte porque a tarefa de mediar conhecimentos, colocando-os a

serviço da satisfação dos interesses que caracterizam a demanda so-

cial, requer a seleção e a combinação de conhecimentos produzidos

dentro de um enfoque disciplinar, e, portanto, fragmentados para

formar um produto novo, que é o programa de intervenção.

Os valores que orientam a elaboração e a realização desse

programa não estão implícitos nos conhecimentos que o fundamen-

tam, ou seja,

, são decisões que levam

em consideração a Ciência, mas, geralmente, precisam extrapolar e

adaptar suas contribuições às necessidades da realidade social.

O qualitativo de arte indica que os recursos não po-

dem ser combinados cientificamente ou por um al-

goritmo (...) digamos que dizem que a criatividade

para realizar o programa não pode ser programada,

que é uma arte (LOVISOLO, 1995, p. 24).

289

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 3 | QUESTÕES CONCEITUAIS

Independente da posição assumida nesse debate, as duas posições reivindicam to-

dos esses campos de intervenção social para a Educação Física. Não é à toa, que,

agora, é necessário recorrer a um novo adjetivo para diferenciar a

das outras manifestações consideradas também como Educação Física.

Note que a resposta a essa questão está relacionada com o

papel social desempenhado pela Ciência na construção da legitimida-

de social de algumas práticas sociais.

Segundo Lovisolo (1995), a Educação Física alcançará legiti-

midade social quando for capaz de, a exemplo da Medicina, compro-

var que possui uma eficiência técnica, alicerçada na Ciência, para

atingir os objetivos das pessoas interessadas nos seus préstimos.

A própria Ciência somente alcançou valorização social quando

passou a gerar uma tecnologia que contribuiu para a melhoria da qua-

lidade de vida das pessoas.

Logo, não é sem propósito que a Educação Física busca apro-

ximar-se dela. Porém, o conhecimento científico possui dois

status

epistemológicos diferentes:

o fundamental, com foco na ampliação do conhecimento sobre os

fenômenos — o conhecimento em si mesmo;

o aplicado, com foco na aplicação do conhecimento à realidade —

a geração de tecnologia.

Perceba que, na ordenação temporal do processo de produção

de conhecimentos, o conhecimento aplicado vem depois do conheci-

mento fundamental, pois se desenvolve em decorrência da interação

entre diferentes tipos de conhecimentos fundamentais, reunidos para

subsidiar uma intervenção cada vez mais competente na realidade.

No meio universitário, como reflexo de uma política de distribui-

ção do poder institucional, isso é o suficiente para que o conhecimento

aplicado seja colocado em segundo plano em relação ao fundamental.

Desse modo, quando os intelectuais da Educação Física dedicaram-

se a refletir sobre o que era necessário para que ela fosse reconhecida

como Ciência, o modelo inicialmente escolhido foi o da ciência pura.

290

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 3 | QUESTÕES CONCEITUAIS

Portanto, perguntava-se qual era o objeto de estudo específico

da Educação Física, que a distinguia das demais disciplinas científicas.

Observe que foram encontradas várias respostas — cada uma

delas afinada com uma perspectiva própria das relações existentes

entre homem, sociedade e Ciência —, que atendiam a compromissos

diferenciados com a realização de projetos para a Educação Física,

tais como: motricidade humana, corpo, movimento humano, atividade

física, corporeidade e cultura corporal.

Observe que é possível descrever subespecialidades relacio-

nadas com cada um dos ramos da Ciência, todas dedicadas a tratar

de questões importantes para os profissionais de Educação Física,

como por exemplo: Fisiologia do Exercício, Sociologia do Esporte,

Cinesiologia, História da Educação Física etc.

Quando os intelectuais verificam que essas subespecialidades

abrangem todo o espectro disciplinar da Ciência, envolvendo tanto as

ciências naturais e exatas quanto as humanas e sociais, vão, aos pou-

cos, distanciando-se do enfoque da ciência pura para admitir o cará-

ter multidisciplinar que caracteriza a ciência aplicada.

Se no meio acadêmico a ciência pura é mais valorizada, no ce-

nário sócio-cultural, esses valores são invertidos, pois a utilidade do

conhecimento é considerada como socialmente mais significativa do

que o conhecimento em si.

Lovisolo (1995) é um dos autores que ajuda a esclarecer que

caracterizar a Educação Física como uma ciência aplicada não com-

promete em nada a sua relevância social.

291

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 3 | QUESTÕES CONCEITUAIS

A principal questão advinda desse debate não foi simplesmente a ausência de

consenso em torno da descrição mais adequada do objeto de estudo da Educação

Física, mas sim, a impossibilidade de reunir todas as áreas de interesse de estu-

do em uma única definição.

Para checar a veracidade dessa afirmação, basta você responder:

Voltando, novamente, ao mal-entendido, a Educação Física

pode, também, ser considerada como uma área de conhecimentos

científicos, mas em função da complexidade e abrangência dos fenô-

menos que tem interesse em estudar, não se constitui em uma ciên-

cia única e própria, em si mesma (LOVISOLO, 1995).

Nessa perspectiva, é mais adequado seguir o exemplo do

Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte – CBCE, entidade científica

representativa da Educação Física, que se refere às ciências, no plu-

ral, do esporte e da Educação Física.

Note que, ao se dedicar à pesquisa em uma subespecialidade,

quem lida com a Educação Física deve ter o cuidado de complementar

a sua formação, dominando as ferramentas conceituais e metodológi-

cas, para identificar as situações–problema significativas para a área.

Assim, poderá garantir a produção de um conhecimento que

tenha sua relevância social, interligada com a Educação Física.

292

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 3 | QUESTÕES CONCEITUAIS

Quem é mais valorizado,

socialmente, um químico

ou um médico? Um matemático

ou um engenheiro?

Enquanto a química e a

matemática são

consideradas disciplinas

relacionadas com os

conhecimentos

fundamentais, a medicina e

as engenharias fazem parte

dos conhecimentos

aplicados que, geralmente,

exigem uma dimensão

multidisciplinar.

293

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 3 | QUESTÕES CONCEITUAIS

Hora de praticar

Visite o ambiente virtual de aprendizagem e baixe os arquivos referentes aos Parâmetros Curriculares

Nacionais de Educação Física (PCN - 5ª a 8ª séries) e às Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), para a for-

mação de professores para a educação básica. Escolha um dos documentos e realize o seguinte trabalho:

1) No caso dos PCN, leia atentamente o texto que inicia na página 45 (Aprender e ensinar Educação

Física no ensino fundamental) até a página 56, referente ao item Portador de necessidades especiais, e

responda: a proposta pedagógica está comprometida com a formação de que tipos de habilidades, co-

nhecimentos e atitudes dos alunos do Ensino Fundamental? O desenvolvimento dessa proposta curri-

cular abrange a diversidade de interesses e necessidades corporais dos estudantes? Qual é o projeto de

sociedade implícito na proposta pedagógica?

2) No caso das DCN, leia atentamente o texto que inicia na página 31 (Concepção de aprendizagem) até

a página 44, referente ao item Competências referentes ao gerenciamento do próprio desenvolvimen-

to profissional, e responda: a proposta pedagógica está comprometida com a formação de que tipos

de habilidades, conhecimentos e atitudes dos graduandos em Educação Física? O desenvolvimento

dessa proposta curricular abrange a diversidade de interesses e necessidades presentes nas demandas

sociais? Qual é o projeto de sociedade implícito na proposta pedagógica?

Você pode trocar idéias com seus colegas e com os tutores, mas esse é um trabalho individual. Limite

sua resposta a um número mínimo de 30 linhas e um máximo de 50 linhas. Configure a página de for-

ma que todas as margens tenham 2,5 cm. Fonte Times New Roman, tamanho 12 (sem negrito).

Essa atividade é uma das avaliações da Unidade 3, e deverá ser entregue conforme o cronograma indi-

cado pelo seu tutor, no ambiente virtual de aprendizagem.

A expressão Educação Física sur-

ge para designar uma disciplina do

currículo escolar dedicada aos cui-

dados com o corpo. A inserção

das atividades corporais na escola depende da

comprovação de que contribuem para o desenvol-

vimento das habilidades consideradas necessárias

para o tipo de homem que se pretende formar.

Por um lado, esses contornos vão, progressiva-

mente, desfigurando-se, quando o ideal pedagógi-

co sofre transformações e o conteúdo da Educação

Física vai, também, modificando-se. Por outro lado,

outras instituições sociais, que não a escola, tam-

bém buscam profissionais qualificados, capazes de

cuidar das necessidades corporais, no âmbito de

suas finalidades específicas, ampliando assim a

área de atuação da Educação Física.

Essas diferentes demandas provocam uma confu-

são terminológica, pois a expressão Educação

Física é utilizada indiscriminadamente para designar

todas elas, independente de suas especificidades.

Vimos que, diante de tantas possibilidades de atuação para os

professores de Educação Física, o processo de formação continuada

assume, cada vez mais, uma importância maior. É preciso ter uma vi-

são ampla da área, e, então, escolher em que campo se pretende

atuar, direcionando, aos poucos, a formação para uma das grandes

demandas sociais: educação, esporte, saúde, lazer, ou estética.

Assim, esperamos ter contribuído com a sua formação e des-

pertado o seu interesse para o aprofundamento de estudos na discus-

são conceitual da Educação Física, tema que será recorrente ao

longo de toda a sua carreira, acadêmica ou profissional.

Boa jornada!

294

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 3 | QUESTÕES CONCEITUAIS

295

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297

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

JOGO E

EDUCAÇÃO

FÍSICA

JOGO E

EDUCAÇÃO

FÍSICA

301

Sobre o autor

Prof. Marcelo de Brito

Mestre em Educação, pela Universidade de Brasília (UnB). Especialista em

Educação Física e Desporto Escolar, pela Universidade Federal de Viçosa, e em

Administração da Educação, pela UnB. Formado em Educação Física, pela UnB.

Meu nome de nascimento é Marcelo de Brito, mas gosto de ser chamado de Dhyan Kapish.

Moro em Brasília desde 1967, porém dei umas voltas pelo Espírito Santo, entre 1985 e 1989.

Eu brinquei muito (brinco muito)... Apesar de uma infância muito carente de recursos,

aprendi a inventar meus brinquedos: vendia pipas e carrinhos de rolamento que fazia.

Tornei-me “professor” muito cedo. Aos 12 anos de idade eu já ensinava. Adoro atividades fí-

sicas: esportes, jogos, caminhadas, pedaladas.

Desde 1991, atuo como professor na Faculdade de Educação Física (UnB), ministrando várias

disciplinas — Didática da Educação Física; Prática de Ensino; Recreação, Lazer, Corporeidade e Ex-

pressão; Metodologia da Ginástica.

Desenvolvi e, atualmente, ainda produzo vários projetos e cursos de extensão, tematizando

o lúdico, a criatividade, o corpo.

Acredito que a educação a distância dá “rock”. Tanto que desde 2003 estou envolvido na pro-

dução de textos e na coordenação de cursos.

O meu e-mail para contato é dhiankapish@gmail.com.

Espero que você aproveite cada segundo da nossa viagem!

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

303

Apresentação da Disciplina

Caro(a) aluno(a),

Realizamos uma difícil tarefa: abordar o tema jogo como conteúdo da Educação e, mais es-

pecificamente, da área de Educação Física. Complexo! Por que complexo? Porque o jogo é uma te-

mática que está presente em diversas áreas do conhecimento. É um fenômeno global imanente à

condição humana. A própria vida parece acontecer em um jogo.

Diante dessa complexidade, e para não limitar a visão do todo, vimos por bem explorar esse

tema integrado ao universo do lúdico, entendendo que a fonte lúdica é onde nascem todas as ex-

pressões do brincar — jogo, brinquedo, brincadeira.

Ensinar de maneira lúdica não é algo que se restrinja ao domínio de métodos e técnicas. É an-

tes uma postura perante a vida. Uma confiança de que por meio de uma mediação criativa e alegre

pode-se favorecer um aprendizado consistente. O jogo, nesse contexto, é mais que uma ferramenta

e método, é um clima que se constitui nas relações dentro e fora da sala de aula.

Tudo pode ser ensinado através do jogo e em clima de jogo. Para isso acontecer, é necessá-

rio que você esteja aberto para o seu despertar lúdico. Que se deixe “embeber” de energia lúdica pa-

ra irradiar alegria. Assim, compusemos a Disciplina com essa intenção.

Na Unidade 1, fazemos uma retrospectiva histórica, para examinar como o lúdico esteve pre-

sente no processo educativo, desde a Antiguidade até os tempos atuais. Você sabia que o lúdico,

mesmo sendo essência humana, foi banido ao longo da história do processo formativo? Mas que, no

tempo atual, podemos estar vivenciando uma revolução do lúdico na sociedade e na Educação? Es-

sa é a “viagem” desta Unidade.

Na Unidade 2, exploramos o tema gerador, o lúdico, para aprofundar os fundamentos teóri-

cos sobre jogo/brinquedo/brincadeira na ação pedagógica. Você já imaginou uma educação alegre,

lúdica, mesmo sabendo que aprender às vezes é algo penoso? O intuito não é convencê-lo a usar o

jogo como estratégia didática, isso pode resultar num utilitarismo, que desvaloriza o lúdico em de-

trimento do conhecimento. A pretensão é aguçar a sua capacidade crítica, acerca do processo peda-

gógico, e estimular a auto-reflexão sobre a ação de ensino que vem realizando, sensibilizando-o pa-

ra a importância de uma educação que integre todas as dimensões humanas. Destacamos três tópi-

cos desta Unidade.

O tópico 2.2 Fundamentos do Jogo, com referência teórica em Roger Caillois, relaciona as ca-

tegorias do jogo ao projeto pedagógico, buscando desenvolvê-las de maneira equilibrada, auxilian-

do na integração das dimensões humanas — física, emocional, mental, espiritual e social.

O 2.3 O Lúdico nos Estágios de Desenvolvimento do Ser Humano, com marco teórico em Jean

Piaget, identifica como os seres humanos manifestam o lúdico, desde que nascem até adquirirem ca-

pacidade de abstrair. Você sabia que as manifestações lúdicas têm características que dependem do

estágio de desenvolvimento em que o indivíduo se encontra? O domínio e a compreensão dessa in-

formação auxilia o professor a acertar nas suas escolhas didático-pedagógicas.

304

O 2.4 Categorias para um Processo Didático-pedagógico Mais Lúdico, apresenta alguns fun-

damentos para a construção de estratégias, que podem contribuir para uma educação mais lúdica.

Será que investindo na qualidade do ambiente educativo o lúdico se manifesta naturalmente? O in-

tento é despertar o seu interesse para o desenvolvimento de processos que transformarão a escola

num espaço-tempo desejado por todos que nela convivem.

Bem! É isso que oferecemos. Desejamos que faça bom proveito do conteúdo que se segue.

Apresentação da Disciplina

Objetivos

Ao finalizar esta Disciplina, esperamos que você possa:

refletir acerca do valor do lúdico na Educação e na Educação Física;

integrar o lúdico à atividade docente na escola.

305

O Fenômeno do Lúdico e a Educação

ao Longo do Processo Civilizatório

UNIDADE 1

Sabemos que a escolarização é obrigatória na maioria dos países. Você não acha que se-

ria justo se essa prolongada convivência fosse marcada por experiências que justificassem tanto

tempo de dedicação, e que se identificassem com a realização dos indivíduos?

As pessoas se habituaram a ir à escola. Mandam seus filhos para lá e pouco questionam se

ela é realmente necessária. Mas, as pessoas se acostumaram, ou foram induzidas a pensar e agir

assim? O fato é que a atividade educativa da escola existe no mundo todo e segue certo padrão.

Nesta Unidade, realizaremos uma retrospectiva histórica, para en-

tender como a presença do

lúdico aconteceu. Quem sabe, a partir desse

entendimento, conseguiremos motivar a sua capacidade em desenvolver

um ensino mais lúdico?

Boa viagem!

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

Objetivos

Ao finalizar esta Unidade, esperamos que você possa:

relacionar o fenômeno do lúdico na História da Educação com a área de Educação Física;

identificar como se deu o processo de negação do lúdico na Educação.

Mas como se construiu

historicamente

essa atividade?

Será que o lúdico e o

jogo estiveram presentes

nessa construção?

Lúdico. É toda

manifestação advinda

de nossa essência que

nos impele a brincar; a

jogar; a se divertir.

1.1 O Lúdico na História Civilizatória

Com certeza, você já percebeu que a iniciação dos jovens nas

relações sociais acontece em todas as épocas, por meio de diferentes

maneiras, que transmitem os parâmetros de convivência.

Enguita (1991) analisa que nos primórdios não havia a escola.

Ela existe há algum tempo e através dela e de outros mecanismos, que

seguem um modelo semelhante, são transmitidos os valores (cultura,

conhecimento) e princípios morais e éticos, que regem nosso convívio.

A escola funciona utilizando-se de mecanismos de coerção,

pois a sociedade também funciona dessa forma, determinando como

devemos nos comportar. Mas será que foi sempre assim?

Observe que, como a nossa formação insere uma perspectiva

de atuação como profissional da educação, estamos envolvidos nes-

sa história e comumente reproduzimos esse modelo, sem refletirmos

se poderia ser diferente.

Assim, essa “viagem” traz o entendimento de como se cons-

truiu a Educação, que temos hoje, e desvela como aconteceu ao lon-

go da História o ato de ensinar relacionado com o lúdico.

Vamos lá?

1.1.1 O Lúdico no Contexto da Primitividade

As descobertas arqueológicas mostram,

através das evidências materiais, que, na época

das cavernas, a maneira como a humanidade en-

sinava uns aos outros se baseava na relação dire-

ta com o fazer. Os mais jovens adquiriam os sabe-

res elementares a partir do convívio direto com os

mais velhos. A imitação representava a maneira

mais natural de ensinar e de aprender. Acredita-

mos que o processo acontecia de forma espontâ-

nea, de maneira semelhante ao que ocorre, ainda

hoje, nas tribos indígenas.

306

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | O FENÔMENO DO LÚDICO E A EDUCAÇÃO AO LONGO DO PROCESSO CIVILIZATÓRIO

Todos nós freqüentamos a

escola para estarmos em

condições de fazer um

curso superior. Para

chegarmos até aqui, houve

ocasiões em que entramos

em conflito com esse

modelo. Se você concorda

com essa afirmação, reflita

se conhece alguém que

não tenha vivido algum tipo

de conflito, por estar sendo

submetido a esse sistema

de Educação.

As formas de ensinar começaram a mudar quando os grupos

desenvolveram a agricultura. Nesse momento, deu-se a fixação geo-

gráfica e isso exigiu uma ordem e uma organização do tempo e do es-

paço. A estabilidade exigiu normas e, conseqüentemente, o domínio

de estratégias de produção e de convívio (LUZURIAGA, 1978).

À mulher cabia a guarda e a orientação dos filhos. Preocupa-

va-se com a proteção material e com a formação de defensores e/ou

atacantes das riquezas de outros grupos/tribos.

O domínio rudimentar da natureza e de técnicas impedia a seg-

mentação do tempo para dedicação a outras coisas que não o traba-

lho, pois a vida circulava quase que totalmente em torno da sobrevi-

vência, restando pouco tempo para as invenções. A construção do co-

nhecimento advinha das experiências que o próprio meio impunha.

Perceba que o acúmulo decorrente do maior entendimento dos

processos da natureza e do desenvolvimento de utensílios trouxe a

possibilidade de mais tempo para o pensar mais elaborado. Dessa

maneira, a atividade lúdica ocorria junto com o trabalho, com a vida,

integrada ao contexto (BRUHNS, 1993).

Curiosamente, o surgimento dos jogos deve muito aos emba-

tes pela sobrevivência. Nesse sentido, a guerra seria um jogo mais

elaborado decorrente da acumulação de riquezas, advindas da seden-

tarização.

Parece uma contradição, mas sem a guerra/conflito provavel-

mente não estaríamos nesse estágio de desenvolvimento. Repare

que a possibilidade de conflito com outros grupos gerou o desenvolvi-

mento de processos representativos e preparativos para a hora do

embate. O medo ampliou-se, aguçando o instinto de enfrenta-

mento/fuga, que por sinal é a base dos jogos.

Não queremos sustentar com isso defesa às guerras, nas suas

mais diversas manifestações (inclusive nossa guerra pessoal), mas

apresentar os fatos que a História revela.

307

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | O FENÔMENO DO LÚDICO E A EDUCAÇÃO AO LONGO DO PROCESSO CIVILIZATÓRIO

Você sabia que nos

primórdios a humanidade

era nômade? Não se

prendia a nada, senão à

preservação da própria

vida; não havia acúmulo

de riquezas ou

propriedades; a

subsistência advinha,

principalmente, da caça e

a educação era

irrestritamente livre e

indisciplinada.

Podemos então inferir que

a cultura dos jogos,

brinquedos e brincadeiras

desenvolveu-se

impulsionada pela

necessidade de se

conseguir o sustento e a

apropriação de riquezas?

Então as guerras foram/são

fermento do lúdico e de

outras potencialidades do

ser humano?

1.1.2 O Lúdico no Contexto da Antiguidade

O desenvolvimento das maneiras de produzir os mecanismos

de sobrevivência (moradia, alimento, vestuário, utensílios) aumentou

também a possibilidade de ampliação dos grupos tribais. Mais pessoas

passaram a habitar a mesma localidade. Assim, o crescimento popula-

cional exigiu maneiras mais elaboradas de ordenação e organização.

Observe que o aumento da produção foi favorecido pela dispo-

nibilidade de mais força de trabalho, e também propiciou mais tempo

disponível para outras atividades, que não apenas a produção material.

O acúmulo de saberes e a capacidade de pensar ocasionaram

algo até então pouco observado nos grupos: a discriminação de fun-

ções. Algumas pessoas distanciaram-se do trabalho braçal e recebe-

ram mais relevância por sua característica pensante. Assim, iniciou-se

a ruptura entre o trabalho físico e o trabalho mental.

A divisão social da produção começou a fazer parte da identi-

dade do grupo. A propriedade, que era coletiva, baseada na consan-

güinidade (uns colaboravam com os outros), tornou-se privada, esta-

belecendo-se a divisão social por categorias sociais ou classes.

Os vínculos de sangue foram rompidos, desdobrando-se no

domínio de uns sobre os outros — nasceu a escravidão. No quadro ao

lado, veja algumas conseqüências da expansão da propriedade priva-

da e da sociedade de classes.

308

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | O FENÔMENO DO LÚDICO E A EDUCAÇÃO AO LONGO DO PROCESSO CIVILIZATÓRIO

A expansão da propriedade

privada e da sociedade de

classes ocasionou: o apare-

cimento de religiões e distin-

tos deuses; da educação se-

creta; da autoridade paterna;

da submissão das mulheres;

da separação entre trabalho

braçal e intelectual. Os inte-

resses, anteriormente co-

muns, passaram a se parti-

cularizar, fazendo a educa-

ção, de única e global, trans-

formar-se em fragmentada e

específica, associada à con-

dição social da pessoa. Sur-

gem formas diferentes de

educação, onde o tratamen-

to hierárquico se estabelece,

fazendo aparecer as repri-

mendas e os castigos como

forma de submissão. A dife-

renciação de status social

impossibilitou a confiança da

educação das crianças da eli-

te na orientação espontânea

do seu meio.

Bem, você já percebeu que a relação produção/trabalho favo-

receu o desenvolvimento de novas técnicas, que ocasionou mais acu-

mulação material. Esses excedentes passaram a ser trocados, am-

pliando o acúmulo de recursos. O acúmulo trouxe a possibilidade do

ócio. O ócio permitiu mais elaborações materiais, não materiais e no-

vas experimentações na utilização de outras matérias.

Dessa maneira, surgia o embrião do que hoje denominamos de

ciência, cultura, ideologia (PONCE, 1994).

Perceba que com o aumento do

, a cultura do lúdi-

co também se desenvolveu. A diversidade na cultura do lúdico am-

pliou-se, dada a distinção de classes. Brincando representava-se a vi-

da e ampliava-se a imaginação, desenvolvendo-se a inventividade.

Repare que os jogos eram vistos como uma regalia da nobre-

za, pois detinham mais tempo para o ócio. Mas, apesar da seletivida-

de no convívio social, os jogos se estendiam ao longo das atividades

cotidianas como que inerentes a elas, representando uma das princi-

pais formas de estreitamento de laços na coletividade.

Como as guerras passaram a fazer parte da vida, necessitan-

do muito mais de elaboração e de preparação, a Educação incorpora

o conhecimento belicoso. As práticas físicas eram largamente incenti-

vadas e exercitadas para o corpo estar apto e disciplinado para o com-

bate, mesmo que isso fosse alcançado através de castigos.

Perceba ainda que o alcance do erudito também exigia sacrifí-

cios e disciplina. Apesar da valorização da estética e da arte, que ad-

veio com o aumento do tempo disponível, o lúdico sucumbiu na

Educação. A seriedade invadiu o ambiente de ensino e a resistência

dos alunos aumentou diante da pressão imposta.

Como você verá a seguir, as estruturas de ensino ampliaram-

se e, sem dúvida, a ascensão do poder da Igreja Católica foi determi-

nante. Por trás da busca espiritual e da salvação, havia repressão à

cultura mundana e ao ócio como inimigo da alma (LUZURIAGA,1978).

309

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | O FENÔMENO DO LÚDICO E A EDUCAÇÃO AO LONGO DO PROCESSO CIVILIZATÓRIO

Para saber mais sobre o tema

acesse: http:

//www.unicamp.br/fef/grupos/

gehefel/texto-Gebara-2.txt.

1.1.3 O Lúdico no Contexto da Idade Média

Na Idade Média, a Igreja apropria-se do direito de determinar o

que seria necessário e correto para a educação da sociedade. Obser-

ve que isso não indicava uma Educação extensa para todos. As dis-

tinções firmavam-se, pois as funções e as classes sociais distingui-

ram-se mais ainda nesse período.

A Igreja tomou para si a instrução de massa. Nos monastérios

não se ensinava outra coisa senão a doutrina cristã, como artifício pa-

ra o estabelecimento de um comportamento dócil e conformista. Já

nas escolas de formação de monges o conhecimento era difundido.

Em ambas as situações, tendo em vista uma manobra muito

bem articulada com os senhores feudais, os alunos eram submetidos

aos dogmas sob severa disciplina. Assim, a Educação servia como

mecanismo de manutenção do estado das coisas.

À custa de muita guerra, a educação cristã expandiu-se para

toda a parte na Idade Média. A cultura clássica, intelectual, de origem

greco-romana, submergiu, conduzindo o mundo ocidental ao que se

denominou Idade das Trevas. Nesse período, a vida no plano horizon-

tal, corpóreo, material sucumbiu à mentalidade espiritual, e o despre-

zo pela vida alcançou seu ápice.

obscurantismo chegou a níveis tão drásticos que mobilizou

alguns reis a buscar a criação de novas escolas com finalidades mais

ligadas ao conhecimento. Entretanto, isso não tirava da Igreja o poder

de determinar o que seria ensinado. O fato é que a Educação come-

çou a sair das trevas e tornou-se menos austera.

Observe que as guerras, o comércio e a ascensão da burgue-

sia geraram a formação das cidades. Os senhores feudais foram sen-

do destituídos. Os feudos caíram. As catedrais começaram a ser utili-

zadas como escolas, aumentando a oferta de vagas. O comércio se

fortaleceu e induziu à necessidade de instrução acerca de suas maze-

las. A economia passou a subjugar as antigas ordenações em várias

dimensões sociais, inclusive na Educação.

310

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | O FENÔMENO DO LÚDICO E A EDUCAÇÃO AO LONGO DO PROCESSO CIVILIZATÓRIO

Obscurantismo. Toda

política de fazer alguma

coisa com o objetivo de

impedir o esclarecimento

da massa, por considerá-lo

um perigo para a

sociedade.

A despeito da resistência da Igreja, a pressão que a burguesia

exerceu sobre o sistema social indicava que era necessário mudar. No-

vas escolas foram constituídas e pela primeira vez a criança também foi

instruída. Contudo, a abrangência do atendimento ainda era restrita.

Mas e o lúdico nesse contexto? O fenômeno do lúdico na

Idade Média consistia em uma manifestação livre, mas sem re-

levância existencial. Todos se divertiam a seu modo, indiscrimi-

nadamente, e sem inibições, pois a honra era um reflexo da exis-

tência e não do trabalho. Entretanto, era a nobreza quem deti-

nha mais tempo ocioso para suas diversões. O jogo, contudo,

não era permitido no ambiente educacional.

Perceba que no clássico de Umberto Eco, O

, que remonta esse período, há uma passagem em que o

protagonista, ao encontrar os livros proibidos de ordenação, descobre

escritos onde a alegria deveria ser controlada por significar uma ofen-

sa à seriedade eclesiástica.

Desse modo, a erudição voltou a ser relevante. Em contrapar-

tida, expandiu-se a mentalidade mais laica. O resultado do castigo co-

mo forma disciplinar já não alcançava a mesma eficiência.

A vida em toda a sua efervescência eclodia das trevas com tan-

tas invenções, que se tornava cada vez mais atraente. A tristeza dei-

xava de ser “santa” e a carne (corpo) de ser uma miséria. A Igreja

Católica perdia força nos seus dogmas e começou a ser questionada.

O lúdico adquiria força como qualidade humana. Os prazeres eram

reais. O mundo ocidental renascia, depois de longo ostracismo e des-

prezo à vida mundana, conforme veremos a seguir.

311

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | O FENÔMENO DO LÚDICO E A EDUCAÇÃO AO LONGO DO PROCESSO CIVILIZATÓRIO

Rua da Idade Média - Ilustração

baseada em detalhe do quadro

Children´s Games

, de

(1525–1569).

1.1.4 O Lúdico no Contexto da Renascença

Por volta do século XV, eclode a Renascença. Desen-

volve-se o interesse por uma Educação voltada para princípios

mais humanos. Rompe-se com a visão ascética, dando-se lu-

gar a uma concepção mais humanizada, risonha e prazenteira

da existência. Formaram-se as cidades-estado; o comércio

expande-se com as navegações; as “descobertas” de novas

terras e riquezas aconteceram. Desenvolve-se um sentimento

cosmopolita junto com a ampliação das trocas culturais e artís-

ticas. Valoriza-se a cultura e o conhecimento. Os iluministas,

responsáveis pelo florescimento dos ideais humanistas, acredi-

tavam que não fosse o formalismo e o elitismo acentuado das

práticas educativas, sob influência da aristocracia, o ensino se-

ria mais liberal, alegre e agradável.

Porém, isso pouco alterou a condição do povo em geral,

que passou a ter uma nova denominação: plebe. As massas continua-

ram a ser manobradas e a não ter direito à educação das elites.

Entretanto, a mentalidade laica advinda do iluminismo esbarrou

na forte influência exercida pela religiosidade. Observe:

Repare que a Igreja Católica reagiu com a Contra-Reforma,

mas não impediu a aproximação da burguesia à nova mentalidade re-

ligiosa protestante.

Emergia o capitalismo, e a Educação influenciou-se pelo novo

ideal de produção. Contudo, o cenário educativo não acrescentava

muito à velha ordem. Os ricos tinham acesso a professores enquanto

as classes dominadas recebiam pregadores.

312

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | O FENÔMENO DO LÚDICO E A EDUCAÇÃO AO LONGO DO PROCESSO CIVILIZATÓRIO

Os movimentos reformis-

tas, desencadeados por

Martin Lutero, colocaram a

Igreja Católica em crise.

Reagindo à Reforma Protestante, a Igreja desencadeou o movimento cha-

mado de Contra-Reforma. Visava deter os movimentos que incitaram o es-

pírito crítico da razão e retornar ao humanismo pré-renascentista, devol-

vendo o espírito religioso à Educação.

Perceba que com a ascensão da burguesia, as ativida-

des lúdicas foram sendo banidas do cotidiano da sociedade,

por suas características não condizentes com o capitalismo.

No período do século XVI, a frivolidade típica do jogo não com-

binava em absoluto com a nova ordem fundada nos valores puritanos

da burguesia. Sob essa nova ótica, fundou-se as bases da pedagogia

tradicional, que fez do trabalho uma nova religião e estabeleceu o ru-

mo da organização educativa da escola de massa.

Nesse momento histórico, também é dada uma maior relevân-

cia à racionalidade, uma das características centrais do processo pro-

dutivo emergente, que influenciou diretamente a Educação e ampliou

a ruptura entre o trabalho e o lúdico.

A presença do lúdico no meio comum ainda era observada pa-

ra todas as idades e classes, mas gradualmente deu-se uma ruptura

na prática de jogos entre as crianças e os adultos, sobretudo no meio

nobre e entre o povo e a burguesia.

O século XVII apresentou uma fase de transição entre o Humanismo

e a Reforma do século anterior, e o Iluminismo (cujo movimento deno-

mina-se Ilustração) e o

do século posterior.

Nesse período, as influências mais relevantes ficaram por conta

de duas correntes filosóficas: o empirismo (Francis Bacon) e o idealismo

(Renè Descartes), e dos movimentos cientificistas do Renascimento

(Galileu e Kepler). Esses referenciais definiram uma Educação de cará-

ter realista e antidogmática, contrapondo-se à mentalidade da Igreja.

Em que pese o valor dado ao

, à racionalidade, à

moral, ao intelecto e à disciplina, a pedagogia do Século XVII foi in-

fluenciada pelas idéias religiosas da Reforma e do Renascimento.

Teve grandes educadores como Ratke, Comenius, Locke, Fénelon,

cuja forte influência

hedonista representava o desejo de uma educa-

ção mais agradável, menos impositiva e, é fundamental que se diga,

que acontecesse prazerosamente, assemelhando-se ao jogo.

313

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | O FENÔMENO DO LÚDICO E A EDUCAÇÃO AO LONGO DO PROCESSO CIVILIZATÓRIO

Como estavam o

lúdico e o jogo

nesse contexto?

Para saber mais sobre:

acesse: http://pt.wikipedia.org.

----------------------------------

acesse:

http://pt.wikipedia.org.

Hedonismo. É a arte de

ser, não a de ter. E a arte

de ser é a sabedoria

ascética do despojamento:

não se cobrir de honras, de

dinheiro, de riquezas, de

poder, de glória e outros

falsos valores ou virtudes,

mas preferir a liberdade, a

autonomia, a

independência.

http://pt.wikipedia.org/wiki/

Hedonismo

No século XVIII, quando se estabelece a , a con-

vivência coletiva mudou drasticamente. Observe que as privações do

convívio social e a descoberta da infância como momento específico

da vida marcam esse período (BRUHNS, 1993).

Nos países onde o protestantismo vingou, o reconhecimento

do valor social do brinquedo aconteceu mais tardiamente do que nos

países católicos. Isso mostra que a ética puritana atribuía um caráter

pejorativo ao lúdico, separando-o das atividades mais sérias como o

trabalho e a Educação.

Nesse século, a burguesia ascendeu ao poder e tratou de

anunciar os ideais de uma nova Educação, negando as tradições do

feudalismo católico. Desse modo, o útil e o prático tornaram-se o eixo

da nova instrução, daí o valor dado ao domínio dos números. Ampliou-

se também o desejo de escolas mais alegres, com ambientes claros,

menos severas e disciplinadoras.

É o Século das Luzes!

AEducação assumiu uma importância central nos planos dos Estados.

A mentalidade de educação estatal deu lugar à educação nacional,

ou seja, a revolução francesa foi fundamental no sentido de esta-

belecer a educação numa perspectiva cidadã (nacional) em supe-

ração à mentalidade de educação do súdito (estatal).

A instrução poderia ocorrer para o povo e pelo povo.

A educação laica avançou.

Eram os primeiros passos da escola de massa.

Grandes nomes da pedagogia, como Rousseau, Pestalozzi e

os enciclopedistas, são desse tempo. A luz, o conhecimento e a su-

premacia da razão eram buscados com intensidade.

Entretanto, também era a época das contradições entre o

racionalismo e o sensorialismo — o mundo dos prazeres e das von-

tades —, o naturalismo e o idealismo, a educação individual e a edu-

cação nacional, a concepção da vida religiosa e da vida em si. Foi um

período de transição, onde a Ciência estabeleceria suas bases em

contraposição ao misticismo e à subjetividade.

314

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | O FENÔMENO DO LÚDICO E A EDUCAÇÃO AO LONGO DO PROCESSO CIVILIZATÓRIO

Para saber mais sobre

Você já teve a oportunidade

de ver como as tribos

indígenas convivem? A

tribo é uma grande família.

Os filhos são filhos da tribo

e não de uma família

específica. As

responsabilidades com

trabalho, educação,

sobrevivência são divididas

entre todos. Com a família

nuclear todas essas

responsabilidades recaem

sobre os pais, que

naturalmente não dão conta

de tudo. Para aprofundar

acesse:

http://www.uesb.br/politeia/

v2/artigo_02.pdf

Foi por excelência um século pedagógico, tanto pelos avanços

no campo educacional como pelo interesse político que os Estados

passaram a ter nesse sentido (LUZURIAGA, 1978).

Rousseau e Pestalozzi preconizaram uma educação vinculada

à realidade, sobretudo relacionada com o trabalho de onde o conheci-

mento advinha. Assim, o aluno deveria aprender no próprio processo

do fazer. Nos princípios de Pestalozzi está presente a necessidade de

conexão à realidade; ao social; à natureza espiritual e física; à intui-

ção, com base no conhecimento intelectual e espiritual; ao ensino lai-

co; aos métodos pedagógicos.

Ele compreendeu a importância da unidade. Entendeu que a vi-

da é um todo integrado, pois preconizava algo que ocorreria como um jo-

go, mesmo acontecendo durante uma época em que a Ciência estrutu-

rava seus métodos numa mentalidade fragmentária: o

cartesianismo.

No Século XIX a nacionalização da Educação expandiu-se,

mostrando o interesse do Estado em determinar os rumos da instru-

ção. Por que esse interesse? Pois essa ação representava o domínio

de grandes contingentes de pessoas que se deslocavam para as ci-

dades em função do avanço industrial.

Perceba que o embate entre correntes conservadoras e pro-

gressistas, liberais e reacionárias, marcou o período envolvendo o

movimento cientificista, a Igreja e o Estado.

O processo de escolarização de massa ganhou intensidade, in-

fluenciado pelo sentimento cívico-nacionalista, a doutrina liberal, o

pragmatismo, o utilitarismo e o trabalho. A influência de Napoleão, um

amante das letras, foi relevante nesse sentido.

Nesse contexto, o jogo constituiria a categoria que possibilita-

ria a melhor relação entre o pensar e o fazer. Goethe, por exemplo,

deixou claro esse ponto de vista ao afirmar que:

Na vida só a ação importa (...) Ser ativo é o destino

do homem (...) Pensar e fazer, fazer e pensar, eis a

súmula de toda a sabedoria, em todo tempo pratica-

da, em todo tempo reconhecida, mas nem sempre

compreendida. Uma e outra coisa hão de alternar-

se eternamente, como a inspiração e a expiração;

deviam ser inseparáveis, como a pergunta e a res-

posta (LUZURIAGA, 1978, p.198).

315

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | O FENÔMENO DO LÚDICO E A EDUCAÇÃO AO LONGO DO PROCESSO CIVILIZATÓRIO

Cartesianismo. Movimento

filosófico cuja origem é o

pensamento do francês

René Descartes (1596-1650),

considerado o fundador da

filosofia moderna. Para

Descartes, nem os sentidos,

que podem enganar-nos, nem

as idéias, que são confusas,

podem nos dar certezas e,

portanto, nos conduzir ao

entendimento da realidade.

Por isso, com a finalidade de

estabelecer um método de

pensamento que permita

chegar à verdade, desenvolve

um sistema de raciocínio que

se baseia na dúvida metódica

e não pressupõe certezas e

verdades, como era tradição

entre os pensadores que o

antecederam.

Para saber mais acesse o site:

http://www.josevalter.com.br/

Sitereligioes/cartesianismo.htm

Outro aspecto relevante presente nessa concepção é o valor

dado ao . Schiller foi quem mais acentuou a rela-

ção entre a estética e o lúdico. Froebel foi quem deu consistência

praxeológica às idéias de se educar através do jogo, quando criou na

Alemanha o

Kindergarten

, ou o que hoje se denomina jardim de in-

fância. Seus pressupostos educativos fundavam-se na atividade e na

liberdade. Dizia:

O jogo é o mais puro e espiritual produto dessa fa-

se do crescimento (referindo-se à infância). É, a um

tempo, modelo e reprodução da vida total, da íntima

e misteriosa vida da natureza do homem e em todas

as coisas. Do jogo dimanam as fontes de tudo quan-

to é bom. (...) A criança que brinca tranqüilamente,

com espontânea atividade, resistindo à fadiga, che-

gará, por certo, a ser homem também ativo, resis-

tente, capaz de sacrificar-se pelo bem próprio e

alheio (ibid, p. 202).

Froebel acentuava, ainda, a preocupação de que a escola e a

vida não deveriam ser entidades antagônicas, separadas. A despeito

do romantismo, que essas idéias representavam, era entendimento

que o lúdico fazia parte do processo ensino-aprendizagem não haven-

do como negá-lo.

Observe que, no campo das idéias, o lúdico estava em alta.

Mas na prática, exceto em raras experiências, o que dominava era a

transmissão mecânica de conhecimentos, de maneira ainda coerciva,

visando à formação para o trabalho.

Na segunda metade desse século XIX, acentuou-se a mentali-

dade científica, naturalmente impulsionada pelas implementações tec-

nológicas e pelo crescimento nas atividades produtivas e comerciais.

A mentalidade educativa foi impregnada definitivamente pelo

paradig-

ma científico cartesiano.

316

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | O FENÔMENO DO LÚDICO E A EDUCAÇÃO AO LONGO DO PROCESSO CIVILIZATÓRIO

Para aprofundar seus

conhecimentos sobre

vide a

obra de Schiller (1995),

A educação estética

do homem

Você concorda que, até

os dias atuais, essa é

uma questão muito mal

resolvida na prática?

Há um artigo muito bem

estruturado sobre paradigma

científico cartesiano no site:

http://br.geocities.com/

carlos.guimaraes/holistica.html.

Herbart foi o baluarte dessa mentalidade na pedagogia. Ele in-

crementou a cientificidade na pedagogia, ampliou os estudos psicoló-

gicos, fundando a Psicologia Científica, e concebia uma pedagogia re-

ferendada na vida e nos interesses das pessoas.

Ainda nesse período, a filosofia

, fundada por Auguste

Comte, passou a influenciar a pedagogia. Seu representante maior,

Herbert Spencer, imprimiu um acentuado caráter utilitário e pragmáti-

co ao ensino. Nesse caso, a humanidade deveria ser formada em to-

dos os aspectos da vida social e intelectual, alicerçada na individuali-

dade e na natureza.

Perceba que esse foi um período marcado por uma mudança

de sentido na função da Educação. Diminui-se a importância do cará-

ter humanista e eleva-se a mentalidade pragmática.

Lembramos que nesse momento o capitalismo, na sua versão

industrial, estava em franca expansão. Os defensores do lúdico na

Educação representavam uma corrente mais humanista. Já os defen-

sores da educação instrumental, onde a formação para o trabalho era

a tônica, representavam uma corrente mais pragmática. Adivinhe:

quem obteve mais sucesso?

Essa nova ordem produtiva determinou uma lógica explorató-

ria, que exigia objetividade e resultados, influência do pragmatismo.

Dessa maneira, o conhecimento deveria ter uma utilidade.

Observe que, no século XIX, a fábrica e a Ciência parecem

unir-se para arruinar definitivamente a figura do artesão-operário.

Era o fim dos ofícios completos, onde não era necessária a for-

mação intelectual. Contudo, mesmo que não houvesse uma correla-

ção direta entre níveis de alfabetização e níveis de industrialização,

houve uma diminuição acentuada dos desníveis na alfabetização

(PETITAT, 1995).

317

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | O FENÔMENO DO LÚDICO E A EDUCAÇÃO AO LONGO DO PROCESSO CIVILIZATÓRIO

tinha no centro de

suas idéias o caráter

instrutivo. Entendia que, por

meio da instrução,

modificaria as idéias do

indivíduo e,

conseqüentemente, toda a

sua vida psíquica. Nessa

concepção, o aspecto

ativista ganhou finalidades

utilitárias de ocupação,

tendo como pano de fundo

acentuada preocupação

com a disciplina, a

intelectualidade e a

manutenção da ordem,

requerida pelo Estado.

------------------------------

Para saber mais sobre

, tema que

influencia sobremaneira a

área de Educação Física,

acesse:

http://www.histedbr.fae.

unicamp.br/art12_20.pdf

Dessa maneira, o lúdico nada significava, pois, como vimos, o

lúdico não tem finalidade ulterior, é “inútil”. O fato é que, diante do mo-

mento histórico, a ganância da burguesia em acumular riqueza subju-

gou a . Uma pe-

ça em meio a outras.

Desde o século XVIII, o modelo de produção implantado pela

burguesia exacerbou as marcas do

, da eficiência prosaica.

Os seus ideais haviam de tal forma se impregnado socialmente que,

com a revolução industrial, o trabalho passou da condição de ideal pa-

ra a condição de ídolo (HUIZINGA,1971).

surgiu para consolidar duas formas

de ensino: um ensino ilustrado para

as elites e outro elementar para as

classes subalternas. Dessa forma,

pretendia-se assegurar a consolida-

ção do ideário burguês, da hierarquização do poder (dirigentes e diri-

gidos) e do respeito à ordem industrial que emergia.

O controle através do disciplinamento tornou-se o centro das

ações educativas, indicando que a manutenção da ordem e o contro-

le deveriam reinar no ambiente da escola.

Consolidou-se uma fabulosa

, como diz

Michel Foucault, alicerçada num complexo sistema de alienação.

Com o tempo, o ritmo determinado por um sistema pensado ra-

cionalmente pelos adultos impregna nas crianças padrões de condu-

ta. Mesmo obtendo resistência, esse sistema finda por se estabelecer,

virando hábito e deixando de ser questionado pela maioria.

318

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | O FENÔMENO DO LÚDICO E A EDUCAÇÃO AO LONGO DO PROCESSO CIVILIZATÓRIO

Para saber mais sobre:

- A

assista ao filme

DAENS - um grito de justiça.

Veja comentário sobre ele no

site:http://www.megklopper.re

cantodasletras.com.br/

visualizar.php?idt=231481.

- acesse:

http://www.cobra.pages.

nom.br/ft-utilitarismo.html

leia Baudelot e Establet

(1986),

La escuela capitalista

- estude

Foucault (1988 e 1989).

Para ele, a lógica disciplinar

da escola procura sub-

repticiamente manter um

ideário de dominação e de

controle por meio da

inculcação de medos

simbólicos, impedindo que os

indivíduos acreditem-se

capazes de uma contra-

ofensiva à ordem

estabelecida, expurgando-

lhes a ludicidade e criando

corpos dóceis. Assim,

facilitam o domínio daqueles

que detém o poder. Os

mecanismos de controle,

vigília e punição, que afetam

o corpo e o espírito, são

artifícios dessa ordem.

Pois tudo no início

soa como novidade,

não é mesmo?

Entramos na escola

inocentemente...

Achamos até que

é divertido!

Repare que poucos pais têm coragem de romper consciente-

mente com essa determinação e dar a seus filhos uma outra possibi-

lidade. Raras também são as alternativas para romper com essa lógi-

ca. Em muitos casos, há submissão a esse modelo por acomodação.

Nesse aspecto, os professores vêm contribuindo historicamen-

te, voluntária ou involuntariamente, direta ou indiretamente, para a do-

mesticação dos alunos. Muitos sabem das limitações que esse siste-

ma representa, entretanto, poucos são capazes de sair dessa viciosa

roda de ilusões.

Bem, vamos estudar o século XX?

1.1.5 O Lúdico no Contexto da Modernidade

Nas proximidades do Século XX, a industrialização dissemi-

nou-se pelo mundo. A maior parte dos países, marcados pelo proces-

so industrial, já havia adotado a escola primária obrigatória. Mais do

que nunca, a Ciência foi impulsionada pela lógica racionalista do tra-

balho/produção.

A nova ordem produtivista, alimentada por uma verdadeira re-

volução tecnológica, diga-se de passagem, intimamente relacionada

com as forças que abriram caminho para a modernização, através da

produção de artefatos bélicos, não tinha como não tencionar o am-

biente social.

Exigiu-se, por razões múltiplas, que não cabe aqui tratar,

, dentre eles o domínio da linguagem

escrita.

Veja que com o advento da indústria ocorreu a necessidade ur-

gente de mão de obra. Essa tarefa de preparação para o trabalho lo-

go passou a ser incumbência da escola, tornando essa formação a

sua prioridade.

319

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | O FENÔMENO DO LÚDICO E A EDUCAÇÃO AO LONGO DO PROCESSO CIVILIZATÓRIO

Se quiser ver mais sobre o

funcionamento da escola, é

só adentrar no mundo de

O’Brien, personagem do

clássico 1984, de Orwell.

Primeiro, a criança tem a

escola como um mundo

totalmente novo. Depois, é

levada a compreendê-la e,

posteriormente, a aceitá-la.

Para saber mais sobre o

clássico de Orwell acesse:

http://www.duplipensar.net/

george-orwell/1984-

orwell.html

Para saber mais sobre as

razões dos

leia Gabriel

Palafox (1997), citando

Werner Sombart, em seu

estudo

Guerra e

capitalismo

Diante da necessidade de mão de obra, nem as crianças foram

poupadas. Começaram a ser vistas como força de trabalho, necessi-

tando ser preparadas para ocupar um lugar na vida produtiva. Temos,

na lateral, uma análise sobre o tema.

As massas, para se submeterem ao modelo de produção capi-

talista, foram induzidas a um processo instrutivo, onde a negação de

suas raízes conduziu à negação de sua identidade cultural, inclusive

da cultura do lúdico (BRUHUNS, 1993).

Observe que o espaço/tempo, dominado pelo trabalho, gra-

dualmente aliena o indivíduo a uma dinâmica artificial e afasta-o da

sua cultura de raiz. A transmissão da cultura acumulada a outras ge-

rações é interrompida e considerada pouco atrativa para as novas

gerações, provocando em muitos casos a sua extinção.

Espaços restritivos, tempo controlado, indução ao consumo

etc., tudo isso adveio com a nova ordem, que induziu a organização

em aglomerados urbanos.

Na cultura do lúdico vimos muitas brincadeiras, brinquedos e

jogos desaparecendo do corolário lúdico da infância, por influência do

modo de vida nas cidades.

320

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | O FENÔMENO DO LÚDICO E A EDUCAÇÃO AO LONGO DO PROCESSO CIVILIZATÓRIO

Hoje temos mais consciência

dessa catástrofe. Não foram

poucas as crianças extermina-

das no ambiente do trabalho.

Muitos empresários ganancio-

sos as usavam como mão-de-

obra “descartável”. Desde ce-

do, as crianças passaram a ser

iniciadas no processo produtivo,

direcionando suas expectativas

a uma vida quase escrava. Elas

ainda são exploradas pelo adul-

to em diversas circunstâncias,

enviesando o sentido da infân-

cia e furtando-lhes o lúdico.

(...) o lúdico vem sendo ne-

gado, exatamente pelas

suas características, em no-

me da ‘produtividade’ da

sociedade moderna como

um todo. (...) até mesmo no

âmbito da infância começa

a ser negado, cada vez mais

precocemente, em nome

da necessidade da prepara-

ção para o futuro (MARCELLINO,

1995, p. 60).

A escola, determinada pelo Es-

tado, assumiu a função de con-

trolar as “marginalidades” e for-

matá-las ao modelo de produ-

ção, servindo como mão-de-

obra barata e formando um

exército excedente de força de

trabalho pronto para ser utiliza-

do. O término dos estudos, fe-

chado numa função social do

mundo do trabalho, foi uma das

características que se embutiu

no discurso das práticas escola-

res. Pergunte a uma criança, em

idade escolar, o que pretende

ser quando crescer, e a respos-

ta normalmente se relacionará

com uma futura profissão.

Para saber mais: você assistiu ao

filme DAENS - um grito de justiça,

que indicamos anteriormente?

Um parênteses... Eu, Marcelo de Brito, realizo com estudantes universitá-

rios um exercício de investigação na realidade na qual habitam.

O exercício consiste em entrevistar moradores de diferentes gerações de

sua comunidade, para observar como era a cultura do lúdico no local e como é na

atualidade. Temos constatado que muito já se perdeu, na capacidade de domínio

dessa cultura, e isso é evidente nas categorias sociais mais favorecidas, que são

as que têm maior possibilidade de consumo.

Também faço outro exercício, nas turmas de Recreação e Lazer da Uni-

versidade. Peço para que todos façam um brinquedo típico da cultura popular. Pa-

ra os homens peço que façam uma pipa (papagaio, pandorga) e para as mulheres

que façam uma boneca. A dificuldade é evidente para a grande maioria, pois qua-

se ninguém vivenciou essa possibilidade. No caso da pipa fazemos um festival pa-

ra soltá-las ao vento. Mais assustador é o fato de que quase ninguém sabe como

soltá-las.

Mas vamos continuar falando do século XX?

À escola coube o papel de inculcar os novos valores da emergente

ordem industrial, tanto que, desde cedo, foi induzida a pensar num pa-

drão modelar, onde o controle de produtos e processos deveriam ca-

minhar dentro de uma estrita racionalidade — característica, aliás,

avessa aos princípios das atividades lúdicas.

A escola estratificou-se, surgindo

, re-

lacionadas à formação dos diferentes estratos sociais. Até porque,

também distintos “eram” os interesses dos poderes instituídos, a des-

peito da democratização do ensino ter-se firmado, ao longo do sécu-

lo, como sua característica principal, junto com a universalização.

Pedagogicamente falando, é necessário destacar que próximo

à virada do século XIX, ocorreu a tentativa de um amplo movimento

de reforma do ensino, denominado

Esse movimento, que preconizava a mudança no ensino tra-

dicional, livresco, intelectualista, dogmático, desenvolveu-se princi-

palmente na Europa e nos Estados Unidos, onde várias escolas fo-

ram criadas. Sua raiz filosófica resgatava, principalmente, as idéias

de Rousseau.

Nesse período aconteceu uma verdadeira explosão de méto-

dos ativos de ensino, cuja fundamentação estava nos ideais de liber-

dade, de individualidade, de trabalho cooperativo, de criatividade. Na

sua aplicação, esses métodos visavam a uma estimulação cognitiva

continuada e, em muito, baseavam-se na dinâmica do jogo.

321

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | O FENÔMENO DO LÚDICO E A EDUCAÇÃO AO LONGO DO PROCESSO CIVILIZATÓRIO

Para saber mais sobre:

- vide

Baudelot e Establet (1986).

------------------------

acesse: http://www.histedbr.fae.

unicamp.br/navegando/

artigos_pdf/Jose_Carlos_

Souza_Araujo_Concepao_

artigo.pdf.

No Brasil, esse movimento denominou-se de Escolanovismo

ou Educação Nova.

Veja que essa mentalidade ocorreu há quase um século, e

agora é que a vemos ser alardeada pelas propostas oficiais de

Educação. Perceba como é o tempo das revoluções no ensino!

Por outro lado, embora fosse evidente que o sentido da Educação

no século XX caminhava para a elevação das liberdades individuais e

persona, jamais deixou de figurar no corolário da Educação a pre-

sença dos aspectos sócio-pedagógicos.

Nesse caso, a influência de Émile Durkheim foi decisiva na de-

terminação de um sentido educacional voltado para a ordenação do

contrato social. Isso ocorreria em grande monta através de sua peda-

gogia sociológica fundamentada na corrente filosófica .

Por influência desse modo de conceber o processo produtivo, as

questões relativas ao lúdico acirraram-se por desdobramento das inter-

pretações unilaterais do trabalho e do lazer, entendidos de forma frag-

mentária e dual. Assim, os reflexos do funcionalismo na escola acentua-

ram a racionalização do trabalho pedagógico e, conseqüentemente, os

mecanismos de manutenção da ordem (MARCELLINO, 1990).

322

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | O FENÔMENO DO LÚDICO E A EDUCAÇÃO AO LONGO DO PROCESSO CIVILIZATÓRIO

Persona. O termo é tratado

no sentido de alcance

máximo das

potencialidades do

ser humano.

Para saber mais sobre

acesse:

http://pt.wikipedia.org/

wiki/Funcionalismo

Aproveite o quadro ao lado para aprofundar o assunto.

No século XX, a educação escolar estendeu-se por todo o pla-

neta. Os países até são pressionados por órgãos internacionais para

elevar as suas taxas de escolarização. Hoje, a história não é só alfa-

betizar todos os “cidadãos”. O interesse é que haja uma instrução con-

tínua para manter as pessoas qualificadas, para as mudanças – rápidas –

no ambiente produtivo.

O investimento em equipamentos para modernizar a escola é

perceptível, sobretudo nos países ricos e nas escolas privadas, que

atendem à elite. Nessas escolas, o retrato da fachada mudou, mas na

essência o modelo que seguem ainda está atrelado aos determinis-

mos da produção.

Poucas experiências, que buscaram uma ruptura com o mode-

lo vigente, foram registradas na História da Pedagogia. Na maioria dos

casos foram consideradas propostas marginais ao sistema. Em geral,

seguiram (seguem) uma perspectiva

, ou seja, buscaram es-

timular a capacidade cognitiva através do processo de solução de

problemas — como num jogo. O incrível é que Sócrates já agia assim!

Estamos vivenciando um tempo em que o desenvolvimento, o

poder da tecnologia e a velocidade da informação ganharam propor-

ções que nos assustam, mas não assustam as novas gerações.

Essa dinâmica é facilmente integrada por eles. É uma dinâmi-

ca imprevisível, que exige criatividade e abertura para o novo, aspec-

tos que tangenciaram, historicamente, a vida escolar, mas que têm in-

timidade com o lúdico.

1.1.6 E Agora um Novo Século: Pós-modernidade?

“O universo tem, para além de todas as misérias,

o destino de felicidade.

O homem deve reencontrar o paraíso.”

Gaston Bachelard

323

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | O FENÔMENO DO LÚDICO E A EDUCAÇÃO AO LONGO DO PROCESSO CIVILIZATÓRIO

Para saber mais sobre:

- acesse:

http://pt.wikipedia.org/wiki/

Heur%C3%ADstica

Nas escolas adotaram-se horá-

rios estabelecidos para as aulas,

para o recreio, para usar esse ou

aquele espaço. A escola proje-

tou-se para além do seu tempo

efetivo, apropriando-se do “tem-

po-ócio” (tempo disponível),

transformando-se numa institui-

ção com característica totalitária.

O tempo passou a ser organiza-

do de forma a manter o aluno

ocupado. Para além do interesse

de manter a ordem, estava intrín-

seco o interesse de preparação

para o regime do trabalho. Na es-

cola aprendemos a cumprir os

horários; como otimizar o tempo

(time is money); como se organi-

zar para cumprir objetivos esta-

belecidos de fora; como contro-

lar emoções; como se comportar

conforme o espaço-tempo ideali-

zado; como ser subserviente.

Estamos vivenciando um novo Século, e os sinais desse tem-

po apresentam características singulares, se compararmos com o que

se denominou de moderno.

Esta é uma discussão que dá muito pano para manga... O fato

é que não são poucos os estudiosos indicando que estamos vivendo

um estado singular da História, denominado Pós-moderno.

Agora, vamos empreender uma discussão importante para

aprofundar a reflexão-crítica acerca do fenômeno do lúdico, como

desdobramento de processos maiores do mundo.

Observe que o nome pós-moderno é apenas indicativo do que

vem depois da Modernidade, mas não sabemos se inaugura um novo

tempo ou é apenas uma passagem.

Nesse momento, podemos identificar traços marcantes da pre-

sença do jogo, perpassando o nosso dia-a-dia em todas as manifes-

tações humanas. É como se tivéssemos fissionado a barreira, que se-

parava a realidade da fantasia. Barreira tão intensamente delineada

pela racionalidade durante a Modernidade.

A mente está entrando em “parafuso”.

Aprofundando o entendimento da Pós-modernidade, vamos in-

teragir com um autor que, a nosso ver, demonstrou muita sensibilida-

de ao explorar vários temas respectivos à forma como estamos nos

comportando na atualidade.

324

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | O FENÔMENO DO LÚDICO E A EDUCAÇÃO AO LONGO DO PROCESSO CIVILIZATÓRIO

Você já se questionou sobre o que é realidade? O que não é realidade?

Realize um momento de introspecção sobre o que acabamos de perguntar.

Feche os olhos e faça uma profunda inspiração e expire lentamente por três

vezes. Será que o mundo que sinto é verdadeiro? Será que tudo isso não

é fruto do pensamento/imaginação? Você já viu aquela série de filmes cha-

mada MATRIX? E aí o que você acha?

Vamos voltar ao nosso foco. Qual é mesmo o nosso foco?

Você dispersou durante as respirações? Mantenha-se atento para as corre-

lações que faremos, pois estamos tratando do lúdico na Pós-modernidade. No jo-

go, quem não está atento não consegue muita coisa não. Então fique ligado!

- acesse o

artigo em:

http://www.espacoacademico.

com.br/035/35eraylima.htm

325

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | O FENÔMENO DO LÚDICO E A EDUCAÇÃO AO LONGO DO PROCESSO CIVILIZATÓRIO

O nome do autor é Luciano Zajdsznajder. Ele elegeu sessenta

e três temas, dentre eles o jogo, e analisou cada um deles.

Zajdsznajder (1992) aponta que no Pós-moderno o enigma do

presente atrai mais que o mistério do futuro e as memórias do passado.

Ora, nessa colocação está a chave da nossa incursão compa-

rativa entre o modo como estamos vivendo e o jogo. Quando jogamos

vivemos intensamente o presente. Não nos preocupamos em resgatar

ou consolidar algo a partir dele. O jogo nasce e morre no espaço/tempo

dele mesmo.

Segundo o mesmo autor, existem inúmeras maneiras de in-

gressar no Pós-moderno, e a mais comum é fraturar a vida, interrom-

pendo sem razão o que se estava fazendo.

No entanto, isso não significa o gosto pelo descompromisso,

mas o que ele denomina de fratura dos eixos. Entendendo-se como

eixos as linhas de orientação da existência. A fratura neste caso sig-

nifica o desaparecimento dos elementos de orientação — razão, História,

saber pela Ciência, entre outros.

Nasce uma nova realidade, onde a visão de tempo se transfi-

gura. Na Antiguidade e Idade Média essa visão orientava-se para o

passado. Na Idade Moderna para o futuro, lugar de localização de

sua plena realização. Agora, resta à humanidade apenas o presente,

passageiro, temporário, escorregadio.

Perceba como nessa passagem ficam evidentes os aspectos

relacionados à frivolidade e ao efêmero, típicos dos jogos ou brinca-

deiras das crianças menores. Por trás disso estaria uma desesperan-

ça na humanidade?

No Pós-moderno, há uma fluidez em relacionar coisas, acen-

tuando a liberdade para combinar e fazer acontecer, sem muita preocu-

pação com as conseqüências. É a característica experimental, inovado-

ra, que todo jogo apresenta, em menor ou maior grau, que o faz a fon-

te do processo criativo sem preocupação com o produto, o resultado.

As crianças menores

(sobretudo, até 7 anos)

começam algo e logo

largam de mão, partindo

para outra coisa que as

atrai. Depois, voltam para a

antiga atividade, ou não. O

apego ao que produziram é

tênue, como se o que antes

faziam deixasse de existir,

uma vez que a atenção

desviou-se para

outra coisa.

O que vale é o trajeto, o processo, pois existe uma convicção

de que as garantias não são possíveis e assim as justificativas não

precisam ser absolutas nem profundas. Pode-se escolher entre seguir

o que já se explorou, ou partir para novas explorações, de acordo com

as circunstâncias.

Isso não quer dizer um desprezo pelas regras e princípios, mas

uma maneira de não se estagnar. Existe uma pulsação que impele à

variação e isso acentua a dispersão. Também representa semelhança

com a forma como as crianças menores comportam-se, sobretudo nas

brincadeiras. A mesmice cansa!

O desejo de variar destitui a necessidade de uma centralidade,

pois não existe um centro, mas vários centros. A Ciência, a tecnologia,

a religião, a arte e a filosofia que sempre representaram a voz da uni-

versalidade cedem lugar a expressões particulares – arranjos, grupa-

mentos, reordenações.

Destaquemos o caso do trabalho. Apontamos que na era Moderna

o trabalho ganhou

status

de divindade, mas na atualidade passou a

incorporar características lúdicas, ou, ainda, de não seriedade, sobretu-

do, para a juventude. A impressão é de que ninguém quer repetir a ilu-

são de que o trabalho gera riquezas e que a riqueza traz felicidade.

A tendência é que o trabalho desvincule-se da relação de obri-

gatoriedade, ou devoção, que mantinha. Perde o significado de cen-

tralidade da vida que adquiriu. A busca particulariza-se na intenção de

se auto-realizar. Torna-se mais importante fazer o que se gosta e ob-

ter prazer que acumular bens.

Isso coloca em desequilíbrio a relação com as lideranças, uma

vez que acordos tácitos de obediência hierárquica, típicos do ambien-

te do trabalho, geram muita insatisfação. O interesse é pela autoges-

tão, por meio da livre iniciativa.

Nesse particular, as formas como as lideranças se estabele-

cem no jogo são marcantes, sendo um novo rumo para a gestão do

trabalho. No jogo/brincadeira, as lideranças variam de acordo com a

experiência que se pactua desenvolver. Como as situações de jogo

são dinâmicas, o comando das ações tende a ser compartilhado pelo

grupo e não se polariza em apenas um líder.

326

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | O FENÔMENO DO LÚDICO E A EDUCAÇÃO AO LONGO DO PROCESSO CIVILIZATÓRIO

Esse desejo seria uma

forma de mostrar uma

descrença nas “verdades”

que as gerações anteriores

inculcaram através da

Educação?

Outro traço, acentuado por Zajdsznajder (1992), é que em

meio a tanta informação, fato que se ampliou sobremaneira com o fe-

nômeno da globalização, a dispersão é uma conseqüência trágica que

amplia o caos.

Contudo, o convívio com o caos se torna algo assimilável co-

mo normal. Os limites, mesmo que virtuais, se expandem. As esco-

lhas, mesmo que virtuais, são muitas. As opções, inclusive aquelas

que conduzem à destruição, são várias. Ver a morte estampada nas

imagens diárias da TV tornou-se banal. Passa-se a conviver com os

extremos, como se isso fosse natural.

Esse alheamento às questões sociais estende-se para outras

esferas, consideradas suporte da Modernidade. Há o entendimento de

que a Ciência não tem o poder de superar os problemas da condição

humana, tampouco de assegurar resultados como definitivos.

Ou seja, existem apenas possibilidades, e as experiências re-

volucionárias da Modernidade trouxeram trágicos “efeitos colaterais”.

Amadurece a expectativa de que as transformações sociais devem

acontecer por outras vias. De certa maneira, é uma revelação da des-

crença na política partidária.

Ao relacionarmos essas características respectivas à Ciência e

à ordem social com o jogo, vemos o aspecto aleatório fortalecido. Não

se pode estabelecer os resultados de um jogo — um bom jogo é aque-

le que contempla o imprevisível.

O determinismo, no sentido de estabelecer as condições de jo-

gar, também é refutado no campo lúdico — um bom jogo é aquele que

permite o diálogo e reformulações, caso contrário se engessa e morre.

Na Modernidade, predominou a contenção das emoções, o con-

trole e até uma valorização da frieza. Na Pós-modernidade, a dimen-

são emocional, sobretudo, após as descobertas da neurociência, é vis-

ta como raiz de muitos dos problemas que construímos. É necessário

não apenas manifestar os sentimentos, mas buscar a causa do dese-

quilíbrio. Veja, no quadro ao lado, a relação dessa questão com o jogo.

Há no “ar” um desejo de encontrar a verdadeira identidade e

romper com o universo das ilusões. Mas, para isso acontecer é neces-

sário conhecer nossa sombra. Expor-se na forma que se é – com ví-

cios, taras, defeitos, mentiras, loucuras — é cada vez mais evidente.

327

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | O FENÔMENO DO LÚDICO E A EDUCAÇÃO AO LONGO DO PROCESSO CIVILIZATÓRIO

Eu, Marcelo de Brito, tenho a se-

guinte tese: que se queres conhe-

cer uma pessoa ponha-a a jogar.

Quantas vezes me surpreendi

com uma explosão de sentimen-

tos, enquanto jogava. Ansiedade,

dúvida, coragem, raiva, êxtase.

Tudo isso já se manifestou, quan-

do jogo. Creio que você também

já vivenciou sentimentos seme-

lhantes. Em algumas situações as

reações dos jogadores são sur-

preendentes. Verdadeiras explo-

sões afetivas podem acontecer.

Já presenciei situações em que a

pessoa era um verdadeiro cava-

lheiro nas relações cotidianas e,

quando o vi jogando, não acreditei

que ele pudesse ser tão violento.

Não dá para se manter a máscara.

O jogo tem essa possibilidade de

revelar quem é a pessoa.

Estamos fragmentados, perdemos o sentido de unidade, e isso nos

enfraqueceu como ente.

O problema é que a possibilidade de lutar contra o poder da

sombra exige muita energia, motivação. Diante disso, vem se acen-

tuando uma tendência negativa perante a vida, uma desesperança. A

derrocada da espécie torna-se um sentimento que se amplia. O fim

não causa mais espanto.

Lembre-se: por meio do lúdico a humanidade pode exercitar o

seu Eu superior e o seu Eu inferior.

Essa característica está intimamente relacionada com o aspec-

to representativo do jogo (

). No jogo podemos colocar em

exposição nossas máscaras, sem que sejamos penalizados por isso.

Como no teatro, o jogo permite mostrar nossas muitas faces. Nele, po-

demos morrer e nascer de novo.

Zajdsznajder (1992) indica, ainda, que o Pós-moderno é uma

indeterminação. Tudo pode acontecer. Pode até não ser uma época.

Mas existem algumas regras, como se fossem estabelecidas proviso-

riamente para a realização de um jogo.

Portanto, é um mundo arbitrário. Como num jogo, pode ser

sempre mudado, das mais variadas formas, sendo criado e recriado.

Mais uma vez fica evidente o aspecto aleatório do jogo. De certo mo-

do, isso justifica porque presenciamos uma explosão de práticas an-

tes consideradas místicas.

Tratando do tema específico, o jogo, Zajdsznajder (1992)

acrescenta que quando não imperam as idéias sobre o bem e o mal,

e quando os modelos de agir e de ser não parecem para sempre es-

tabelecidos, o mundo abre-se para o jogo.

Cada indivíduo, liberto das obrigações, percebe que pode es-

tabelecer para si as regras que acreditava herdadas. Diante das pe-

quenas e grandes coisas da vida, permite-se desenhar os quadros

que mais atraem.

328

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | O FENÔMENO DO LÚDICO E A EDUCAÇÃO AO LONGO DO PROCESSO CIVILIZATÓRIO

Reflita sobre essa visão de

época, trazida por

Zajdsznajder, e avalie como

tem sido a sua conduta

existencial nos últimos

anos. Você observa alguns

dos aspectos relacionados

com o Pós-moderno

perpassando a sua vida?

Reflita sobre a afirmação a

seguir. No campo das artes

a tendência que o fim não

causa mais espanto está

muito presente na produção

cinematográfica. Basta ver

os desenhos japoneses que

invadiram as nossas

telinhas.

Aprofundaremos as

categorias do jogo (Alea,

, agon, vertigo)

na Unidade 2.

O lúdico aproxima-se do artístico. Acabam por fundir-se, e o ar-

tístico, que perde suas fronteiras, espalha-se pelo mundo.

(...) O lúdico está presente em todos os pontos,

nas relações entre homens e mulheres, no traba-

lho, na escola. Reconheceu-se na aplicação de jo-

gos uma forma ímpar de aprender (ZAJDSZNAJDER,

1992, p. 169).

Então, o que você acha disso tudo? Estaríamos vivenciando

uma Nova Era? Uma era do lúdico?

329

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | O FENÔMENO DO LÚDICO E A EDUCAÇÃO AO LONGO DO PROCESSO CIVILIZATÓRIO

Hora de praticar

Debata, no fórum da Disciplina, as suas conclusões sobre as seguintes questões:

1. Observe o contexto da escola em que trabalha: como se comportam os professores? Os alunos?

Como está constituído o espaço físico? Qual a filosofia educacional que consta do projeto pedagógi-

co na escola? Como são as diferentes aulas? Observando e descrevendo esse cenário, analise e refli-

ta criticamente sobre a sua realidade e procure identificar a presença do lúdico.

2. Entreviste professores de Educação Física e de outras áreas. O foco da entrevista é a importância

do lúdico na Educação. A partir das respostas faça as suas análises, tendo o texto da Unidade como

suporte teórico.

3. Elabore um texto livre sobre “O Lúdico na Educação Física”, baseando-se nas memórias das aulas

desta Disciplina. A partir das suas memórias, imagine como poderiam ser as aulas.

4. O contexto da época Pós-moderna apresenta, como apontamos, uma tendência para a valorização

do lúdico na Educação. Que aspectos você observa na sua realidade, que indicam, ou não, essa pos-

sibilidade? Analise a sua realidade e a realidade maior da Educação, e escreva um artigo livre, tendo

como referência o texto que apresentamos na Unidade e outras fontes pessoais.

330

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | O FENÔMENO DO LÚDICO E A EDUCAÇÃO AO LONGO DO PROCESSO CIVILIZATÓRIO

Por meio desta Unidade vimos

que, desde a Antiguidade, logo

que a humanidade sedentarizou-

se e estabeleceu a propriedade

privada, a Educação incorporou a lógica da domi-

nação do homem pelo homem.

Desde os primórdios, as novas gerações são sub-

metidas às determinações do poder hegemônico.

Isso passou a repercutir nas relações humanas, em

todos os níveis, incitando o apego à apropriação.

Ao longo de sua História, a raça humana viveu três

momentos referenciais: o etnocentrismo, o teocen-

trismo e o antropocentrismo.

Santin (1994) afirma que os dois grandes projetos

de humanização de que se tem conhecimento — o

da cristandade, determinada pela Igreja Católica, e

o da Ciência, ou seja, referência teocêntrica e an-

tropocêntrica — geraram desastres incalculáveis.

Por um lado a cristandade sustentou governos to-

talitários sanguinários; patrocinou “descobertas” de

novos povos e lugares para o reino de Deus. Por

outro, mais do que ampliar os domínios desse “rei-

no”, protagonizou verdadeiras invasões, massa-

crou povos inteiros e destruiu culturas milenares.

Por sua vez, a sociedade industrial, alicerçada na

Ciência, construiu monumentos de conforto e rique-

zas, para pequenos grupos, e reservou, para uma

larga maioria, mares de miséria e marginalidade.

O brinquedo começou a ser visto como antítese da

vida real, por isso foi qualificado como frívolo, e as

manifestações do lúdico como tempo desperdiça-

do, enquanto o trabalho como tempo bem empre-

gado (CAILLOIS, 1990).

Viajamos na História até chegar no século XX. Um

século fantástico, pela capacidade humana de

construir, reproduzir e movimentar coisas.

Contudo, foi um século que representou o quanto

nós somos perigosos.

Houve uma explosão de conflitos humanos. Uma

explosão no avanço tecnológico. Ocorreram duas

grandes guerras, e várias menores, decorrentes do

interesse econômico. Aconteceu a Guerra Fria; a

“guerra” pelo mercado.

Existiram fenômenos como o fascismo e o comu-

nismo; a expansão do capitalismo como modelo

hegemônico de produção.

Surgiu o mais globalizador dos instrumentos de co-

municação, a televisão, digamos de passagem, um

brinquedo e, recentemente, um outro, ainda mais

poderoso, o computador.

As cidades expandiram-se e abarrotaram-se de pes-

soas; um enorme excedente de mão-de-obra formou-se

e aumentou a competição e a seletividade.

O desemprego virou tema global. A “natureza” deu

seu “grito” de alerta diante da destruição. O plane-

ta entrou em derrocada pela mão do homem... Que

jogo é esse?

O lúdico vem cada vez mais penetrando no cená-

rio da produção. Nunca se falou tanto em bom hu-

mor, criatividade, participação, jogo.

Nesse contexto, seria essa a nova ordem?

Nessa nova postura, estaria uma alternativa de

manutenção do estado das coisas?

Essa tendência teria a intenção de mascarar as

agruras do trabalho e de aumentar a produtividade,

ou seria parte de uma re-humanização do trabalho?

331

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 1 | O FENÔMENO DO LÚDICO E A EDUCAÇÃO AO LONGO DO PROCESSO CIVILIZATÓRIO

Não temos respostas consolidadas para tais questões.

Estamos num momento de transição, após um

tempo em que o trabalho foi divinizado e pensado

segundo uma lógica mecânica e racional, que in-

fluenciou diretamente a Educação no mundo.

Para ilustrar o caráter mecânico na produção, veja

o filme Tempos Modernos, de Charles Chaplin.

Nunca se viu tanto investimento em diversão. O en-

tretenimento movimenta uma indústria poderosa.

Estaria a sabedoria natural restabelecendo o equi-

líbrio das polaridades?

Será que seremos capazes de encontrar o cami-

nho do meio, um equilíbrio que integre o prazer, o

lúdico no processo do trabalho, ao invés de incor-

rermos na polarização de negar o valor do traba-

lho, como foi negado o valor do lúdico?

Muito bem! Agora, comece a Unidade 2 e veja como integrar

as tendências do lúdico ao processo de ensino-aprendizagem.

333

Nesta Unidade, discorreremos sobre o valor do lúdico no pro-

cesso de ensinagem, esperando que ocorra um despertar para a

transformação da educação na escola.

Assim, o nosso tema central será o jogo, pois entendemos que ele é a forma mais criativa

encontrada pela humanidade, para exercitar a capacidade de solucionar problemas e para se co-

nhecer. Dentro desse tema, veremos: os fundamentos do jogo; o lúdico nos estágios de desenvol-

vimento do ser humano e os elementos ou categorias para fomentar um processo didático-

pedagógico mais lúdico.

O Valor e o Renascimento

do Lúdico na Vida

UNIDADE 2

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

Ensinagem. É um

neologismo para dizer que

o professor ao mesmo

tempo em que ensina

também aprende.

Você já viu uma criança ou um grupo

de crianças em atividade lúdica,

brincando? Não se encanta com as

coisas que inventam e realizam?

Percebeu como as crianças

aprendem com as suas atividades?

Você não acha que ali está uma

escola de verdade?

Objetivos

Ao finalizar esta Unidade, esperamos que você possa:

desconstruir a lógica mecanicista que perpassa a Educação Física na escola;

construir condições para realizar um processo pedagógico fundado no lúdico;

utilizar jogos, brinquedos e brincadeiras, que auxiliem na integração de todas as dimen-

sões do ser humano, de acordo com a capacidade que cada estágio de desenvolvimento

pressupõe;

elaborar estratégias (projetos, atividades, programas) para a sua aula e para a sua esco-

la, visando torná-la mais lúdica e, conseqüentemente, mais humana.

Tenha uma excelente caminhada!

2.1 O Valor do Lúdico na Vida e na Educação

“A brincadeira é o alimento da personalidade

que está se formando.

Apenas faltam oportunidades para brincar.”

Grajew Oded

Desde que nascemos, estamos expostos a desafios. Buscar

superá-los constitui uma oportunidade, tendo em vista que, superan-

do, ou não, esses desafios, aprendemos.

Certamente, aprender consiste em um processo que envolve

dificuldades, pois pressupõem situações-problema. Mesmo que não

queiramos ter problemas, eles aparecem. Tentamos fugir deles, po-

rém, paradoxalmente, desde criança, nossas atividades envolvem

problemas.

Um grande mestre do Oriente, chamado Gautama – o Buda –,

deixou um ensinamento que compartilhamos com vocês: disse que os

problemas podem ser vistos como uma dádiva. É a nossa oportunida-

de de lapidação. Apontou que os problemas existem porque necessi-

tamos deles para aprender. Repare que aprender traz a possibilidade

da sabedoria, e sábio é aquele que experimentou e aprendeu.

Você não acha que a experimentação é a forma mais sensacio-

nal de aprender? Desde pequenininhos somos impelidos a explorar o

mundo. A forma natural para isso acontecer é através do brincar. Nos-

pulsão lúdica nos conduz, de maneira natural, para experiências

de situações-problema.

Brincando, aprendemos e ensinamos. Brincar é um manifesto na-

tural, que nos proporciona o desenvolvimento de nossas potencialidades

dimensões. Lembra das suas tentativas iniciais para andar de bicicle-

ta? Ou nadar?... Quanto problema! Mas nem por isso você desistiu.

334

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LÚDICO NA VIDA

Saiba mais sobre:

- Pulsão lúdica:

consideramos,

corroborando com Huizinga

(1971), que o lúdico é uma

pulsão essencial tal qual a

libido, senão parte dela.

---------------------------------

Dimensões humanas: a

unidade do ser humano

constitui-se de dimensões

intercomplementares: física,

mental, emocional,

espiritual e social.

Como diz (1996), somos seres aprendentes, te-

mos a capacidade de computar. Ensinar e aprender são característi-

cas presentes em nossas vidas, que nos qualificam a superar os pro-

blemas que surgem e que criamos.

Nós fomos além de outros seres que também ensinam e apren-

dem: nós criamos a educação escolar. A educação é um fenômeno

sociológico tipicamente humano — um espaço e um tempo concebido

para direcionar o processo de ensinar e aprender. E representa um

grande problema para todos os governos.

Repare que

(2001, p. 226) nos fornece uma pis-

ta para responder a essas perguntas, ao comentar os programas es-

colares de segundo grau na França, um país que sempre influenciou

a Educação no mundo.

(...) É preciso se perguntar se o segundo grau (en-

sino médio) continua tendo como projeto a prepara-

ção dos indivíduos, portanto de cidadãos, para en-

frentar a época em que vivem. Se for o caso, a es-

cola de segundo grau deve parar de difundir uma

cultura escolar, isto é, um conjunto de conhecimen-

tos pontuais que só têm um interesse interno: para

passar nos exames, por exemplo.

E prossegue criticando duramente os programas de segundo

grau, como sendo compostos por conteúdos que podem interessar

muito aos especialistas, mas nunca aos estudantes, que precisam

compreender a própria existência e integrar-se a uma sociedade a

ser humanizada.

335

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LÚDICO NA VIDA

, cujo nome

verdadeiro é Edgar

Nahoum, nasceu em Paris,

em 8 de julho de 1921. É

um sociólogo e filósofo

francês, de origem judaico-

espanhola, pesquisador

emérito do CNRS (Centre

National de la Recherche

Scientifique). Formado em

Direito, História e

Geografia, adentrou-se na

Filosofia, na Sociologia e

na Epistemologia. Um dos

principais pensadores

sobre complexidade. Autor

de mais de trinta livros,

entre eles:

O método;

Introdução ao pensamento

complexo; Ciência com

consciência e Os sete

saberes necessários para a

Educação do futuro

Durante a Segunda Guerra

Mundial, participou da

Resistência Francesa. É

considerado um dos

pensadores mais

importantes do século XX.

---------------------------------

, francês,

pesquisador da Educação,

participou de uma

interessante obra sobre o

nível médio, organizada por

Morin.

A escola para muitos de nós também é um problemão!

Eu, Marcelo de Brito, por meio de uma investigação, percebi que, em pouco

tempo, a maioria das crianças perdem o interesse pela escola. Se quiser saber mais

sobre a minha pesquisa, veja Brito (2002), nas referências bibliográficas.

Por que acontece esse desinteresse? Será que é porque a escola se distan-

cia dos anseios mais fundamentais do ser humano? Será que é porque o seu mode-

lo de ensino pouco observa a presença de prazer? Será que é porque, como apon-

ta Enguita (1991), na escola, não se tem ido muito além do ensino das regras da

“boa conduta”?

Atualmente, depois dos desastres cometidos em nome da ra-

cionalidade, parece que o lúdico está encontrando o seu espaço

(SANTIN, 1994).

Conforme vimos na Unidade 1, essa tendência começou a ser

manifestada em meados da última década do século passado. Mas,

um pouco antes, a sustentação do resgate do lúdico, como uma ten-

dência educacional, era vista com estranheza.

O fato é que, nesse início de Século, o tema do lúdico está ca-

da vez mais consolidado no discurso educacional e no meio acadêmi-

co. A resistência ao tema vem caindo.

Bem, mas o que é o lúdico?

336

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LÚDICO NA VIDA

Você não acha que é a

velha história repetindo-se?

Quando não valorizamos

algo, e percebemos que o

que acreditávamos que

nunca ocorresse acontece,

despertamos para o

problema que criamos. Aí

vem a valorização! O

aquecimento global é um

desses fenômenos.

, português, filósofo,

tem uma vasta obra

literária. Dentre suas obras

destacamos:

Ideário e

diário: um filósofo reflecte o

desporto; Motricidade

humana: uma nova Ciência

do homem; Para um

desporto do futuro; Pratica

e a Educação Física

; Um

corte epistemológico: da

Educação Física à

motricidade humana.

Modelo mecanicista no

esporte

. É um

desdobramento do

paradigma cartesiano, que

influenciou a ciência desde

o Iluminismo. A

racionalidade e o controle

de processos determinam o

máximo desempenho

corporal, desconsiderando

as outras dimensões

humanas.

Eu, Marcelo de Brito, por um bom tempo convivi com a rejeição às minhas

idéias, por parte de colegas de profissão, que achavam ser um delírio advogar por

uma Educação Física na perspectiva do lúdico. Fui alvo de chacotas, por defender

que o esporte e a Educação Física, sem a essência lúdica, distanciavam-se da hu-

manidade.

Nesse período, início dos anos 80, fui muito influenciado pelas idéias do fi-

lósofo Manuel Sérgio Vieira e Cunha e de um grupo de amigos, que se juntaram

para realizar um projeto de escola de natação diferente.

A nossa proposta era o desenvolvimento humano por meio da natação, e o

nosso método de ensino apoiava-se no brincar e na psicomotricidade. Logo, vimos

os resultados acontecerem, pois as crianças, os jovens e os adultos divertiam-se

nadando e aprendiam rapidamente.

Assim que amadurecemos a proposta pedagógica e a nossa prática, ficou

evidente que, se investíssemos numa proposta de treinamento, era possível alcan-

çar

performance

competitiva. Mas essa não era a nossa intenção naquele projeto.

Nosso objetivo era o desenvolvimento humano, o ser integral.

Hoje, estou plenamente convencido que é possível o desenvolvimento de

competências corporais, inclusive a formação de atletas, de outras maneiras, pa-

ra além do modelo mecanicista no esporte. Não apenas atletas, mas atletas pes-

soas, atletas humanos e não bestas fabulosas, máquinas de

performance

, como di-

zia Manuel Sérgio.

Freire (2005) indica que, em Educação Física, fazemos uma

enorme confusão quanto à compreensão e nomeação dos aconteci-

mentos situados no universo lúdico. De modo geral, as manifestações

lúdicas têm seus nomes sempre relacionados aos contextos de suas

existências. Porém, a confusão está em situar no mesmo nível coisas

que estão em níveis diferentes.

Por exemplo, denominamos brincadeira os acontecimentos lú-

dicos menos comprometidos socialmente, mais vinculados às crian-

ças, ao passo que, por jogo, batizamos a manifestação lúdica compro-

metida com regras sociais reconhecidas.

Trocando em miúdos, se um grupo de crianças brinca de comi-

dinha ou de casinha, o nome disso é brincadeira. Porém, se um outro

grupo brinca de pega-pega, o nome da atividade é jogo. Ao assistir a

uma peleja de Futebol ou a um encontro de Atletismo, as pessoas dão

a esses eventos o nome de esporte, chamando a brincadeira de bola

entre meninos de jogo.

Em parte, esse confuso quadro poderia tornar-se mais claro

com uma simples consulta ao dicionário (HOUAISS, 2001).

Portanto, como afirma Freire (2005), tanto jogo quanto lúdico

têm a mesma origem e significam a mesma coisa em latim. E acres-

centa não estar plenamente convencido de que é necessário com-

preender o sentido intelectual da palavra jogo. Mas diz que não pode

se furtar ao exercício obstinado, a que se entregam homens e mulhe-

res, de procurar compreender as coisas misteriosas, enquanto persis-

tirem os mistérios.

337

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LÚDICO NA VIDA

João Batista Freire e

Marcelo de Brito

participaram da Comissão

de Especialistas do

Ministério do Esporte

2003/2004, que elaborou

um material de EaD para a

capacitação de

profissionais não formados,

que atuavam no Programa

Segundo Tempo . Esse

material está disponível

apenas em formato digital,

pois o ME não concretizou

o processo de impressão e

capacitação. Por isso,

reproduzimos uma de suas

partes, que discute o

conceito de lúdico.

Lúdico

O prefixo latino lud refere-se à idéia

que integra acontecimentos como jo-

go, divertimento, recreação, e precede

nomes latinos como ludus, ou, em por-

tuguês, como lúdico, ludibriar, ludibrio-

so. A idéia é sempre a de dissimular,

fazer-de-conta, divertir, zombar etc.

Jogo

O verbo jogar vem do latim joco, que,

também, significa zombar, simular,

gracejar, brincar etc. Por sua vez, a pa-

lavra jogo corresponde ao latino jocus,

e refere-se a gracejo, pilhéria, graça,

mofa etc., substituindo no latim vulgar

a denominação clássica ludus.

Em outra de suas obras, Freire (2002) diz que jogo é tudo aqui-

lo que a sua percepção disser que é jogo. Essa posição nos remete à

concepção de Huizinga (1971), de que a vida mais parece um jogo.

O lúdico nos seres humanos é uma atitude fundamental que é

facilmente perdida, pois requer inocência total. De fato, qualquer ativi-

dade humana feita com inocência, isto é, qualquer atividade humana

feita no momento em que é feita com atenção nela e não no resultado,

isto é, vivida sem propósito ulterior e sem outra intenção, além de sua

realização, é jogo (MATURANA; VERDEN-ZÖLLER, 1994, p. 145).

No início desse tópico, dissemos que o lúdico faz parte da nos-

sa essência, pois nela está a raiz das nossas manifestações: a ener-

gia vital, que recebe nomes distintos dependendo da origem. Uns a

chamam de

atman

; outros de

chi

, de élan vital, de orgônio.

Observe que o lúdico é uma expressão da energia vital, uma

pulsão. Assim como a pulsão da libido nos impele à busca do prazer,

a pulsão do lúdico nos impele a brincar/jogar.

Desse modo, Huizinga (1971) indica que o ser humano, ao ma-

nifestar a sua essência lúdica, envolve-se num estado de resistência

a toda espécie de interpretação lógica.

Isso porque o segredo da ludicidade está num campo de domí-

nio tão subjetivo, que se torna impossível o entendimento racional das

expressões de alegria, prazer, divertimento, agrado, pois essas o

compõem como um segredo. E esse segredo, só é desvendado no

campo das sutilezas de quem vive esse estado.

Agora, veja o que Schiller (1995) deixou como contribuição pa-

ra nosso tema. O incrível é que ele escreveu esses apontamentos lá

no século XVIII.

O homem atingiu a condição de humano por meio da invenção do

brinquedo.

De todos os estados do homem é no jogo, e somente nele, que o

homem se torna completo e desdobra de uma só vez sua natureza

sensível racional.

338

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LÚDICO NA VIDA

Para saber mais sobre

Schiller acesse:

http://pt.wikipedia.org/wiki/

Friedrich_Schiller

De todos os estados do homem é no jogo, e somente nele, que ele

se torna completo.

O homem só é verdadeiramente homem quando joga.

Ao analisar as palavras de Schiller, percebemos que quando o

homem encontra-se em estado lúdico pode desenvolver plenamente

as suas potencialidades, capacitando-se para a contemplação e para

a construção do belo.

Dessa maneira, entendemos que o jogo é uma categoria capaz

de integrar as dimensões do ser humano num todo, e ousamos incluir

outras duas dimensões da vida, que transcendem à condição huma-

na:

Repare que o estado lúdico não é privilégio de alguns. Todos

têm essa essência e ela se manifesta mesmo nas condições mais ad-

versas, apesar de sempre nos reportarmos a infância como momento

representativo do tempo de brincar.

Como sugere Bachelard (1988)

, citado por Kishimoto (1996),

subsiste sempre uma criança em todo adulto. O devaneio sobre a in-

fância constitui-se num retorno que se preserva como belo na memó-

ria e imaginação.

Essa esfera romântica, que dá contornos à nossa memória in-

fantil, reporta, principalmente, às nossas lembranças lúdicas. Isso faz

com que esqueçamos muitas das agruras da infância. Quem brincou

e acumulou um cabedal cultural, dá um enorme valor à sua infância.

Observe que, embora haja uma estreita relação entre o

jogo/brinquedo/brincadeira e a infância, são notórias a construção e a

presença desses elementos ao longo de toda a vida, segundo especi-

ficidades individuais e contextos sócio-culturais.

Na infância não há tanta restrição moral e temporal

ao brincar, por isso a vemos como parte da infância.

Brincamos das mais diversas formas ao longo de to-

da a vida, mesmo que não saibamos de onde vem

a energia primordial que nos impulsiona à necessi-

dade de brincar e inspira nossas criações lúdicas

(SANTIN, 1994, p.14).

339

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LÚDICO NA VIDA

Reflita sobre as colocações

de Schiller e imagine: em

que condição estaria o

homem antes de ser

humano? Será que foi

através da descoberta e do

domínio da essência lúdica

que chegamos a esse

estágio evolutivo?

Sugestão: veja o filme

Guerra do Fogo

; analise

como diferentes estágios

da evolução do homem

entram em confluência no

filme e reflita como o lúdico

se manifesta em cada

grupo.

BACHELARD. . São Paulo: Martins Fontes, 1988.

Na atualidade, somos impelidos ao estado lúdico, pois é cons-

tante o apelo ao entretenimento, sobretudo relacionado ao consumo.

Temos a impressão que descobriram no lúdico uma fonte para estimu-

lar o mercado.

Vamos ilustrar essa colocação observando a ferramenta cen-

tral de nossa época: o computador. Já perceberam como ele se tornou

um brinquedo? Incrível, diga-se de passagem!

Ao longo de nossas vidas, a permanência do jogo/brinquedo/

brincadeira revela que são nas situações de frivolidade, distante das

obrigações e da cotidianidade, que surgem momentos únicos de ex-

periências para aquele que brinca. Nesse estado lúdico, podemos tes-

tar sem medo a confirmação do real. Podemos experimentar.

Assim, a brincadeira/jogo fornece a ocasião de tentar combina-

ções de conduta, que sob pressões funcionais não seriam tentadas

(BROUGÈRE, 1995).

Segundo Caillois (1990), o jogo e a arte nascem de um acrés-

cimo de energia vital, de que o homem e a criança não necessitam pa-

ra a satisfação de suas necessidades imediatas e que utilizam para a

imitação gratuita e divertida de comportamentos reais. E também pa-

ra criar, ou melhor, recrear.

Trocando em miúdos, joga-se, sobretudo, quando as necessi-

dades estão cumpridas; quando não há faltas percebidas; quando, ao

contrário, há sobras. Ou seja, jogar é como praticar alguma atividade

que não se dirige a um fim objetivo, não visa dar conta de uma tarefa.

340

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LÚDICO NA VIDA

Eu, Marcelo de Brito, enquanto utilizo o computador, como ferramenta pa-

ra produzir esse texto, observo aparecerem figurinhas, que se comunicam comi-

go; sons variados; cores, e vai por aí afora.

Esses elementos trazem mais prazer ao uso do computador. Sei que por

trás disso está uma perigosa armadilha que nos insita a penetrar nesse universo...

E lá ficar! É uma ilusão sedutora.

Joguinhos eletrônicos,

Internet

Blog

, são tentações que nos atraem para

uma vida virtual. Também são jogos! Se bobearmos, caímos na armadilha. O desejo

poderá levar ao vício. As crianças, nesse aspecto, são as mais vulneráveis.

Dê uma paradinha, uma

respirada profunda, e

procure lembrar-se de

ocasiões em que você

brincou, mesmo sem ser a

“hora de brincar”. Ou seja,

quando você, mesmo sem

autorização, aprontou

alguma brincadeira. Como

são as suas memórias

lúdicas? Elas estão cheias

de poesia, piada,

gargalhada?

Portanto, é uma simulação da realidade, é um faz-de-conta.

Podemos dizer que jogo porque não preciso jogar. Mas temos que di-

zer que trabalho porque preciso trabalhar (FREIRE, 2002).

Para Bettelheim (1988), crianças, que não têm grandes oportu-

nidades de brincar e com as quais raramente se brinca, sofrem grave

interrupção, ou retrocesso, intelectual, pois, a criança exercita seus

processos mentais na brincadeira e por meio dela. Sem esse exercício,

seu pensamento pode permanecer superficial e pouco desenvolvido.

Repare que, se fizermos uma análise dos nossos processos

criativos, veremos que eles se constituem tal qual um jogo, uma brin-

cadeira, diferentes da funcionalidade que caracteriza o brincar nos

animais (LORENZ, 1986

, citado por SANTIN, 1994).

341

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LÚDICO NA VIDA

É natural a associação do jogo com a energia excedente. Mas, eu, Marcelo

de Brito, já tive oportunidade de ver manifestações lúdicas em situações de ex-

trema carência. Nesse aspecto, considero que o lúdico é uma resposta íntima do

ser, incitando-lhe à vida, a despeito da morte espreitar à “porta”.

Costumo comparar a capacidade de construções lúdicas de crianças de dife-

rentes situações sociais. Venho constatando que as crianças, que têm supridas suas

necessidades básicas, porém vivem em condições de baixa disponibilidade de recur-

sos, inventam mais brinquedos e exploram com mais intensidade e diversidade os

brinquedos. Elas aprendem a se virar desde muito cedo.

Assim, entendo que a criatividade é uma capacidade que necessita de algum

desafio, que motive a solução do problema por ele gerado.

Segundo Chateau (1987), os animais apresentam uma conduta lúdica no iní-

cio de suas vidas, cuja função é prepará-los para exercer as atividades necessárias

para sua sobrevivência quando adultos. Será que isso é taxativo? Você já presen-

ciou cenas de animas domésticos, mesmo adultos, impelindo-nos a brincar com

eles ou manifestando isso com outros animais? Será que eles, no momento em que

convivem conosco, aprendem a brincar sem finalidade ulterior, tal como nós?

Hora de praticar

Pense nas crianças com quem você convive e faça uma reflexão sobre o lúdico na vida delas. Dentre

elas devem existir algumas, se não várias, que têm recursos, mas seu tempo é controlado externa-

mente pelos pais, familiares, empregados, professores, tarefas, atividades. E outras que quase não

têm recursos para brincar. Faça uma avaliação sobre a cultura do lúdico na vida delas. Quem tem

mais carência lúdica?

Reflita sobre isso e avalie os impactos que essa situação pode gerar no desenvolvimento dessas crian-

ças. A partir de suas observações, realize e publique, no fórum da Disciplina, uma composição livre.

LORENZ, Konrad. . São Paulo: Brasiliense, 1986.

Bettelheim (1988), ao falar de Freud, indica que por meio da brin-

cadeira a criança realiza suas primeiras grandes realizações culturais e

psicológicas: através da brincadeira a criança expressa a si própria.

Freud percebeu o quanto as crianças exprimem bem os seus

sentimentos e pensamentos. Sentimentos que às vezes a própria

criança não conhecia, ou sob os quais a criança estaria esmagada, se

não lidasse com eles exprimindo-os sob a forma de fantasia lúdica.

Mesmo quando brinca, para ocupar seu tempo, a escolha da

brincadeira é motivada por processos internos, desejos, problemas,

ansiedades. As atividades lúdicas da criança são determinadas pelo

que se passa na sua cabeça. Brincar é sua linguagem secreta, que

devemos respeitar mesmo que não a entendamos.

Você percebe que, nesse sentido, o lúdico representa uma po-

derosa “mola propulsora” do autoconhecimento?

No universo do lúdico, também estão representadas a cultura

construída pela sociedade, no presente e no passado, e, ainda, de

uma sociedade futura, imaginária, que advém do processo criativo.

Por exemplo, os desenhos animados, os filmes de ficção são

fenômenos lúdicos. Você percebe como eles anteciparam, num tem-

po passado, muito do que hoje temos como realidade?

As manifestações lúdicas exercitam nossa abstração e nosso

imaginário, mediando símbolos que favorecem o que Vygotsky (1989)

denominou de

342

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LÚDICO NA VIDA

Eu, Marcelo de Brito, lembro-me de um desenho animado que via quando era

criança, nos anos 70. Ele representava uma sociedade altamente tecnológica do

futuro. Quase nada do que o desenho retratava existia. Hoje, quase tudo aquilo

existe. Refiro-me aos Jetsons.

Para aprofundar o conceito

acesse:

http://pt.wikipedia.org/

wiki/Zona_de_

desenvolvimento_proximal

Os Jetsons.

Hanna Barbera

Dialetizando real e imaginário, incitando e excitando

processos no sujeito, ampliando-se para a lingua-

gem e ação, favorecendo o desenvolvimento de vá-

rias funções, dentre elas a cognição e por que não,

a capacidade teleológica (PASSOS, 1995, p. 27).

A imaginação é de longe o que mais nos diferencia dos outros

animais. Desde bem cedo, através do domínio das linguagens, exer-

citamos no jogo a nossa capacidade de ir além do que na razão mo-

vimenta-se.

A característica mutante do brincar é central nesse aspecto. No

momento em que o indivíduo brinca, é capaz de transformar as mais

inimagináveis coisas em brinquedo/jogo/brincadeira e de recriá-los por

meio do caráter exploratório.

É incrível como, nas mãos de uma criança, um simples pedaço

de pau pode transformar-se numa fantástica criatura de outro planeta.

Para aprofundarmos o tema, vamos penetrar no que Roland

Barthes (1980, p. 41) nos revela, sobre o valor do brinquedo, enquan-

to fonte lúdica para a humanidade.

Qualquer jogo de construção, se não for demasiado

sofisticado, implica em um aprendizado de um mun-

do bem diferente: com ele, a criança não cria nunca

objetos significativos; pouco lhe importa se eles têm

um nome adulto, o que ele exerce não é uma utili-

zação, é uma demiurgia: cria formas que andam,

que rodam, cria vida e não uma propriedade; os ob-

jetos conduzem-se a si próprios, já não são uma

matéria inerte na concha da mão.

Se fizermos uma análise comparativa das manifestações do jo-

go, nos diferentes estágios do crescimento e desenvolvimento huma-

no, veremos que existem características específicas, que o diferen-

ciam na forma como são manifestas de um para outro estágio. À me-

dida que crescemos e desenvolvemos nossas dimensões, mais o jo-

go ganha em organização e complexidade.

Roger Caillois (1990) indica que quanto mais nova é a criança

mais as manifestações lúdicas tendem a paedia, e à medida que ama-

durecem tendem ao

ludus

343

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LÚDICO NA VIDA

Reflita sobre a

complexidade desse

processo, vivenciado por

nós seres humanos.

Para o autor,

paedia

ludus

são duas faces da mesma moeda.

De um lado está o processo inicial e do outro o processo mais avan-

çado de organização e complexidade do jogo.

Os estágios iniciais do jogo apresentam-se “recheados” de de-

sordem, dispersão e caos. Já os estágios mais avançados apresen-

tam-se com mais objetivação, economia e ordem.

Assim, a expressão lúdica do ser humano começa em forma de

brincadeira (

paedia

) e evolui para o jogo (

ludus

). Isso não quer dizer

que essas características não perpassem as manifestações lúdicas

nos diversos estágios da vida!

2.2 Fundamentos do Jogo

Segundo Caillois (1990), o jogo caracteriza-se, em

, como uma atividade livre, incerta, improdutiva e regula-

mentada, delimitado pelo tempo/espaço. O jogo nasce sem uma pre-

determinação e não tem objetivos. Simplesmente acontece.

À medida que o processo de aculturação ocorre, o indivíduo to-

ma contato com as representações sociais e, então, o jogo passa a se

apresentar em quatro categorias fundamentais, caracterizadas por

Caillois (1990).

A seguir, vamos aprofundar essas categorias, pois elas são ”o

pulo do gato” para a construção de uma proposta pedagógica integral.

344

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LÚDICO NA VIDA

Reforçamos a expressão

em ,

pois nesse nível não

ocorreu ainda a

interferência da cultura.

Uma forma de comprovar

essa posição está no fato

de que, através de imagens

de ultra-sonografias

(ecografias), observou-se

que, no útero, os bebês

manifestam atividades

rudimentares parecidas

com brincadeiras, como

chupar o dedo, friccionar os

genitais, movimentar-se.

2.2.1 A Categoria Agon (Agônica)

A categoria agonista diz respeito à presença de um desafio, de

uma disputa. Todo jogo insere um desafio.

Observe que embora apareçam como sinônimas, identificamos

que a competição envolve a presença de um adversário externo. A

competição acontece contra outra(s) pessoa(s). Já na disputa, o ad-

versário pode ser o próprio protagonista do jogo, que procura superar-

se, ou superar um desafio.

Desde os seus primórdios, a humanidade vivencia desafios.

Seja para sobreviver, seja para aprender ou mesmo para divertir-se. O

fato é que sem desafios não desenvolveríamos nossos potenciais, a

vida perderia a graça.

Desde que o ambiente favoreça suas explorações, é muito co-

mum vermos as crianças encarando desafios espontaneamente, sem

a necessidade de outras crianças.

Isso também acontece em manifestações diversas no adulto:

subir uma montanha; fazer uma expedição; explorar uma caverna, são

exemplos dessa categoria.

O mais importante é que a tensão desencadeada por um desa-

fio aconteça. No momento em que o desafio deixa de acontecer, ou

torna-se insuperável, o jogo tende a cessar.

O desafio é uma mola propulsora do lúdico, e nasce na presen-

ça de uma situação-problema, que motiva o desejo de experienciar.

345

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LÚDICO NA VIDA

Por essa categoria, estrutura-se a noção de limite. A presença de desafios muito

abaixo, ou muito acima, das expectativas dos jogadores pode inviabilizar o jogo.

Achar a “dosagem” adequada de agônico da pessoa, ou do grupo, pode levar às

aprendizagens significativas.

Nesse aspecto, é importante a possibilidade de intervir com sabedoria, introdu-

zindo estímulos que incitem um alcance de níveis mais complexos de tensão.

No caso da escola, essa é uma qualidade central da ação do-

cente: encontrar um balanceamento na intervenção que não desesti-

mule as aprendizagens.

Assim, procure estudar as capacidades dos alunos. Quanto

mais você conhecê-los mais possibilidades haverá de desenvolvimen-

to de potenciais.

Evite balizar-se pelos mais ou pelos menos competentes. Di-

versifique as situações-problema, para que as diferenças sejam con-

templadas. Observe que não é possível buscar uma igualdade entre

os componentes do jogo.

Quando se tratar de competir, entenda que o outro representa

a possibilidade do jogo e não a negação do mesmo. Sem a presença

do outro o jogo não acontecerá.

É importante, quando houver adversário, que haja possibilida-

de de vitória para todos os participantes, dessa maneira pode-se dar

ao vencedor o valor preciso da sua vitória.

Salienta Bruno Bettelheim (1988), um dos mais eminentes psi-

cólogos infantis do nosso tempo, que talvez a lição mais importante

que se pode aprender com o jogo é que quando se perde o mundo

não se acaba. Se a criança perder um jogo, pode ganhar no próximo.

Assim, as crianças aprendem que na vida, apesar dos reveses

temporários, ainda podem ter sucesso, inclusive, na mesma situação

de insucesso anterior.

Nesse sentido, é fundamental que os adultos não enfatizem a

vitória, mas o prazer do jogo, isto é, o lúdico.

346

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LÚDICO NA VIDA

Quando nos defrontamos com um problema, uma disputa, a vitória está no apren-

dizado que temos em cada situação. Perder uma disputa, ou competição, pode

trazer mais aprendizado do que obter a vitória. O professor pode ser o mediador

dessa compreensão.

2.2.2 A Categoria Alea (Aleatória)

A categoria

alea

diz respeito ao imprevisível, ao aspecto da sor-

te. O que nos remete ao mistério. Àquilo que não podemos governar.

Repare que por meio do jogo a humanidade tem a oportunida-

de de exercitar o imprevisível, a contingência e o improvável do que

não é lógico, nem sistemático, aos seus olhos.

Esse termo

alea

, vem designar que o final do jogo não depen-

de do jogador, porque se trata mais de vencer o destino do que o ad-

versário. O destino é o único artífice da vitória e esta, em caso de ri-

validade, significa apenas que o vencedor foi mais bafejado pela sor-

te do que o vencido.

O jogador é passivo, não faz uso de suas qualidades e habili-

dades. A

alea

nega o trabalho. No entanto, pode, por meio da especu-

lação, garantir condições de prever o resultado, ou, buscando apoio,

engendrar pelo caminho da superstição, do acaso e da adivinhação

(ANJOS, 2008).

O aspecto aleatório representa uma possibilidade de sucesso

para todos, mesmo que ilusória, como o caso das loterias. Traz consi-

go a potência do mistério, sem o qual a vida ficaria limitada a instintos

primários. Desejamos sorte, almejamos a sorte. Mas quanto menos

dependermos dela, melhor. Você não acha?

Mesmo que nos preparemos exaustivamente para o imprevis-

to, ainda assim é impossível chegar-se ao domínio completo das si-

tuações. O treino não nos garante o resultado que desejamos.

Anjos (2008), fundamentado em Caillois, analisa que esse fe-

nômeno aparece sempre que a tensão e a dificuldade de vencer um

obstáculo, para se chegar à vitória, são demasiadamente árduas e

não garantem possibilidades de desempenho, que implique a manipu-

lação e o domínio do incerto.

347

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LÚDICO NA VIDA

O jogo é a “fórmula” mais

fantástica de exercitar o

imprevisto. Mas, por que

brincamos com a sorte?

Será que é para nos

prepararmos para morrer?

Eu, Marcelo de Brito, chamo a atenção para a vasta cultura de jogos deno-

minados “jogos de azar”. Porque será que chamam assim? Também existe sorte,

pois podemos ganhar...

A polarização do aspecto negativo, provavelmente, remete à possibilidade

desses jogos arruinarem a vida de pessoas. Na essência, o aleatório atrai as pes-

soas, a ponto de se tornar um vício. Elas são seduzidas a arriscar a sorte. Isso es-

timula a intuição e a busca do mistério.

Quando o resultado salta e escapa às habilidades do jogador,

e o treinamento realizado ainda não oferece satisfatória tranqüilidade,

a busca por situações é grande e concebe um terreno da negação do

prazer, da fantasia e da seriedade.

Mesmo nos esportes, de mais alta tecnologia, o acaso e o alea-

tório estão presentes e merecem atenção.

2.2.3 A Categoria Mimicry (Representação, Simulação)

Observe que a imitação é uma forma primária de aprender. A

humanidade imita tudo, objetivamente ou subjetivamente. O teatro é

fruto dessa capacidade de transcender ao concreto e representar a vi-

da — o teatro é um jogo.

As crianças desde muito cedo começam a imitar as coisas da

vida e se deliciam com as representações nas mais diversas manifes-

tações. É só verificar a sedução que elas têm pelos desenhos anima-

dos e pelas estórias encenadas.

Através da imitação/simulação consolida-se a cultura. Sem es-

sa categoria não guardaríamos na memória nossas experiências. É

comum vermos as crianças vendo o mesmo filme várias vezes. Elas

adoram repetir as coisas que lhe dão prazer. Somos seres computan-

tes. Somos capazes de guardar memória.

Por meio da representação/simulação/imitação, ampliamos

nosso cabedal cultural. Guardamos o conhecimento e o transmitimos

para outras pessoas.

Contudo, o mais essencial nessa categoria é que através dela

exercitamos e desenvolvemos nossa imaginação. É pela nossa capa-

cidade imaginária que nos tornamos seres superiores (

sapiens

). A

imaginação é “irmã” da criação. A imaginação nos permite adentrar no

campo subjetivo da fantasia.

Quando estamos envolvidos no jogo, somos verdadeiros artis-

tas: vivenciamos personagens reais e imaginários; tornamo-nos he-

róis, bandidos, mocinhos; transformamos papel em nave espacial, sa-

co plástico em borboleta e vai por aí afora.

348

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LÚDICO NA VIDA

Nas “mãos” da imaginação criamos mundos. Tudo se torna

possível. A vida, dita real, transforma-se, porque pensamos e o pen-

samento é fruto da imaginação.

2.2.4 A Categoria Ilinx ou Vertigo (Desequilíbrio ou Vertigem)

“Balançar, rodar, girar, espiralar.

Intensamente...

Êxtase!

É incrível despregar-se da gravidade.”

Dhian Kapish

Iniciamos este tópico com uma poesia. A poesia nos “desprega”

da matéria. Toda criança pode experimentar a vertigem. Mas nem to-

das têm essa oportunidade. O controle e a maneira como estruturamos

nossa sociedade urbana distancia-nos das experiências de vertigem.

Perceba que, com a expansão dos parques de diversão e dos

esportes de aventura, estamos vivenciando a possibilidade de experi-

mentar mais freqüentemente essa sensação. As situações limites são

as que mais proporcionam essa experiência.

Ilinx

, ou vertigem, está associada a uma busca frenética de uma

situação, que põe o corpo numa exaustão física, ou psíquica, que atin-

ge um frenesi momentâneo, com o máximo de êxtase (ANJOS, 2008).

Os jogos que incitam a vertigem têm em comum as situações

de pânico e de grande prazer. É como se fosse um orgasmo. Um pi-

co de êxtase e depois a “morte”.

A tentativa é destruir, por um instante, a estabilidade

e a percepção da consciência lúcida. É como se bus-

cássemos alterar ou ampliar o estado de consciên-

cia. Diante dessas situações ascende um espasmo,

um transe, expondo a possibilidade de se opor a

morte (...) por alguns instantes abandona-se o con-

forto e a segurança e o corpo permanece sobre a li-

nha que limita o viver e morrer (ANJOS, 2008, p. 5).

349

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LÚDICO NA VIDA

Você já “despencou” em um

carrinho, descendo uma

rampa de montanha russa?

Já rodopiou até ficar tonto?

Já sentiu a vibração intensa

de uma torcida?

Essas experiências, lembrando a obra de Milan Kundera, nos

remetem à leveza do ser, ao imponderável. Seria a maneira de expe-

rimentarmos a transcendência? Ou mesmo de nos conectarmos com

o espírito?

Complexo! O fato é que, desde os primórdios, a humanidade

coloca-se em situações que levam a esse estado — voar!

Nesses jogos encontram-se os que engendram a alta velocida-

de, como o

sky

, saltos com motocicletas e automóveis, ou acrobacias,

que resultam em instantes fisiológicos, tanto para o jogador como pa-

ra o espectador. É desse pânico, momentâneo, que o termo

Ilinx

defi-

ne as características do jogo (ANJOS, 2008).

Aí estão as quatro categorias essenciais do jogo na vida do ser

humano. Observe que essas categorias perpassam a vida como um

todo. Por meio delas podemos explorar nossos potenciais e nos de-

senvolver.

Sem vivenciá-las, o que pode acontecer? Vida sem desafio! Vi-

da sem fantasia! Vida sem improvável! Vida sem imponderável!... Êta

vida besta!

Quer conhecer uma grande jogada? Através do jogo, explore

no processo pedagógico essas categorias.

Essas categorias estão muito ligadas nas brincadeiras e nos jo-

gos. Quase todos os jogos as contemplam, só que em intensidade va-

riada. Dependendo do jogo, o peso pode recair mais sobre uma cate-

goria do que sobre as outras.

Perceba que como a característica sociológica da competição

é muito forte, decorrente do nosso modo de produção capitalista, o as-

pecto agônico tornou-se privilegiado, estando muito presente na nos-

sa cultura ocidental. Evidências? Nos Jogos Olímpicos; na disputa de

mercado e nas guerras, o ápice da competição.

350

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LÚDICO NA VIDA

Se soubermos balancear essas quatro categorias, certamente vamos interferir no

processo vital e contribuir para a integração das várias dimensões pessoais: cor-

poral, emocional, mental e espiritual.

Concluímos essa etapa de nossa Unidade dizendo: o lúdico,

expresso através da diversa, ampla e complexa manifestação dos

jogos, brinquedos e brincadeiras, constitui um portal para todos os

possíveis.

Uma criança que vivenciou, no sentido de domínio, uma diver-

sidade de experiências lúdicas, tem muita facilidade para aprender, o

que quer que seja.

2.3 O Lúdico nos Estágios de Desenvolvimento

do Ser Humano

351

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LÚDICO NA VIDA

Hora de praticar

Reflita sobre as atividades da sua prática pedagógica e avalie como estão representadas as quatro ca-

tegorias estudadas. Pense em estratégias para contemplar a presença mais equilibrada de todas elas

nas suas aulas.

A partir de suas observações, realize e publique, no fórum da Disciplina, uma composição livre.

Eu, Marcelo de Brito, quando estava finalizando o curso de graduação em Educa-

ção Física, fui convidado para substituir um professor numa escola particular, que

atendia a crianças desde o maternal até a 8ª série.

Eu iria atuar em todas as séries. A formação era eminentemente técnica e

não abordava aspectos didático-pedagógicos, respectivos às crianças. O foco era

a formação esportiva.

Fiz vários mini-cursos extensivos, relacionados à infância, entretanto, pouco

sabia das nuances que cada estágio de desenvolvimento envolvia e como poderia

desenvolver uma educação física significativa para eles.

Quando adentrei a minha primeira pós-graduação, tive a oportunidade de

aprofundar os conhecimentos sobre a teoria de Jean Piaget.

Percebi que muito do que eu desenvolvia, na prática, estava relacionado com

a teoria piagetiana. Porém, o fazia sem fundamentação teórica.

Ao aprofundar os meus estudos teóricos e ao aplicar na escola esses funda-

mentos, passei a entender as crianças e como lidar pedagogicamente com elas.

Os estágios de desenvolvimento, definidos por Jean Piaget, muito me aju-

daram nessa compreensão.

Você conhece como os seres humanos manifestam o lúdico, desde que nas-

cem até adquirirem a capacidade de abstrair? Você sabia que cada estágio de de-

senvolvimento tem suas características e manifestações lúdicas particulares?

Adiante, estudaremos essas e outras questões. Exploraremos

um conteúdo essencial à função docente: as características que en-

volvem o brincar ao longo do nosso ciclo vital e as possibilidades pa-

ra a sua prática pedagógica.

Enveredaremos por uma viagem que começa desde quando somos

pequeninos. Veremos como e porque acontecem as brincadeiras/brinque-

dos e jogos nos diferentes estágios de desenvolvimento do ser humano.

Para tanto, utilizaremos como referência os estágios de desen-

volvimento de Jean Piaget .

Para Piaget, os estágios e períodos do desenvolvimento carac-

terizam as diferentes maneiras do ser humano interagir com a realida-

de, ou seja, de organizar seus conhecimentos visando sua adaptação.

Na medida em que se desenvolve, o indivíduo vai assimilando

as informações do seu contexto e construindo esquemas de resposta,

que se ampliam quando novas situações são vivenciadas.

Os estágios evoluem continuamente como uma espiral, de mo-

do que cada estágio engloba o anterior e o amplia. Piaget não define

idades rígidas para os estágios, são aproximações. O que é perma-

nente é a maneira como se apresentam: os estágios seguem uma se-

qüência constante (BIAGGIO, 1976).

2.3.1 Estágio Sensório-motor

Os anos mais importantes da vida do ser humano são os sete

primeiros, tendo em vista que aí se assentam os seus alicerces.

O estágio inicial da vida extra-uterina acontece, mais ou me-

nos, na faixa etária de zero a dois anos. Nesse momento, a atividade

intelectual da criança é de natureza sensorial e motora. Ela aprende

através do contato direto com as coisas do seu ambiente.

Desse modo, é importante estimular seus sentidos (tato, gosto,

olfato, visão, audição), para ampliar sua capacidade de sentir, captar

e entender as informações presentes no ambiente.

A estimulação ambiental e as respostas da criança interferirão na

passagem de um estágio para o outro. Assim, ambientes com poucos es-

tímulos, ou com muitos estímulos, podem prejudicar seu desenvolvimento.

352

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LÚDICO NA VIDA

Observe que, como a principal característica desse período é a

ausência da função semiótica — isto é, a criança não representa men-

talmente os objetos —, é necessário criar condições para a criança ex-

perimentar os estímulos. A ação da criança deve ser direta sobre eles.

Nesse sentido, destacamos a importância da estimulação tátil.

Perceba que a nossa sociedade construiu uma cultura de distancia-

mento. O contato corporal foi reprimido nas gerações anteriores.

Por várias razões, mães e pais afastam-se precocemente das

crianças e quase não amamentam. O contato afetivo, tão importante

para o desenvolvimento emocional, está em baixa!

O corpo tem na pele seu maior órgão. Por meio dela temos a

primeira “leitura” do mundo. A pele remete-nos à sabedoria instintiva

de recolhimento e expansão. Não dá para continuar desprezando o

valor do tato, você não acha?

2.3.2 Dicas e Propostas para o Estágio Sensório-motor

Conforme vimos, a base do processo educativo nesse estágio

está na afetividade e na construção de ambientes favoráveis à expe-

rimentação, que devem permitir um fluxo motor o mais livre possível.

Os objetos que compõe esses ambientes devem representar

estímulos para a exploração, pois o aprendizado ocorre pela explora-

ção. O adulto pode direcionar os estímulos e associá-los à linguagem

verbal, que não são, necessariamente, palavras.

A presença de objetos variados é necessária. Cuidado com aque-

les que podem gerar acidentes, machucados. Evite dispor no espaço ob-

jetos que não podem ser manipulados pelas crianças. Isso gera o dese-

jo de pegá-los e a ansiedade, caso o acesso não seja possível.

353

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LÚDICO NA VIDA

O adulto atento às respostas das crianças pode constituir ambientes favoráveis,

otimizando o desenvolvimento sensorial delas. Essa é a chave da intervenção

lúdico-educativa nesse estágio.

Citamos o pai na

amamentação, pois,

mesmo não podendo

amamentar corporeamente,

pode fazê-lo por

mecanismos artificiais. Note

que o contato afetivo

também tem muito valor.

Na relação com as crianças pequenas, dizer não, como repri-

menda, é abusivamente presente. Esse é mais um dos motivos para

retirar coisas do ambiente, que atraem sua atenção e não podem ser

manipuladas. Evite criar motivos para controlar e reprimir as crianças.

Isso, além de desgastar o mediador (professor, pais etc.), pode gerar

traumas profundos.

Veja, a seguir, algumas dicas e atividades, que otimizam o de-

senvolvimento das potencialidades sensoriais.

354

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LÚDICO NA VIDA

Dicas

- Aguce os sentidos das mais di-

versas formas, atentando para

que os estímulos não sejam pou-

cos ou em demasia.

- Valorize os estímulos que sua lo-

calidade propicia. Cada local tem

características próprias. Integrá-

las ao ambiente de atividades fa-

vorece a adaptação à realidade.

- Explore os espaços internos e

externos próximos da escola.

- A experimentação de coisas, que

remetem aos cinco elementos,

contribui para a criança assimilar

os conteúdos inerentes ao plane-

ta, no qual estará ligada por toda

a vida, e a si, enquanto ser cor-

póreo. A água é um “santo re-

médio” quando a agitação toma

conta. Quando a criança mexe

com a água, a conseqüência é

um estado de calma. Tenha sem-

pre, que possível, água no am-

biente. O som da água também

ajuda a acalmar.

Sugestão de Atividades

1. Num espaço, onde exista areia

limpa, faça uns buracos e, ne-

les, coloque água. Apenas diga

que podem brincar naquele es-

paço. Observe as atividades

que as crianças realizam e, à

medida que acontecem, intro-

duza novos elementos, ou dê

sugestões.

2. Quando o sol da manhã aquecer

as estruturas de algum local pa-

ra brincar, introduza termos que

representam as polaridades

quentes ou frias, indicando que

devem tocar alguma coisa que

as represente.

3. Prepare uma mistura para fazer

bolinhas de sabão. Solte as bo-

linhas no ar e diga para as crian-

ças soprá-las. Pode-se também

soltar umas peninhas muito le-

ves, pois elas flutuam.

4. O fogo é um elemento muito

atraente. Dependendo da situa-

ção, colete alguns gravetos com

as crianças e monte uma foguei-

rinha. Você verá como elas fica-

rão encantadas. Conte estórias

sobre o fogo. Para ser mais se-

gura, realize essa experiência

em algum recipiente onde se

pode atear fogo, sem risco.

Quando falamos dos

, fazemos

referência aos chineses,

que além do fogo, do ar, da

terra e da água, incluem o

elemento madeira,

significando o veículo da

produção da energia.

355

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LÚDICO NA VIDA

Dicas

- Utilize sons e músicas variadas

para estimular a audição.

- Atenção ao volume necessário

para a circunstância. Até regular

o tom de voz é importante.

- Atenção para as músicas que vai

usar. A música é um poderoso

alimento anímico, que pode

ajudar e também prejudicar, se

mal utilizada (STEINER, 1990).

- Promova contatos variados para

o tato: texturas diversas; tempe-

raturas diversas; manipulações

de coisas, inclusive, dependen-

do da situação, os alimentos

possíveis para a criança ingerir,

podem fazer parte do processo

pedagógico.

Sugestão de Atividades

1. Brinque com os contrastes so-

noros: altos/baixos, longos/cur-

tos, graves/agudos, emitindo

sons com implementos varia-

dos, inclusive a voz. Peça às

crianças que imitem, ou façam

algum gesto correspondente.

Imitar os sons dos animais e coi-

sas também atrai seu interesse.

2. Cante, ou ressone músicas in-

fantis. O ato de cantar exerce

uma atração incontestável nas

crianças. Logo, elas começam a

imitar, pois isso lhes dá prazer

e acalanto. O resgate das músi-

cas clássicas infantis é algo

que está em processo de re-

descoberta. Valorize essa cultu-

ra e aprenda essas músicas. To-

dos são capazes de cantar!

1. Andar descalço sobre a areia,

pedriscos, lama etc.

2. Rolar na grama.

3. Escorregar, deslizar em superfí-

cies lisas.

4. Tocar objetos duros, moles, ás-

peros, lisos.

5. Pular em acolchoados. Sentir o

vento; a chuva.

6. Soprar bem fininho, próximo à

pele, com a criança de olhos fe-

chados.

Enfim, as brincadeiras podem ser

as mais diversas, objetivando levar

aos receptores da pele informações

variadas. Use a sua imaginação!

Quando falamos de

, fazemos

referência à perspectiva

antroposófica, ao alimento

da alma ou que atinge a

dimensão espiritual.

-------------------------------

A cultura brasileira é

recheada de

. Para

aprender e conhecer mais

acesse:

http://pt.wikipedia.org/wiki/

Cantiga_de_roda

356

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LÚDICO NA VIDA

Dicas

- Disponha sabores variados para

a gustação. Instintivamente, as

crianças dão preferência às coi-

sas doces, mas é importante

apresentar outros gostos e sabo-

res, por meio de coisas que elas

podem provar. As crianças pe-

quenas levam tudo que pegam à

boca e as cores também estimu-

lam essa experimentação. O lan-

che das crianças é o momento

ideal para essas experiências.

Para contribuir com o enriqueci-

mento das experiências, o apoio

dos pais é muito importante.

- Instaure, ou favoreça, em algum

local, movimentos em planos di-

ferentes: subir; descer; balançar;

escorregar etc. Desde que não

representem perigo, rampas, ba-

lanços, valas podem fazer parte

desse contexto. Às vezes um

tombinho é até saudável e faz

parte da brincadeira. Procure não

superproteger as crianças e nem

expô-las a riscos desnecessários.

Sugestão de Atividades

1. Sempre que possível, realize o

lanche numa dinâmica de pic-nic.

Contos, cantos e poesias podem

regar o momento da alimenta-

ção. Desde cedo, ensine às

crianças a agradecer a dádiva do

alimento. O alimento é sagrado.

2. Quando possível, faça o alimen-

to com a ajuda das crianças. Su-

cos, pães, salada de frutas, san-

duíches podem ser feitos como

uma experiência de ensino.

1. É possível confeccionar acli-

ves/declives variados, com

pneus (pinte-os para ficarem

mais atraentes e higiênicos) em

composição com outros mate-

riais (colchões, lonas, tábuas,

cordas) no seu espaço de aula.

As instalações podem variar,

motivando as explorações.

2. Confeccionar, ou adquirir, dife-

rentes implementos que possibi-

litem balançar é algo essencial.

O balanço pode variar de trajetó-

ria, se tiver uma única via de sus-

tentação. Uma árvore pode ser o

local de sustentação. Balance as

crianças e observe as respostas

individuais. Aumente a altura do

balanceio de acordo com as res-

postas das crianças. Crie uma

área de proteção para o balanço

não bater nas outras crianças.

Até aproximadamente 5 anos,

elas não têm noção espacial para

perceber que o balanço pode

atingi-las.

357

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LÚDICO NA VIDA

Dicas

- Utilize cores para favorecer o que se pretende

estimular. Observe que cores quentes, como o

vermelho, estimulam a atividade. Cores frias,

como o azul, favorecem a calma. A intensidade

das cores também interfere. O excesso de co-

res pode favorecer a dispersão. A presença de

imagens (cartazes, quadros) é interessante, so-

bretudo quando remetem ao aspecto feminino.

Além de trazer um conforto ajudam no senti-

mento de proteção. Evite usar muitas imagens

no mesmo local, para não poluir visualmente e

dificultar o foco das crianças. Retire o máximo

de estímulos quando necessitar de calma.

- As crianças pequenas não dão muita importância

para os aromas, haja vista o que experimentam,

sobretudo no primeiro ano de vida. Contudo, os

cheirinhos interferem no ambiente e contribuem

para a sensibilidade olfativa. É importante variar

e não reprimir os cheiros que experimentam,

mas orientá-las a dosar a intensidade.

- Nesse estágio, a criança ainda não desenvolveu

o sentido de propriedade. Não é possível con-

vencê-la de que o objeto não é dela. Quando se

retira esse estímulo, vem o choro. A solução é

esperar que o interesse por tal objeto passe (e

passa logo), para que a outra criança (que quer

tomar o objeto) possa brincar com ele. As dis-

putas pelo mesmo objeto são normais e a inter-

ferência do adulto deverá acontecer somente

diante da possibilidade de risco.

Sugestão de Atividades

1. A produção de texturas variadas, a partir de

substâncias da natureza, é uma experiência

ímpar. Observe quantas colorações diferen-

tes podem ser subtraídas do barro, da argila,

das rochas sedimentares, das plantas. Usan-

do um velho liquidificador, ralador, lixa pode-

mos produzir colorações excelentes para a

gurizada. Monte potinhos com essas substân-

cias e deixe que as crianças brinquem.

2. No solo, estenda um papel, ou pano, que per-

mita às crianças imprimir cores com as mãos

e os pés. Coloque os corantes (argila, por

exemplo) no início dessa “passarela” e indi-

que que caminhem, imprimindo suas pegadas

e mãos.

1. Sair com a criançada pela natureza, cheirando

as coisas do ambiente, pode ser muito diver-

tido. Faça uma roda, com elas bem próximas,

e conte uma estória, com situações em que

os cheiros são introduzidos. Por exemplo: po-

demos contar a estória de Chapeuzinho

Vermelho e falar dos quitutes que ela levava

para a vovó. Nesse momento, apresente um

saquinho com alguma comidinha para elas

cheirarem e “entrarem” sensorialmente na

estória. Pode-se falar do cheiro da floresta

(outro saquinho com folhas verdes); de um

cheiro asqueroso do lobão (colocar no saqui-

nho algum aroma esquisito); de um perfume

que a Chapeuzinho usava etc.

1. Nos momentos de brincar livremente, colo-

que à disposição das crianças uma série de

materiais variados, que elas poderão usar pa-

ra brincar. Isso inclui brinquedos e implemen-

tos que você pode coletar em diversos luga-

res e recriá-los. Exemplos: as meias podem

ser transformadas em uma bola de meia; cai-

xas de papelão em uma casinha. Dê preferên-

cia aos formatos arredondados que são mais

dinâmicos e atrativos nessa fase. Cuidado

com os que podem contundir.

2.3.3 Estágio Pré-operacional

Esse estágio refere-se a faixa etária de, mais ou menos, dois a

seis anos, e é quando a criança desenvolve a capacidade simbólica:

para compreender as coisas, ela não depende somente de suas sen-

sações, de seus movimentos (BIAGGIO, 1976).

A criança passa a fazer uso intensivo de sua imaginação para

criar representações (símbolos) livres, interagindo o real com o imagi-

nário, nas suas brincadeiras. O signo, que representa um símbolo co-

letivo e arbitrário, passa a ser integrado por volta do segundo ano de

vida, com o aparecimento da linguagem (fala).

Por meio de imagens, palavras ou símbolos a criança acessa o

objeto ausente (BATTRO, 1978).

Biaggio (1976) destaca que Piaget, em algumas obras, englo-

ba o estágio pré-operacional como um subestágio do estágio de ope-

rações concretas.

358

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LÚDICO NA VIDA

Dicas

- A exploração de diferentes espa-

ços (abertos ou fechados) favo-

rece o desenvolvimento da no-

ção espacial.

- Nessa fase, dificilmente as crian-

ças distanciam-se em demasia

daquele(s) que a guarnecem.

Elas constantemente estão man-

tendo contato (visual ou físico)

com os adultos para não perder

contato com a proteção. Assim,

é importante confiar que elas

não fugirão, embora fugir possa

ser uma artimanha da brincadeira

que inventaram.

- É importante que o mediador

(professores, pais) observe o

que está se passando antes de

interferir. Às vezes, achamos pe-

rigoso o que estão a desempe-

nhar, mas isso pode ser nossa

percepção limitada. Para elas

prevalece a segurança, e realizar

o que se propõem pode significar

um grande aprendizado.

Sugestão de Atividades

1. No final dessa fase, quando as

crianças já dominam o andar e

estão ensaiando as corridinhas,

elas despertam o interesse por

exercícios de pegar/fugir; es-

conder/achar. São exercitações

que lhes agradam muito, mas

ainda pouco estruturados se

comparados com os piques-pe-

ga. Não pense em regras. O

principio é pegar/fugir, só isso.

2. Vamos passear no “bosque”?

Passeie com as crianças pelo

espaço livre (dentro ou fora da

escola), explorando as possibili-

dades que se apresentarem no

caminho, para brincar.

Para a Educação é importante ressaltar o caráter lúdico do

pensamento simbólico. A criança vivencia uma capacidade de pensar

como se o mundo fosse um sonho.

Nesse estágio, a criança ainda não se mostra capaz de

colocar-se na perspectiva do outro. A característica das brincadeiras

e jogos é a dispersão, porém, conjugada com manifestações de um

gregarismo fugaz.

O instinto gregário é observado na natureza em muitas espé-

cies. Consiste na característica de formar agrupamentos, bandos,

principalmente para se proteger. Nos humanos, isso ocorre sobretudo

de maneira difusa. Gostamos de estar juntos mesmo que não sintoni-

zados com a mesma atividade.

É o caso das crianças desse estágio. Elas se agregam e se se-

param constantemente, como um bando de andorinhas.

Cresce o interesse de brincar tendo a presença de outras pes-

soas. Seu pensamento é estático, rígido e parcial, na ação que de-

sempenha. A noção do todo não é possível, isso quer dizer que, mes-

mo ela brincando com outras crianças, seu interesse é individual.

A brincadeira ocorre em função de si mesma. A impressão é

que o mundo gira em torno dela. Essa característica decorre do ego-

centrismo, típico dessa fase. Veja o quadro lateral.

Nesse estágio, ainda não ocorre o entendimento de que os fe-

nômenos são

. Ou seja, a criança não percebe que é pos-

sível restaurar o que aconteceu. Por isso é comum vermos atitudes re-

voltosas (birras), diante de insucessos nas brincadeiras.

A criança parece ser incapaz de compreender que uma nova

oportunidade pode vir a acontecer, ou que, em se tratando de certos

fenômenos físicos, é possível voltar ao estado anterior.

359

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LÚDICO NA VIDA

O egocentrismo caracteriza-

se pela indefinição entre o

eu e o meio social, signifi-

cando, ao mesmo tempo,

uma ausência da consciên-

cia de si e da posse do obje-

to. Contudo, o foco ensi-

mesmado é necessário para

a formação de sua persona

(ego), sem o qual não teria

possibilidade de relacionar-

se com os outros. Quando

as crianças estão brincando

parece que estão fora do

mundo, tamanha a ligação

que mantêm com o que es-

tão desempenhando. Quan-

do as chamamos, parece

que elas nem escutam.

Piaget chama de

capacidade de executar

uma mesma ação nos dois

sentidos de percurso, tendo

consciência de que se trata

da mesma ação

(BATTRO,1978).

2.3.4 Dicas e Propostas para o Estágio Pré-operacional

360

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LÚDICO NA VIDA

Dicas

- O desejo de se movimentar é in-

tenso. A impressão que temos é

que a criança no estágio pré-ope-

racional é incansável. Mas quan-

do pára, pára mesmo! Há uma es-

pécie de alegria psicomotora.

- Para o trabalho em Educação

Física, é interessante explorar as

múltiplas variações de movimen-

tos básicos: andar; correr; saltar;

rastejar; escalar; rolar; girar; pe-

gar; empurrar etc., em forma de

brincadeiras.

- Como o desejo de movimento é

intenso, é importante que o adul-

to não exija que as crianças se

prolonguem numa mesma ativi-

dade, ou mantenham a atenção

em explicações teóricas.

- A experimentação diversificada é

excelente para ampliar a compre-

ensão de si e de sua realidade.

Sugestão de Atividades

1. De maneira diversificada, explo-

re os equipamentos e áreas da

sua realidade, favorecendo a

experimentação de movimen-

tos básicos. Fazer uma espécie

de caminhada, ou corrida de

“aventura”, recheada de fanta-

sias, é uma viagem. As brinca-

deiras de pega-pega (pegou, co-

lou, troca o pegador) são muito

requeridas e podem favorecer o

desenvolvimento motor de ma-

neira lúdica.

2. A organização de espaços, com

implementos que propiciam mo-

vimentações, permite que as

crianças, por conta própria, ela-

borem suas brincadeiras. Em

conjunto com as crianças, faça,

sempre que possível, espaços

que remetam à exploração lúdi-

ca. Alguns implementos, como

colchões de salto, escadas de

madeira, rampas móveis, plin-

tos, trampolins, bolões etc., fa-

vorecem muito essas possibili-

dades. Contudo, o uso de mate-

riais alternativos, ou sucatas,

tais como varas de bambu, tá-

buas usadas em construção,

garrafas plásticas, cordas, obje-

tos infláveis, pneus, latas, caixas

de papelão, isopor, mangueiras,

correntes etc., torna mais viável

a construção de instalações para

se brincar. Lembre-se: para es-

sas crianças, qualquer terreno

baldio, onde existiu, ou existe,

uma construção, representa um

cenário com perspectivas lúdi-

cas (BENJAMIN, 1986).

361

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LÚDICO NA VIDA

Dicas

- A impressão que temos é que a

capacidade de fantasiar das crian-

ças dessa fase assemelha-se

com as obras de

realismo fantás-

tico

e do surrealismo. As estó-

rias, que inventam, são impres-

sionantes e, normalmente, sem

pé nem cabeça. Assemelham-se

às estórias dos índios, aborígines

e das tribos africanas.

- Nesse estágio, as crianças inte-

ressam-se muito por estórias.

Saber contar estórias é uma ha-

bilidade a ser buscada pelos pro-

fessores.

Sugestão de Atividades

1. Recolha material visual em re-

vistas velhas e outras fontes.

Coloque esse material dentro de

uma sacola, ou mochila, organi-

zado conforme o enredo de uma

estória, que você irá contar.

À medida que a estória desenrola-

se, vá tirando as imagens da sacola.

É interessante integrar participa-

ções das crianças no desenvol-

vimento da estória, deixando-as

desdobrar suas fantasias a partir

das imagens.

2. Separe tintas, pincéis, caixas de

papelão, jornais, plásticos etc.

Construa, com as crianças, fan-

tasias que comporão persona-

gens de um jogo cênico, o em-

brião de uma peça de teatro.

A partir da definição das crian-

ças, de quem são seus persona-

gens, pode-se iniciar a constru-

ção da peça.

A brincadeira pode ser vivencia-

da em vários “capítulos”, para a

criança integrar-se ao persona-

gem que criou.

Filmá-las, fotografá-las, inventar

formas de se expressar são es-

tratégias dessa complexidade.

O mais importante é a fantasia e

a criatividade que nasce dessa

experimentação.

O interesse em apresentar para

os pais ou terceiros é secundário.

Realismo Fantástico.

É uma forma de expressar

a realidade cotidiana, como

se ela fosse impregnada

por elementos

inexplicáveis, insólitos e

fantásticos.

Surrealismo. Foi por

excelência a corrente

artística moderna da

representação do irracional

e do subconsciente. Esse

movimento artístico surge

todas as vezes que a

imaginação se manifesta

livremente, sem o freio do

espírito crítico, pois o que

vale é o impulso psíquico.

Os surrealistas deixam o

mundo real para

penetrarem no irreal,

porque a emoção mais

profunda do ser tem todas

as possibilidades de se

expressar apenas com a

aproximação do fantástico,

no ponto onde a razão

humana perde o controle.

362

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LÚDICO NA VIDA

Dicas

- Nessa fase, a bola e as coisas

que rodam são atrativas para as

crianças. Elas alimentam o seu

desejo da dinâmica e a vivência

do imprevisto, e estimulam o de-

senvolvimento de habilidades

que lhes possibilite maior domí-

nio sobre esses brinquedos.

- Nesse estágio, o interesse por

atividades que causam vertigem

é muito acentuado. Agora, a

criança tem a capacidade de pro-

tagonizar as situações de limite,

que na fase anterior dependia da

ação de terceiros para acontecer.

Crie condições para que as expe-

riências de vertigem sejam alcan-

çadas com segurança. Balanços,

pontes elevadas, tirolesa, traves

etc. podem ser confeccionados

em locais adequados.

Sugestão de Atividades

1. Num ambiente fechado, encha

com ar balões de festa colori-

dos, em uma quantidade propor-

cional à turma. Invente, ou utili-

ze, uma música, que mencione

as partes do corpo, e estimule

as crianças a manter o balão

suspenso empurrando-o com as

diferentes partes do corpo.

2. Procure um local seguro onde

exista uma rampa. Utilizando

pneus, conduza as crianças, de

maneira segura, a deixar os

pneus rolarem rampa abaixo. De-

pois, solicite que corram para ir

buscá-los, onde eles estiverem

parados. Voltar com os pneus pa-

ra o topo da rampa, pode aconte-

cer em grupo, com uma criança

cooperando com a outra.

3. Rolar, rampa abaixo, deitadas,

também é divertido. Cuidado,

apenas, com as trombadas!

1. Podemos chamar essa brinca-

deira de Girando na Roda. De-

senhe círculos no chão. Cada

criança fica na sua toca (círcu-

lo). Quando a música começar,

todos tentam girar sem sair da

toca. Quando a música parar,

todos mudam de toca. Quem fi-

car fora da toca gira no espaço

livre e procura outra toca, na

próxima vez que a música parar.

363

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LÚDICO NA VIDA

É fácil criar uma ciranda. Quer ver?

...Ô cirandeiro, ô cirandeiro [bis]

Cirandeiro vai girar a roda [bis]

Todo mundo de mãos dadas vai girar

Gira pra cá

Gira pra lá

Uma voltinha

Outra voltinha

E na sua mão eu vou pegar...

Dicas

- Nesse estágio, o interesse pelas

coisas que voam é fantástico! Dá

a impressão que as crianças, até

7 anos, ainda não “pousaram”

definitivamente na terra.

- Para a antroposofia, o primeiro

setênio é o ciclo em que a crian-

ça dá consistência ao corpo. É

como se o espírito ainda estives-

se descendo para se corporificar

(aterrar).

- Na Internet, existe vasto material

sobre essa temática. Rudolf Stei-

ner, criador da Pedagogia Wal-

dorf, ligada à antroposofia, tam-

bém deixou uma vasta obra lite-

rária. Visite o site: http://pt.

wikipedia.org/wiki/Antroposofia.

Sugestão de Atividades

2. Cirandeiro é o nome que dare-

mos a essa brincadeira.

Faça uma roda, com as crianças

de mãos dadas. Gire para a di-

reita. Depois, para a esquerda.

Solicite que soltem as mãos;

dêem um giro para um lado e

um giro para o outro; dêem as

mãos de novo.

À medida que vão pegando o

jeito, aumente a velocidade.

1. Amarre num cordel (linha, bar-

bante) uma folha de jornal, ou de

papel, e solicite às crianças que

corram para elevar a “pipa”. Es-

timule a imaginação delas, para

que descubram como usar o ven-

to para a “pipa” voar mais alto.

Nesse contexto, a estória de

Ícaro é muito ilustrativa.

Pode-se contar essa estória

com final feliz. Ao invés de Íca-

ro perder as asas e cair no mar,

pode-se levá-lo a vôos fantásti-

cos, até ele fundir-se com o sol.

Observe que o fim trágico reme-

te à impossibilidade de romper li-

mites. É importante não limitar

os sonhos das crianças desse es-

tágio. A expansão é necessária.

Deixe a sua imaginação fluir!

O ritmo da música você

inventa. Brincar de ciranda

é uma das maravilhas da

cultura popular. Representa

o movimento circular que

está presente na natureza.

Os planetas, a galáxia, as

estações, o vento, movem-

se em círculo. Sacou?

Brincando de roda

representamos o

movimento natural da vida.

Viva a ciranda!

Para saber mais sobre a

acesse:

http://projetoleiah.tripod.

com/olimpiada/historia/

icaro/default.htm.

364

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LÚDICO NA VIDA

Dicas

- O processo imaginário (simbóli-

co) é tão magistral nesse está-

gio, que a arte se manifesta in-

tensamente. As crianças querem

rabiscar; desenhar; pintar; fazer

esculturas com barro areia etc.

Através dessa expressividade

procuram interpretar o mundo.

Enfim, toda matéria pode se

transformar em arte através das

mãozinhas dos pequenos. A rela-

ção entre o movimento e a arte é

essencial. O professor de Educa-

ção Física pode valer-se das ma-

nifestações artísticas como privi-

légio auxiliar na construção da

corporeidade.

- Nesse estágio, para as crianças

apreenderem o mundo, o método

natural a ser utilizado é a imita-

ção. Elas imitam tudo. Os adultos,

os animais, as máquinas, os sons.

Sugestão de Atividades

1. Tal qual sugerimos no estágio

sensório-motor, explore a extra-

ção de pigmentos de coisas da

natureza. Fixe folhas de papel na

parede, de maneira que a parede

fique protegida das tintas, e es-

timule as crianças a pintar. Para

evitar o marasmo comum da

misturança, desenhe a silhueta

das crianças no papel (peça que

encostem na parede e circunde

os corpos com um pincel hidro-

gráfico) e indique que devem

pintar suas silhuetas. É uma for-

ma de irem estruturando o espa-

ço corporal (esquema corporal),

brincando. Se achar melhor dei-

xe-os pintar livremente.

1. Monte um coral, que emitirá os

sons presentes na vida: pássa-

ros, animais, máquinas. O pro-

fessor faz às vezes do maestro.

Usando sinais manuais, ele indi-

ca quando começar; quando pa-

rar; quando aumentar; quando

diminuir; quando prolongar;

quando encurtar a expressão

dos sons. É muito engraçado

imitar os sons e jogar com as

suas combinações. Essa brinca-

deira auxilia no domínio da res-

piração e contribui para a liber-

dade de comunicação, por meio

da fala. “Quem canta, seus males

espanta!”

2.3.5 Estágio Operacional Concreto

Esse estágio acontece por volta dos 7 aos 11 anos. Observe

que a criança já assimilou e acomodou um rico esquema de respostas,

e uma organização mental e psicomotora integrada, que permite o uso

de ações coordenadas, possibilitando uma composição reversível.

Para Piaget, uma operação é uma ação reversível. Dessa ma-

neira, operação concreta é a capacidade de a criança agir diretamen-

te (objeto presente) sobre as coisas e ver uma totalidade de diferen-

tes ângulos na ação que realiza.

Apesar de ainda trabalhar dependendo da presença dos obje-

tos, mesmo que apenas representados, sua flexibilidade de pensa-

mento permite um sem número de aprendizagens.

As fantasias desconexas e fantásticas da fase anterior, dão lugar

a um desejo de trabalhar sobre o que é real. Operar, modificar o real.

É o estágio onde a cultura do jogo amplia-se e consolida-se.

É uma explosão lúdica. A maior parte dos jogos, que guardamos

em nossa memória, remonta essa etapa da infância. Talvez daí ve-

nha o romantismo do regresso tão manifestado nas poesias, nos

contos e nos cantos.

Quase todos os desportos que conhecemos nasceram dos jo-

gos desse estágio.

Essa cultura, em decorrência de diversos fatores, vem se des-

truindo. Resgatar e manter vivo esse legado cultural é, a nosso ver,

um dever a ser levado à frente por todos os seres, que conhecem o

valor do lúdico em suas vidas.

365

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LÚDICO NA VIDA

2.3.6 Dicas e Propostas para o Estágio Operacional Concreto

Observe que o aspecto gregário, muito presente no final do es-

tágio anterior, vai cedendo lugar a uma crescente ligação coletiva. O

outro já não é apenas um participante, é uma presença. O reconheci-

mento da presença do outro leva ao compartilhar, relacionar. Ter um

grupo para brincar é muito desejado.

Isso vai desembocar em um sentimento de pertença, de onde

frutifica a amizade. Emerge um forte interesse de organização das ati-

vidades em grupo/equipe. Agir em conjunto, cooperativamente, contri-

bui para o entendimento do sentido de equipe. Os jogos de equipe

passam a ser muito requisitados e assevera-se o interesse de dispu-

tar/competir.

366

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LÚDICO NA VIDA

Dicas

- O desejo dessas crianças em

usar, nas brincadeiras, as ferra-

mentas e as técnicas, construí-

das pelo ser humano, é incrível!

Tanto que o trabalho do adulto é

experimentado como atividade

lúdica. Nesse estágio, é comum

vermos crianças querendo parti-

cipar do processo produtivo, em

conjunto com os adultos. Muitas

vezes, por apresentarem essa ca-

racterística, são impelidos ao tra-

balho formal precocemente. Con-

tudo, é perceptível que esse in-

teresse representa mais um jogo,

cujo tempo e espaço não têm a

permanência que perpassa o tra-

balho do adulto. Desde que não

percam a função de compor seus

jogos, brinquedo e brincadeiras,

o uso de equipamentos para

transformar as coisas é valioso.

Sugestão de Atividades

1. Monte uma oficina de trabalhos

manuais com as crianças. Ad-

quira diversas ferramentas. Co-

lete materiais que possam ser

alvo de transformação: madeira,

metais, brinquedos quebrados,

plásticos etc., e mãos à obra!

Podemos confeccionar coisas

que serão úteis para as próprias

brincadeiras e outras engenho-

cas. O importante é exercitar a

fantástica potencialidade que a

gurizada tem de operar.

2. Vamos realizar um projeto? O

projeto é uma maneira de exer-

citar nosso potencial criativo de

construir coisas. Que tal uma

casa na árvore? Um veículo?

Uma espaçonave? Uma ponte

suspensa para ligar uma árvore

a outra? Repare que, por meio

da estratégia pedagógica dos

projetos, podemos interligar vá-

rios conhecimentos.

Eu, Marcelo de Brito, recordo-

me com muita clareza, das mi-

nhas experiências de cons-

trução nessa fase. Eu pegava

as ferramentas do meu pai,

juntava os cacarecos que pe-

gava na rua e reinventava os

brinquedos industrializados,

devido a nossa condição fi-

nanceira, a gurizada virava-se

Foi nesse momento que

aprendi a manusear martelo,

serrote, faca e chaves em ge-

ral. Fazíamos nossos carri-

nhos de rolimã, nossas pipas,

nossos patins, nossas raque-

tes, nossos betes etc.

367

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LÚDICO NA VIDA

Dicas

- Em geral, os jogos em equipe po-

dem ser explorados, atentando

para não acrescentar normas e

regras em demasia. Sobretudo,

no início desse estágio, a organi-

zação e a complexidade dos jo-

gos não devem exigir muita expli-

cação. O interesse em começar

os jogos é tão latente, que é me-

lhor iniciá-los com poucas orien-

tações e ao longo deles ir cons-

truindo as regras.

- O aspecto agônico passa a domi-

nar o cenário das atividades.

- O respeito à condição do outro é

um aprendizado moral e ético re-

levante para essa fase.

Sugestão de Atividades

1. A corrida do chutão. Vamos su-

por que temos uma turma de

crianças, na faixa etária de mais

ou menos 9 anos. Peça que for-

mem 4 equipes equilibradas e

que estabeleçam numeração

para cada componente. Entre-

gue uma bola para o número 1

de cada equipe e indique onde

será o ponto de partida, de on-

de se iniciará a corrida. Ao sinal

de largada, cada membro das

equipes, na seqüência numéri-

ca, crescente na ida e decres-

cente na volta, dará um chutão

na bola, com o objetivo de ir até

um ponto destinado e voltar. É

interessante que haja obstácu-

los no trajeto, para que elas cal-

culem o tipo de chute que da-

rão. Observe que esse jogo

atende ao aspecto agônico e ao

mesmo tempo é cooperativo.

2. Cabo de guerra circular. Amar-

rar as pontas de uma corda for-

te. Todas as crianças devem fi-

car dentro do círculo, apoiadas

na corda, na altura da cintura.

Procure distribuí-las de forma

que os mais fortes não se con-

centrem no mesmo quadrante.

No meio da roda pode haver

uma depressão, ou marcado-

res, indicando uma zona de pe-

rigo. Ao sinal de tracionar, as

crianças empurram a corda,

tentando se afastar da zona de

perigo. O grupo estuda a forma

mais interessante de pontuar. É

interessante não excluir quem

entrou na zona de perigo.

368

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LÚDICO NA VIDA

Dicas

Sugestão de Atividades

3. Os portais das cordas giratórias.

Formar 2 equipes. Cada equipe

irá destacar 6 crianças para ba-

ter as cordas (duas ficarão em

cada corda que podem ter de 3

a 4m). O objetivo é que cada

criança consiga passar pelas 3

cordas, sem errar. Se passar

sem erro, volta ao início; pega

na mão de um colega de equipe

e passa pelos portais. E assim

sucessivamente. Quem levar

um colega e passar com suces-

so, ocupa o lugar de um dos ba-

tedores. Se alguém errar no per-

curso, ocupa o lugar de um dos

batedores da corda em que er-

rou. O batedor, que foi substi-

tuído, vai para o final da fila de

entrada. Quem errou fica espe-

rando que outro venha tirá-lo da

posição, seja porque acertou to-

das as passagens, seja porque

errou. Para evitar que uma equi-

pe se desestimule, ao perceber

que a outra vai ganhar fácil, rea-

lize o jogo por tempo. Estipule

um tempo de acordo com o ta-

manho do grupo (quanto maior

o grupo mais tempo). O jogo

termina quando todos passarem

pelos três portais, ou quando o

tempo acabar. Nesse caso, ga-

nha quem passar pelo maior nú-

mero de portais. Assim, o sus-

pense é mantido até a conclu-

são do jogo. Esse jogo contem-

pla a cooperação e a competi-

ção. O jogo também pode ser

realizado sem existir equipes. O

adversário pode ser o tempo.

Objetivo: o maior número de

pessoas, que conseguir passar

pelos portais, em menor tempo.

369

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LÚDICO NA VIDA

Dicas

- Há uma tendência em se repro-

duzir o senso comum e se ape-

gar a ele. Exemplo: os meninos

só querem jogar futebol. Será

comum as crianças resistirem à

pratica de outros jogos? Nesses

casos, quando a intenção do

professor é que não se habi-

tuem à mesma prática, e am-

pliem as experiências com jo-

gos, às vezes, é preciso não le-

var para a aula o material clássi-

co: a bola. Assim, terão que jo-

gar com o que se apresenta. Em

geral, persiste a resistência, até

perceberem que o “novo” jogo

também é legal.

Sugestão de Atividades

1. Crie uma situação-problema pa-

ra que as crianças inventem as

regras de um jogo. Exemplo:

coloque dentro de um círculo,

de mais ou menos 4m de diâ-

metro, 7 cones. Distribua para

cada equipe 7 arcos. O objetivo

do jogo é alçar os cones. A

construção do jogo democratiza

a responsabilidade pelo suces-

so da atividade. Quando, por al-

gum motivo, elas quiserem de-

sistir, o professor intervirá, sem

determinar como deverá ser o

jogo, mas sugerindo idéias para

resolver o impasse. O importan-

te nesse caso é a persistência

na busca do sucesso.

2. Uma forma de romper com o

senso comum e estimular no-

vas habilidades e a recriação

dos jogos clássicos.

A seguir, sugestão de fala que o

professor poderá utilizar, diante

da pressão das crianças para jo-

gar futebol.

Professor: Está bom! Vocês

querem futebol, não é?

Estudantes: Isso mesmo!

Professor: Só que desta vez o

jogo vai acontecer na seguinte

condição: vamos dividir a turma

em 4 equipes e a quadra em 4

retângulos. Em cada retângulo

vamos colocar um golzinho. Es-

sa é a condição para jogar fute-

bol, hoje. Beleza? Podem jogar.

370

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LÚDICO NA VIDA

Dicas

- A dispersão do estágio anterior

deve ser trabalhada. Com a

enorme quantidade de estímu-

los (visíveis e invisíveis) presen-

tes na nossa realidade, é difícil

não dispersar. Aliás, cada vez

mais vemos casos de pessoas

diagnosticadas com distúrbio

de atenção e hiperatividade.

- A atenção está cada vez mais di-

fícil de ser mantida, acarretando

uma crescente dificuldade de

percepção das partes e do todo,

que compõem os fatos e as coi-

sas, o que dificulta o processo

ensino-aprendizagem.

- Todas as crianças deveriam par-

ticipar de jogos que acentuam a

importância da atenção, como o

xadrez, o arco e flecha, o tênis,

entre outros. Para isso, pode-

mos construir esses implemen-

tos e a prática desses jogos de

forma adaptada. As peças do xa-

drez podem ser estilizadas e fei-

tas com diversos materiais (bam-

bu, por exemplo); as raquetes

para o tênis podem ser de ma-

deira e a quadra pode ser uma

adaptação, marcando-se no chão

com giz; o arco e a flecha podem

ser feitos como os índios fazem.

Sugestão de Atividades

1. Corrida de orientação. Adquira,

ou faça, um mapa esquemático

de uma área. Reproduza uma

quantidade suficiente para que

um ou mais jogadores o utili-

zem. Coloque na área do mapa

alguns marcos, que os corredo-

res deverão achar. Nesses lo-

cais, eles irão realizar, com ba-

se em algumas mensagens, ati-

vidades específicas, que deve-

rão ser registradas no mapa.

Comece marcando trajetos

mais simples no mapa e, de-

pois, mais complexos. As crian-

ças, guiadas pelo mapa, deve-

rão encontrar os marcos e reali-

zar as atividades. O tempo, ou a

realização das tarefas, pode ser

a referência para a conclusão

do jogo. Quanto mais complexa

for a área, mais exigirá atenção

das crianças para não se perde-

rem e encontrarem o caminho.

A orientação espacial é funda-

mental, para nos guiar em lo-

cais que não conhecemos e a

atenção evita surpresas desa-

gradáveis, como acidentes.

2. Vamos formar uma banda? Que

tal uma orquestra? Pois bem! In-

vente uma com as crianças. Há

muito material disponível, tudo

produz algum som. Ser capaz de

organizar esses sons, em forma

de música, exige “ensaio”. Exi-

ge atenção, para não ser apenas

uma barulheira. E estaremos,

ainda, favorecendo o surgimento

de músicos. Veja o exemplo das

crianças do Pelourinho, na Bahia,

desde o fenômeno do Olodum.

Para saber mais sobre

acesse o site

http://www.tdah.org.br/

oque01.php).

------------------------------

- acesse

http://olodum.uol.com.br

371

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LÚDICO NA VIDA

2.3.7 Estágio das Operações Formais

Por volta de, mais ou menos, 12 anos de idade tem início o que

Piaget denominou de estágio das operações formais.

Nesse estágio, a criança pode libertar-se da dependência do

objeto, operando agora com a forma interiorizada mentalmente. Torna-

se capaz de raciocinar, hipoteticamente, seja acreditando ou não no

que pensa. Uma vez capaz de deduzir pelo raciocínio, pode projetar,

idealizar, devanear.

Eu, Marcelo de Brito, acredito que toda criança gosta de produzir sons. Ain-

da me recordo da bateria de escola de samba, que eu e a molecada inventamos. Eu

tinha uns 8 anos. Era um monte de latas, de formas e tamanhos diversos, apitos,

paus. Era uma barulheira! Mas saía uns sons bem legais.

Você observou que, no estágio operacional concreto, introduzimos alguns jogos

com regras pré-estabelecidas? Pois é, o que está por trás disso é o fato de que,

embora entendendo que as crianças podem ser autoras e/ou co-autoras das au-

las, elas também necessitam de limites e até requisitam isso. As regras auxiliam

na construção de limites. Nessa fase, é necessário que elas conscientizem-se

que os limites podem ser importantes para alcançar qualidade nos jogos e nos re-

lacionamentos. Captou?

372

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LÚDICO NA VIDA

Daqui em diante, não deveria ser mais necessário a presen-

ça do real (situação, objeto), para o entendimento dos fatos e fenô-

menos. Contudo,

(...) resultados de pesquisas têm indicado que adul-

tos pouco-letrados/escolarizados apresentam um

modo de funcionamento cognitivo balizado pelas in-

formações provenientes de dados perceptuais, do

contexto concreto e da experiência pessoal (TERRA,

2008, p. 3).

De acordo com os pressupostos da teoria de Piaget, tais adul-

tos estariam, portanto, no estágio operatório-concreto, ou não teriam

alcançado, ainda, o estágio final do desenvolvimento que caracteriza

o funcionamento do adulto (lógico-formal).

Observe que o desenvolvimento das operações de raciocínio

abstrato, da mesma forma que todas as formas de raciocínios anterio-

res, desenvolvem-se em função de aspectos individuais (hereditários,

pessoais) e das relações que o indivíduo mantém com o seu meio. Po-

tencialmente, qualquer pessoa, dita normal, tem a possibilidade de al-

cançar as operações formais.

Entretanto, o grau de desenvolvimento depende de vários fato-

res. O importante, em se tratando de ação educativa, é que a interven-

ção pode contribuir para um alcance maior de competências em

: lingüística, musical, lógico-matemática, espacial, ci-

nestésica, interpessoal, intrapessoal.

Repare que a entrada nesse estágio coincide com o advento

da puberdade, que dá início à adolescência. A essência dessa fase é

o desenvolvimento da capacidade de autogestão, ou seja, autonomia

— capacidade de auto dizer-se.

Como é que tais adultos (operatório-concreto) poderiam ad-

quirir condições de ampliar e aprofundar conhecimentos (lógico-

formal), se não lhes é reservada, de acordo com a respectiva teo-

ria, a capacidade de desenvolver “novos modos de funcionamen-

to mental?” De acordo com a teoria, a capacidade de desenvol-

ver o pensamento descontextualizado não dependeria do desen-

volvimento da estrutura cognitiva? (TERRA, 2008).

Para saber mais sobre

, leia:

Estruturas da mente: teoria

das inteligências múltiplas

de Howard Gardner.

A criança/púbere adquire a

(...) capacidade de criticar os sistemas sociais e pro-

por novos códigos de conduta: discute valores morais

de seus pais e constrói os seus próprios (adquirindo,

portanto, autonomia) (RAPPAPORT, 1981, p. 74).

A convivência social, tal qual num jogo, é regida por normas

que, apesar de herdadas culturalmente, podem ser modificadas con-

sensualmente, sendo que o dever de “respeitá-las” implica a moral,

por envolver questões de justiça e honestidade. É natural que os con-

flitos internos apareçam e ocasionem conflitos externos. O importante

é buscar-se um consenso.

373

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LÚDICO NA VIDA

Eu, Marcelo de Brito, gostaria de me deter um pouco nessa questão dos conflitos. Para muitos adul-

tos a adolescência é uma “aborrecência”. Poucos adultos são capazes de lidar, conscientemente, com os

adolescentes. Disse certa vez um Mestre Indiano, Osho, que a relação entre pais e filhos nessa fase é

uma calamidade.

Os adolescentes deveriam ser encorajados a dizer tudo a seus pais, sem medo algum. Is-

so não vai ajudar apenas os filhos, mas vai ajudar os pais também... A verdade tem uma

beleza que lhe é própria. A honestidade tem uma beleza própria. E quando os adolescen-

tes se aproximam dos pais com honestidade, verdade, sinceridade e simplesmente abre

seus corações, isso desperta algo nos pais, leva-os a abrir os corações também. Pois eles

também estão oprimidos por muitas coisas que gostariam de dizer e que não podem, por-

que a sociedade proíbe, a religião proíbe, a tradição proíbe. Mas se eles perceberem que

os adolescentes estão completamente abertos e limpos, isso os ajudará a serem abertos

e limpos (OSHO, 1994, p. 52).

Essa é uma possibilidade que não se aplica apenas aos pais. Os professores vivem o mesmo dilema.

Está na hora de tratar, no sentido de tirar, as máscaras. Os adolescentes não querem inimigos, muito pe-

lo contrário, querem amigos de verdade.

No caso específico da Educação Física, entendo que deveríamos repensá-la para essa fase, pois,

em geral, o que se tem feito com os jovens é um desserviço. Pouco se tem acrescentado às suas reais ne-

cessidades.

Um dos aspectos fundamentais, a ser observado por nós professores, é que as relações entre su-

jeitos são regidas por regras que envolvem coerção (atrito); que envolvem a noção de “dever” e também

de “querer” fazer.

Logo, ter que fazer e querer fazer são partes integrantes do processo de desenvolvimento. A crise

está na significância do que se realiza. Quanto mais significativo é o fazer mais se desperta o interesse.

Podemos assim incitar o alcance de muitas virtudes. "O desenvolvimento cognitivo é condição ne-

cessária ao pleno exercício da cooperação, mas não condição suficiente, pois uma postura ética deverá

completar o quadro" (LA TAILLE, 2003

, citado por TERRA, 2008).

LA TAILLE., Y. Prefácio. In: PIAGET, J. A construção do real na criança. 3. ed. São Paulo: Ed. Ática, 2003.

2.3.8 Dicas e Propostas para o Estágio das Operações Formais

374

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LÚDICO NA VIDA

Dicas

- Irrompe na adolescência um de-

sejo de quebrar padrões. A rup-

tura representa a tentativa em o

adolescente construir, mesmo

que inconscientemente, sua

individuação.

- O adolescente apresenta um de-

sejo ardente de aventura. Arris-

car é necessário.

Sugestão de Atividades

1. Faça um levantamento junto à

turma, para saber por quais ativi-

dades corporais eles têm mais

interesse. Indique que cada pes-

soa relacione três atividades.

Recolha essa enquete e relacio-

ne as atividades, verificando as

mais requeridas. A partir desse

estudo proponha o programa

curricular. Avalie essa possibili-

dade. Na adolescência, dialogar

com os interesses dos estudan-

tes traz muitos benefícios. O

professor, que estabelece laços

verdadeiros, pode criar abertu-

ras para todos os possíveis. A

amizade é um desses possíveis.

1. Algumas das manifestações

mais belas, que surgiram nos

tempos pós-modernos, são os

jogos/esportes de aventura, ago-

ra, cada vez mais elaborados e

equipados. É difícil ter numa es-

cola tais equipamentos (são bem

caros), mas nada impede de mo-

bilizar estratégias para conseguir

alguma coisa. Contudo, mesmo

sem equipamentos especializa-

dos muita coisa pode ser conse-

guida com e na vizinhança. É ne-

cessário um pouco de ousadia,

criatividade e cooperação para

construir coisas dessa ordem.

Um exemplo: construir um par-

que temático de atividades sus-

pensas, usando basicamente

bambus, cordas e pneus. Experi-

mente e verá como a gurizada

explora os equipamentos.

Individuação. Não significa

individualismo. Ao contrário,

individuação é um processo

bastante natural,

espontâneo e autônomo, ou

seja, completamente

independente de nossa

vontade consciente, que

ocorre em todos nós, não

sendo privilégio daqueles

que estão sob uma

assistência terapêutica. Por

tudo isto, ela deve

acontecer de maneira

consciente e intencional

(ALVES, 2008).

375

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LÚDICO NA VIDA

Dicas

- A sexualidade desperta. Os rela-

cionamentos entre gêneros ten-

dem a acontecer. Antes e con-

juntamente com a efervescência

hormonal, é necessário aprofun-

dar as características do ser ho-

mem e do ser mulher.

Sugestão de Atividades

1. Mexe-mexe. Arrume uma quan-

tidade de vendas respectiva a

2/3 da turma. Divida a turma em

três grupos (use uma técnica

aleatória). Peça que os 2/3 colo-

quem as vendas. O grupo que

ficou sem vendas é o grupo do

mexe-mexe. Dinâmica: o grupo

que mexe conduz as pessoas

vendadas a lugares e condições

inusitadas, onde ficarão até que

alguém venha movê-las. Cada

grupo pode fazer essa movi-

mentação por uns 7 minutos.

Momento em que você chama-

rá outro grupo para assumir a

função de mexe-mexe. As ven-

das são trocadas. Também po-

demos colocar dois grupos sem

vendas, fato que acelera a mo-

vimentação. Se essa atividade

for feita em local aberto, com

diversidade de estímulos, é

muito interessante.

Eu, Marcelo de Brito, relato as experiências que tive com as duas atividades descritas anterior-

mente. Realizei a experiência da enquete numa escola. O que obtive foi uma diversidade de interesses

revelados. Vários tipos de ginástica (ginástica olímpica, estética, acrobática); esportes coletivos (fute-

bol, voleibol); esportes aquáticos (natação, mergulho, surf).

Diante do resultado, propus integrar essas atividades em temas aglutinadores. Nomeamos, então,

os temas: ginásticas, esportes aquáticos, esportes com bola.

A escola tinha proximidade com o mar. Os estudantes que tinham pranchas traziam para a aula. Na

escola e na comunidade havia muita areia que nos favorecia movimentos ginásticos, até que bem ousados.

Uma das alunas tinha um bom salão na sua residência, próxima à escola, que nos possibilitou realizar gi-

nástica com música. Os esportes coletivos (futebol e voleibol) foram desenvolvidos especificamente, pois

tiveram muitos votos.

A aventura é algo que também pode acontecer através de atividades extras, ou, dependendo do

tamanho da ousadia, na própria aula.

Lembro-me de uma caminhada que fizemos com duas turmas de 5ª série. Nossa aventura era ir da

escola até a chácara de dois irmãos que faziam parte da turma. Isso dava uns 10 km (ida e volta, 20km).

Saímos cedo. O caminho era cheio de aventura (riachos, morros, mata). Não tive nenhuma dificuldade

com a ordem (fomos juntos e voltamos juntos). Havíamos conversado sobre os riscos e estabelecemos

nossos acordos. Chegamos no final da tarde. Exaustos! Mesmo exausta, a garotada já se empenhava em

marcar uma nova data para outra aventura.

376

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LÚDICO NA VIDA

Dicas

- Nessa atividade de liderança, é

importante o professor precavê-

los que duas coisas são funda-

mentais: bom senso e preser-

vação da vida. A discussão in-

tergrupo, e depois com a turma

toda, é muito importante para

cada um manifestar as suas im-

pressões sobre si e sobre os

outros.

- Você já brincou de salada de fru-

tas, ou cai no poço, quando en-

trou na puberdade? Se você não

se lembra, é um jogo educativo

para trabalhar a sedução/sexuali-

dade. Aplique o jogo saladão.

Você vai perceber que as ativi-

dades serão “picantes”, e cria-

rão um ambiente de expectati-

vas, mas, por serem feitas num

clima lúdico, acontecerão como

numa comédia. Um exemplo: o

grupo pergunta à pessoa: O que

você escolhe? Manga? Alface?

Cenoura? A pessoa escolhe, e o

grupo faz a ação respectiva.

Exemplo: manga é uma fruta

melosa. A atitude que o grupo

pode desencadear é fazer o som

de uma lambida perto da pes-

soa. Observe que a presença do

professor é fundamental duran-

te a atividade, para manter o seu

“termômetro” e evitar que atitu-

des negativas aconteçam.

Sugestão de Atividades

2. Liderança. Realize a separação

da turma em grupos de 5 pes-

soas. Peça que cada grupo ele-

ja um líder. O jogo consiste em

uma corrida maluca (trote, para

que todos possam acompa-

nhar). O líder vai correndo na

frente do grupo (em coluna) e

fazendo o que “der na telha”. O

grupo que é liderado repetirá,

de imediato, o que o líder fez.

Sem parar. Quando outro mem-

bro do grupo sentir vontade de

liderar, deverá acelerar e assu-

mir o posto frontal. Todos os

membros devem passar na lide-

rança (regra básica). Esse jogo

pode ser realizado em diversos

ambientes. Mas, se for possí-

vel, um local amplo é melhor.

3. Saladão. Separe a turma por gê-

nero, em dois, ou mais, grupos.

Os grupos formam um círculo,

distantes um dos outros uns

5m. Um componente do grupo

oposto, de olhos fechados, é

conduzido por um jogador do

outro grupo até o interior do

seu círculo. Previamente, os

membros de cada grupo combi-

nam, secretamente, que ação

será realizada, de acordo com a

fruta, verdura ou legume que a

pessoa do centro escolher.

Após a realização da ação, a

pessoa escolhe no grupo opos-

to, uma pessoa para levar até o

seu grupo. Cada vez que o gru-

po achar que é hora de reformu-

lar a relação fruta/ação, poderá

fazê-lo, pedindo tempo para

confabular. Assim, haverá sem-

pre surpresa.

Você perceberá que à medida que realizar atividades como as

descritas anteriormente, a sua turma estreitará as relações de amiza-

de, respeito e aceitação.

377

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LÚDICO NA VIDA

Eu, Marcelo de Brito, entendo que esse tema, a sexualidade, me faz lembrar dos ritos de passa-

gem. Em todas as culturas existiam (ainda existem, sobretudo, em sociedades tribais) ritos de iniciação

dos jovens ao mundo do adulto.

Sem entrar no mérito da forma como são realizados, entendo que todo jovem precisa afirmar o

seu amadurecimento para assumir-se como responsável por si. Nas sociedades urbanas fomos perdendo

essa prática. Não estou incitando que o professor realize algum rito de passagem em suas aulas, mas que

elabore estratégias de trabalho corporal, que tencionem o limite, pois rito de passagem representa a

preparação para a morte. Nesse estágio, a morte da infantilidade.

A recomendação se aplica, sobretudo, aos rapazes no momento em que os traços da adolescência es-

tão evidentes. Para as mulheres essa referência é a menarca. Engravidar e dar à luz é o rito das mulheres.

Contudo, vemos que o modo de organização social da modernidade impeliu a mulher a vivenciar a

expansão para o mundo da produção, até então dominado pelos homens. O aspecto aventureiro, guerrei-

ro, masculino,

yang

(para os chineses), passou a ser desenvolvido pelas mulheres. Entendo que isso não

vai acabar com a feminilidade delas, mas vai integrar a outra polaridade. É o caminho do meio? Isso o

tempo dirá.

Em decorrência do mesmo processo, os homens estão tornando-se mais acolhedores, suaves, femini-

nos,

ying

(para os chineses), pois também foram induzidos a assumir funções, antes, típicas das mulheres.

Eu mesmo troquei muita fralda dos meus quatro filhos. Hoje cozinho bem, arrumo a casa etc. E até

onde vejo, não perdi minha “veia” masculina.

Nesse jogo da vida, a capacidade que adquirimos de abstrair, com as operações formais, nos habili-

ta a idealizar como é que homens e mulheres podem compartilhar espaços comuns e viverem em harmonia?

A vida de um casal, e essa é a fase de namorar, acontece igualzinho a um jogo. Têm jogadas lindas

e também bizarras. Então vamos unir as mulheres nessa aventura.

Nesse estágio, das operações formais, em que acessamos as

faculdades superiores do pensar prospectivo, tudo é possível, desde

que a imaginação seja estimulada pela ação criativa. O ser humano

nesse estágio intui. Capta! Dá-se a possibilidade da originalidade.

Mas isso só é possível com ousadia.

A partir da adolescência, a vida acrescentará à experiência, a

sabedoria. A sabedoria, como disse Buda Gautama, advém da expe-

rimentação consciente.

À adolescência sucederá a juventude, a vida adulta, a velhice.

Os jogos servirão como exercício do bem viver. Para dar mais jogo de

cintura à vida e não deixar a alegria morrer. (Ih! Rimou! Isso dá música.)

Como referencial para desenvolver atividades para o que virá

após a adolescência, é só não perder de vista o que a natureza huma-

na reserva para as idades vindouras. Tem muita coisa que perpassa o

interesse dos ciclos da vida seguinte. Mas a título de lembrança, se-

guem alguns exemplos.

O jovem quer autonomia, aventura, testar a morte: esportes de

aventura são fantásticos.

O adulto quer prosperar, consolidar, conhecer e se conhecer: ativi-

dades que agem sobre o estresse, que ampliem seus conhecimen-

tos e relacionamentos, incidem na qualidade de vida e ajudam a

nidificar (formar família).

O idoso, por sua vez, quer manter a saúde em alta, consolidação,

serenidade e história pra contar (em família, sobretudo), para viver

em paz: as práticas de meditação, o trabalho artístico, os grupos de

vivências sociais são estimulantes.

Todos esses desejos podem ser mediados por um profissional

criativo, alegre, que entenda as pessoas como elas são e atente para

o que pode despertar interesse no contexto onde vivem e fora dele.

378

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LÚDICO NA VIDA

2.4 Categorias para um Processo Didático-

pedagógico Mais Lúdico

Você deve ter observado que a nossa abordagem caminhou

para objetivos que extrapolam a esfera clássica da área de Educação

Física. Mas, por que isso ocorreu?

Pesquise na sua memória, desde os tempos de criança até findar

o ensino médio, quais são as lembranças alegres do tempo de escola.

Pesquisou? Percebeu que quase tudo que é guardado na memória re-

fere-se a “coisas” que a escola pouco ou nada investe como projeto?

Repare que essas “coisas” estão relacionadas com o lúdico,

pois contribuem para a consolidação de um “espírito lúdico” no meio-

ambiente.

A seguir, vamos explorar algumas categorias possíveis de vo-

cê trabalhar como professor, desenvolvendo um processo didático-pe-

dagógico mais lúdico.

: as pessoas devem se gostar para poder ensinar e aprender.

: o que se ensina deve estar contex-

tualizado na realidade, senão é facilmente esquecido.

, que acontecem no contexto da escola

as situações-problema (projetos, estudos, experiências) devem va-

ler a pena, para gerar um construtivo desequilíbrio.

: sobretudo relacionada com passeios, viagens.

: conhecimento com alegria é

muito mais sedutor.

: diálogos diretos do professor com o estudante.

: campeonatos, peladas entre

classes. A representatividade traz uma identidade. As disputas

exercitam a organização.

existem vários tipos de professor, inesquecíveis são aqueles que

formam pessoas.

379

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LÚDICO NA VIDA

Para aprofundar esse

estudo consulte Brito

(2002). Nesse artigo

estão expostas todas

as categorias e mais

algumas coisinhas.

: grêmios, banda de música, times desporti-

vos, clube do baralho etc. Para além do conhecimento escolar, a

gurizada quer manifestar o que já aprendeu. A escola poderia ser

um espaço/tempo, também, de corpo, diversão e arte.

Observe que a energia lúdica perpassa essas categorias, pois

nelas há como vibrar alegria. Assim, o lúdico, o clima de jogo, está

presente, porque as relações estão fluindo num processo construtivo

da pessoa, não ficam apenas na instrução.

Afinal, você acredita que, através do lúdico, podemos realizar

uma educação de qualidade para todos?

380

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LÚDICO NA VIDA

Bem! Não temos a intenção de convencê-lo de nada. A decisão é sua. Mas não se

esqueça: tudo o que é novo ensina — se não for ignorado por quem quer aprender.

Portanto, se, em uma atividade lúdica, algo constituir novidade ou surpresa, sa-

bendo ou não disso, o jogador aprenderá. As novidades e o imprevisível repre-

sentam a energia que faz o jogo manter-se vivo. As novidades e o imprevisível

no jogo renovam o interesse em praticá-lo.

Guarde isso! Essa é uma das razões que faz com que o futebol seja praticado em

todos os cantos do mundo. O futebol é uma “caixinha de surpresas”!

381

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LÚDICO NA VIDA

Hora de praticar

1. Realize um levantamento das brincadeiras e jogos praticados no seu contexto. Relacione-os, con-

forme a ênfase nas categorias apresentadas por Caillois. Exemplo: queimada – a ênfase desse jo-

go está no aspecto agônico (disputa). Faça uma tabela, colocando em uma coluna os jogos e na

linha superior as categorias do jogo. Por meio desse levantamento, você poderá descobrir em que

aspectos sua ação pedagógica poderá contribuir para compor novas experiências de aprendiza-

gem. A partir dos dados, faça a sua análise e escreva o esboço de um artigo, publicando-o no fó-

rum da Disciplina para debate.

2. Realize um estudo descritivo da sua realidade de ensino (leitura da realidade). Em seguida, apon-

te estratégias, com o intuito de otimizar o desenvolvimento das aprendizagens, numa perspecti-

va lúdica, de acordo com o estágio de desenvolvimento dos estudantes. Exemplo: vamos supor

que você atua com turmas de crianças entre 7 a 10 anos (operações concretas) e que na sua esco-

la não há estrutura para atividades típicas do atletismo (como lançar dardo, arremessar peso, sal-

tos etc). Mas, você sabe que as habilidades do atletismo favorecem o desenvolvimento não só fí-

sico, como emocional, intelectual e até espiritual. Assim, desenvolver o atletismo numa perspec-

tiva lúdica pode ser muito legal, pois a criançada gosta de construir coisas (operar na realidade).

Que tal construir instalações e aparatos para a prática do atletismo? Que tal construir uma oficina

de implementos? Organize sua leitura da realidade e apresente, no mínimo, 5 sugestões relacio-

nadas a cada estágio de desenvolvimento (organize por faixa etária para ficar mais didático). Mes-

mo que sua escola não atenda diferentes estágios, faça suas sugestões diante do que se apresen-

ta no contexto, publicando-as no fórum da Disciplina para debate.

3. Construa, em 7 laudas, uma auto-avaliação de sua atividade docente, tendo por base os elemen-

tos referenciais do lúdico, apresentados no último tópico desta Unidade, 2.4 Categorias para

um Processo Didático-pedagógico Mais Lúdico.

Nesta Unidade, tratamos das cate-

gorias que compõe o jogo; das ca-

racterísticas que estão presentes

no lúdico, durante os estágios de

desenvolvimento, e apresentamos algumas refe-

rências, para fomentar a alegria na escola.

Por meio de Caillois (1990), vimos que disputar; repre-

sentar; arriscar; desequilibrar-se são características

que perpassam os jogos e também a vida. Quem vive

a oportunidade de experimentar variações dessas ca-

racterísticas, através de jogos e brincadeiras, aprende

muita coisa sobre o mundo e sobre si mesmo.

Ao educador cabe desenvolver essas categorias

do jogo nas suas aulas, proporcionando um acú-

mulo de experiências que podem em muito contri-

buir para a qualidade de vida individual e coletiva.

O intento é consolidar uma cultura do lúdico, capaz

de atingir a pessoa como um todo. Nesse sentido,

será muito útil valer-se da cultura do lúdico da so-

ciedade brasileira que é vasta. Valorizar o que foi

construído, trazendo essa cultura para o ambiente

escolar, pode tornar-se uma bela missão.

Com base em Piaget, vimos que cada estágio de

desenvolvimento tem suas potencialidades e ca-

racterísticas próprias. Conhecê-las, para intervir

com assertividade, é papel do mediador.

O educador, ciente das possibilidades dos seus es-

tudantes, tem a importante tarefa de abrir as portas

para o alcance de todos os possíveis. O conheci-

382

JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LÚDICO NA VIDA

mento das capacidades individuais acontece atra-

vés de um processo interativo, onde diversos re-

cursos e atitudes podem ser lançados. Teste; con-

verse; observe; anote; pergunte; estude sua “sala

de aula”. Pesquisar é uma atitude natural, mas que

exige organização da informação.

Como o desejo de brincar é uma querência cons-

tante de todos, com um pouco de criatividade, di-

dática e vibração lúdica, não há gesto esportivo, ou

conteúdo, que não possa integrar o lúdico. Passar;

fintar; finalizar; conduzir são fundamentos dos es-

portes que estão contidos em milhares e milhares

de brincadeiras.

As situações da vida manifestam-se da mesma for-

ma que um jogo, dessa maneira é possível induzir

o ambiente a entrar em sintonia com a energia lú-

dica, dependendo do nosso estado de animação

(anima = alma).

Impedir a expressão lúdica das atividades do ser

humano no aqui e agora — quanto mais das crian-

ças — é negar a esperança de que se pode viver

uma vida adulta diferente dessa. Diferente, no sen-

tido de melhor do que essa.

Até no esporte competitivo, a resistência é cada vez

menor à presença do lúdico. Freqüentemente, te-

mos visto a presença do lúdico no treinamento de

atletas de alto nível, inclusive no futebol, mesmo

que seguindo uma mentalidade utilitária e funciona-

lista. Nesse sentido, o jogo não é jogado como um

fim em si mesmo, mas atrelado a outra finalidade.

Talvez, essa mentalidade venha consolidando-se

a partir do momento que se torna mais e mais evi-

dente o senso de que no jogo/brinquedo/brincadei-

ra estão presentes qualidades como disciplina, or-

ganização, compenetração, seriedade. Interessan-

te ou não, é a percepção de que essas são quali-

dades agregadas, igualmente exigidas no ambien-

te do trabalho.

Por associação, se a escola foi historicamente sub-

metida à lógica do trabalho, podemos inferir que

através do jogo também nos preparamos para o

trabalho?

O fato é que estamos em um momento histórico

muito favorável a uma quebra dos padrões de en-

sino praticados na escola.

A integração do lúdico no ambiente de ensino pode

favorecer uma revolução educacional.

Bem, aqui finalizamos o nosso texto! Eu, Marcelo de Brito, es-

pero que o estudo desses conteúdos tenha ocorrido tal qual um jogo

— foi essa minha intenção.

Desde que me abri, integrando o lúdico às minhas atividades,

percebi uma aproximação maior com a minha essência. Hoje, obser-

vo que o meu trabalho como professor transformou-se: continuo ensi-

nando e me divirto muito. Valeu! Até breve.

383

Glossário

Movimento filosófico cuja origem é

o pensamento do francês René Descartes (1596-

1650), considerado o fundador da filosofia moder-

na. Para Descartes, nem os sentidos, que podem

enganar-nos, nem as idéias, que são confusas, po-

dem nos dar certezas e, portanto, nos conduzir ao

entendimento da realidade. Por isso, com a finali-

dade de estabelecer um método de pensamento

que permita chegar à verdade, desenvolve um sis-

tema de raciocínio que se baseia na dúvida metó-

dica e não pressupõe certezas e verdades, como

era tradição entre os pensadores que o antecede-

ram (http://www.josevalter.com.br/Sitereligioes/

cartesianismo.htm).

Um neologismo para dizer que o professor

ao mesmo tempo em que ensina também aprende.

A idéia básica que está por trás do he-

donismo é que todas as ações podem ser medidas

em relação ao prazer e a dor que produzem. Pode-

mos dizer, também, numa linguagem mais simples,

que hedonismo é a arte de ser, não a de ter. E a ar-

te de ser é a sabedoria ascética do despojamento:

não se cobrir de honras, de dinheiro, de riquezas,

de poder, de glória e outros falsos valores ou virtu-

des, mas preferir a liberdade, a autonomia, a inde-

pendência. A escultura de si é arte dessa técnica

de construção do ser como uma singularidade li-

vre. O hedonismo não é a mesma coisa que o con-

sumismo, é exatamente o oposto. É o antídoto. O

consumismo é o hedonismo liberal e capitalista,

que afirma ser a felicidade a posse de bens mate-

riais (http://pt.wikipedia.org/wiki/Hedonismo).

Não significa individualismo. Ao con-

trário, individuação é um processo bastante natu-

ral, espontâneo e autônomo, ou seja, completa-

mente independente de nossa vontade consciente,

que ocorre em todos nós, não sendo privilégio da-

queles que estão sob uma assistência terapêutica.

Por tudo isto, ela deve acontecer de maneira cons-

ciente e intencional (ALVES, 2008).

Toda manifestação advinda de nossa essên-

cia que nos impele a brincar; a jogar; a se divertir.

Um desdobramen-

to do paradigma cartesiano, que influenciou a ciên-

cia desde o Iluminismo. A racionalidade e o contro-

le de processos determinam o máximo desempe-

nho corporal, desconsiderando as outras dimen-

sões humanas.

Toda política de fazer alguma coisa

com o objetivo de impedir o esclarecimento da mas-

sa, por considerá-lo um perigo para a sociedade.

É uma forma de expressar a

realidade cotidiana, como se ela fosse impregnada

por elementos inexplicáveis, insólitos e fantásticos.

Foi por excelência a corrente artística

moderna da representação do irracional e do sub-

consciente. Esse movimento artístico surge todas

as vezes que a imaginação se manifesta livremen-

te, sem o freio do espírito crítico, pois o que vale é

o impulso psíquico. Os surrealistas deixam o mun-

do real para penetrarem no irreal, porque a emo-

ção mais profunda do ser tem todas as possibilida-

des de se expressar, apenas com a aproximação

do fantástico, no ponto onde a razão humana per-

de o controle.

384

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PRÁTICAS

CURRICULARES I

PRÁTICAS

CURRICULARES I

389

Sobre os autores

Prof. Luiz Cezar dos Santos

Ph. D. em Kinesiology, pela University of Waterloo, Canadá. Mestre em

Ciências do Movimento Humano, pela Universidade Federal do Rio Grande

do Sul. Especialista em Motricidade Humana, pela UNESP – Rio Claro. Licen-

ciado em Educação Física, pela Faculdade de Educação Física da UnB.

Prof. Juarez Oliveira Sampaio

Especialista em Pedagogia do Movimento Humano, pela FACICLA (PA).

Licenciado em Educação Física, pela Faculdade de Educação Física da UnB.

Eu, prof. Luiz Cezar, sou professor de graduação e pós-graduação na Universidade de Brasília

(UnB). Atuei, também, como professor de Educação Física no Ensino Médio, na Secretaria de Educação

do Distrito Federal.

Participei do curso de especialização presencial Aspectos Teórico-Metodológicos da Pesquisa em

Educação Física, na Faculdade de Educação Física da UnB, e do curso de especialização a distância

Esporte Escolar, desenvolvido pela Faculdade de Educação Física da UnB em parceria com o Centro

de Educação a Distância (CEAD – UnB) e o Ministério do Esporte, como coordenador, supervisor,

orientador e professor.

Elaborei e coordenei projetos de extensão universitária, envolvendo o esporte e outras mani-

festações da cultura corporal, voltados para crianças carentes, adolescentes em situação de risco so-

cial e adultos.

É excelente, estamos juntos mais uma vez!

Eu, prof. Juarez, sou professor colaborador na Faculdade de Educação Física da Universidade

de Brasília (UnB) e professor efetivo na Secretaria de Educação do Distrito Federal.

Supervisionei a capacitação do Programa Segundo Tempo (Ministério do Esporte) pela

Universidade de Brasília.

Sou pesquisador do Centro de Estudos do Desenvolvimento do Esporte e do Lazer (Rede CEDES

– UnB) e consultor do Programa Esporte e Lazer da Cidade, do Ministério do Esporte.

Então, vamos lá? Prepare a sua bagagem e aproveite cada momento desta jornada!

PRÁTICAS CURRICULARES I

Prof. Luiz Cezar Prof. Juarez

391

Apresentação da Disciplina

Caro(a) aluno(a),

Nesta Disciplina, discutiremos os campos de atuação da Educação Física, visando prepará-lo

para a elaboração de um projeto de intervenção pedagógica.

Vamos discutir e realizar atividades práticas sobre técnicas de pesquisa — como, por exem-

plo, a observação, a construção e a análise de relatórios —, para ajudá-lo a interpretar a realidade.

Você perceberá que trataremos de temas que também são objeto de estudo de disciplinas

cursadas no 1º e neste semestre. Sempre que necessário, aprofunde esses conteúdos nas outras

disciplinas.

Para melhor orientá-lo, dividimos a Disciplina em quatro unidades.

Unidade 1 — Observação

Unidade 2 — O Campo de Atuação da Educação Física

Unidade 3 — Aspectos Didáticos e Metodológicos

Unidade 4 — Projeto de Intervenção Pedagógica

Desejamos a você um excelente estudo!

Objetivos

Ao finalizar esta Disciplina, esperamos que você possa:

relacionar as disciplinas da grade curricular de Educação Física com a realidade social,

cultural, econômica e política da sociedade;

analisar a realidade de forma científica e crítica;

refletir sobre as concepções pedagógicas da Educação Física;

elaborar um projeto de intervenção na área da Educação Física.

393

Observação

UNIDADE 1

Em uma aula de Educação Física, como podemos identificar se o enfoque é a competição ou

a cooperação? Quais os parâmetros que devemos utilizar para analisar uma aula de Educação Física?

O que estas perguntas indicam? Bem, existem muitos aspectos que precisam ser conheci-

dos e aprofundados, para que a observação seja efetiva. E realizar uma observação crítica de uma

situação pedagógica não é tão simples quanto parece.

Nesta Unidade, vamos conversar um pouco sobre as técnicas de observação aplicadas à

prática da Educação Física.

Sucesso!

PRÁTICAS CURRICULARES I

Objetivos

Ao finalizar esta Unidade, esperamos que você possa:

diferenciar as técnicas de observação direta das técnicas de observação participante;

vivenciar as técnicas de observação direta e as de observação participante;

construir critérios para a observação de aulas de Educação Física;

elaborar relatórios de observação.

1.1 Técnicas de Observação Direta e

Participante

Você se lembra de alguma situação em um jogo de futebol, quan-

do o juiz não marcou a falta a favor do seu time? Será que ele não mar-

cou porque estava muito longe da jogada, ou porque para ele a atitude

do jogador não foi tão grave, a ponto de ser considerada uma falta?

No nosso dia-a-dia, existem muitas situações em que a percep-

ção sobre um determinado evento pode variar de pessoa para pes-

soa. Dessa maneira, para analisar uma aula de Educação Física, pre-

cisamos aprender um pouco sobre as técnicas de observação.

“Olhar” e “ver” são processos perceptivos bem diferentes. Mui-

tas vezes estamos olhando para um determinado evento e não identi-

ficamos os detalhes.

Para ver, é necessário selecionar um foco de atenção dentro

do contexto em que estamos olhando. No campo da percepção, isto é

conhecido como percepção figura-fundo.

Veja a figura abaixo e responda: O que você vê?

De acordo com o princípio da figura e

fundo, percebemos um vaso, ou duas faces en-

treolhando-se, dependendo da nossa escolha

para “figura” (o tema da imagem) e para “fundo”.

Outro exemplo?

Quantos rostos você vê na

figura à direita?

394

PRÁTICAS CURRICULARES I

UNIDADE 1 | OBSERVAÇÃO

Portanto, quando desejamos observar uma aula de Educação

Física, precisamos selecionar quais aspectos que serão o foco da

nossa observação.

Perceba que podemos observar diferentes relações, tais como:

professor-aluno; aluno-aluno; aluno-material.

Podemos observar, também, se os conteúdos estão de acordo

com a idade, ou, ainda, os níveis de motivação dos alunos.

O modo como selecionamos o que queremos “ver” depende da

nossa história de vida. O tipo de formação, o grupo social, as aptidões,

fazem com que a atenção seja focalizada em determinados aspectos,

enquanto outros são desconsiderados.

Para a observação ser válida cientificamente, é necessário que

o observador faça um planejamento prévio, escolhendo um método de

observação, adequado para a situação em questão.

Além da preparação física, intelectual e psicológica, o observa-

dor precisa:

aprender a fazer registros descritivos;

saber separar os detalhes relevantes dos triviais;

aprender a fazer anotações organizadas;

utilizar métodos rigorosos para validar suas observações.

Ao longo desta Disciplina, você irá realizar diversas observa-

ções em diferentes campos de atuação da Educação Física. Vamos

começar? Imagine as duas situações a seguir.

a) Você procurou uma academia e se inscreveu como aluno. Ao lon-

go de um mês, observou a dinâmica das atividades e as atitudes

dos professores.

b) Você procurou o dono, ou o gerente da academia, e disse que pre-

cisaria realizar um trabalho de observação sobre as atividades e

atitudes dos professores, durante um mês, para uma Disciplina do

Curso de Educação Física.

395

PRÁTICAS CURRICULARES I

UNIDADE 1 | OBSERVAÇÃO

Você espera que as duas observações tenham resultados seme-

lhantes? O fato de ter dito que você estaria observando as atitudes

dos professores pode ter mudado o comportamento dos mesmos?

Perceba que o tipo de observação, direta, ou participante, é de-

finido pelo grau de envolvimento do observador no trabalho.

Na observação participante, o observador tem um grande

envolvimento com a realidade. Ele assume o papel de membro

do grupo.

Segundo Le Boterf (1999), a pesquisa participante consiste

num processo educativo, em que a participação no processo de pes-

quisa e de discussão dos resultados faz com que os pesquisadores

adquiram um conhecimento mais objetivo da situação. Assim, po-

dem analisar com mais precisão os problemas e formular ações

mais adequadas.

De outro modo, na observação direta, o observador atua como

espectador, ficando alheio à situação.

Existem vantagens e desvantagens nas duas formas de obser-

vação. É muito importante que você avalie bem qual é a melhor forma

de observação para atingir o objetivo desejado. O grau de envolvimen-

to pode variar de acordo com a decisão do observador.

Para Junker (1971)

, citado por Ludke e André (1986), a deci-

são do observador, de tornar explícito tanto o seu papel quanto os pro-

pósitos do estudo, pode variar dentro de um contínuo, gerando quatro

condições de observador: (1) participante total; (2) participante como

observador; (3) observador como participante; (4) observador total.

Enquanto “participante total”, o observador não revela ao gru-

po a sua verdadeira identidade de pesquisador e, portanto, não reve-

la o propósito do estudo.

396

PRÁTICAS CURRICULARES I

UNIDADE 1 | OBSERVAÇÃO

JUNKER, Buford H. . São Paulo: Lidador, 1971.

Para WEFFORT (1996, p. 14).

Observar uma

situação pedagógica é

olhá-la, fitá-la, mirá-la,

admirá-la, para ser

iluminada por ela.

(...) Observar uma

situação pedagógica

não é vigiá-la; mas

sim, fazer vigília por

ela, isto é, estar e

permanecer acordado

por ela, na

cumplicidade da

construção do projeto,

na cumplicidade

pedagógica.

Lembra-se da situação apresentada anteriormente, sobre a ob-

servação das atitudes dos professores na academia? Quando você

matricula-se como aluno, assume a condição de participante.

Na condição “participante como observador”, o pesquisador

(observador) revela parte do objetivo do estudo.

Imagine que você realizará uma observação de uma aula de

Educação Física e fará uma análise sobre as atitudes do professor,

em relação à discriminação entre meninos e meninas (gênero), no en-

sino dos esportes coletivos.

Para isso, considere as duas situações apresentadas a seguir.

a) Você conversou com o professor de Educação Física e disse que

precisava observar uma aula, envolvendo esporte coletivo, visando

analisar as diferenças de aprendizagem entre meninos e meninas.

b) Você conversou com o professor de Educação Física e disse que

precisava observar uma aula, envolvendo esporte coletivo, visando

analisar os efeitos das atitudes do professor em relação à discrimi-

nação de gênero.

Na primeira situação, você assume o papel de “participante co-

mo observador”, pois não revela claramente os seus objetivos.

Nesse caso, você espera, ao longo da sua observação, que o

professor não mude o seu modo de lidar com os alunos, para que vo-

cê possa identificar situações e atitudes de discriminação de gênero.

Repare que essa forma de observação apresenta questões éti-

cas, que devem ser bem discutidas anteriormente.

Na segunda situação, o papel é de “observador como partici-

pante”, na medida em que os objetivos do estudo são revelados para

o professor.

Nessa situação, existe sempre o problema do controle do gru-

po, que aí poderá ser uma mudança positiva. O professor poderá dei-

xar de separar os meninos das meninas, realizando atividades conjun-

tas e, dessa forma, modificará o seu planejamento.

397

PRÁTICAS CURRICULARES I

UNIDADE 1 | OBSERVAÇÃO

Assumir o papel de “observador total” significa estar distante do

grupo observado. No caso de uma aula de Educação Física, isso po-

de ocorrer quando você observa uma aula de uma posição distante,

sem que os alunos e o professor tenham conhecimento de que estão

sendo observados.

Além da escolha sobre o nível de envolvimento do observador

na situação, existe um outro aspecto de grande importância no pro-

cesso de observação que é a definição do que observar.

Analise esse aspecto nas duas tarefas que se seguem.

1. Observar uma aula de Educação Física.

2. Observar o nível de motivação dos alunos, em uma aula de Educação

Física.

Veja que a tarefa 1 pode produzir uma variedade de relatos, so-

bre diferentes aspectos de uma aula de Educação Física: relação pro-

fessor-aluno; problemas com material; agressividade etc.

Já, na tarefa 2, espera-se que os relatos falem do mesmo as-

sunto (parâmetro), que é o nível de motivação dos alunos. É claro que

podem ocorrer relatos enfocando a questão da motivação relacionada

às atitudes do professor, enquanto que outros podem relacioná-la ao

tipo de material utilizado na aula, e assim por diante.

Portanto, é necessário ter clareza do objetivo da observação,

bem como estabelecer qual o parâmetro a ser utilizado para atingir o

objetivo proposto.

1.2 A Construção de Parâmetros para

Observação na Educação Física

Para realizar uma boa observação, é necessário definir clara-

mente quais são os objetivos e quais são os aspectos do contexto a

serem observados.

398

PRÁTICAS CURRICULARES I

UNIDADE 1 | OBSERVAÇÃO

De acordo com Danna e Matos (1986, p. 30), “a observação é

sistemática por ser planejada e conduzida em função de um objetivo

anteriormente definido”.

As observações científicas são realizadas em condições expli-

citamente especificadas, ou seja, é preciso estabelecer:

onde – em que local e situação será realizada a observação;

quando – em que momento;

quem – quais serão os sujeitos a serem observados;

o que – que comportamentos e circunstâncias ambientais devem

ser observados;

como – quais as técnicas de observação e registro serão utilizadas.

O conteúdo da observação envolve uma parte descritiva e uma

parte reflexiva (BOGDAN; BIKLEN, 1991).

Repare que o conteúdo descritivo compreende uma descrição

detalhada de tudo que ocorre no contexto da aula, ou seja:

. Quem são os participantes? Quantos são?

Qual o sexo e a idade deles?

. As palavras, os gestos, os movimen-

tos, a forma de interação dentro da atividade — é importante regis-

trar sempre as próprias palavras dos participantes, para utilizá-las

como citação. Não se esqueça que, na área da Educação Física,

existe uma forma de linguagem muito importante que é a linguagem

do corpo.

. Onde está sendo realizada a atividade de ob-

servação? Quais são as características desse local? Lembre-se

que, no caso da Educação Física, as características do local afe-

tam bastante as atividades e, consequentemente, no resultado de

sua observação.

. Pode surgir uma situação inespe-

rada, que altere de forma significativa o desenvolvimento da ativida-

de e/ou a dinâmica do grupo. Imagine que, durante uma aula de vo-

leibol, a bola, que estava bem velha, furou e os alunos começaram

399

PRÁTICAS CURRICULARES I

UNIDADE 1 | OBSERVAÇÃO

Veja o que você estudou

sobre a linguagem do

corpo, nas disciplinas

História da Educação e da

Educação Física

Fundamentos da Educação

Física

No livro

O corpo fala

, de

Pierre Weil, também há

uma discussão muito

agradável sobre o tema.

a jogar, arremessando-a de um lado para o outro, num clima de ale-

gria e descontração. Qual foi a postura do professor neste momen-

to? Como os alunos se comportaram diante deste fato novo?

. Descrever o desenvolvimento das

atividades, na seqüência em que elas acontecem. Lembre-se

de um plano de aula, conforme aprendeu na disciplina Didática da

Educação Física.

. É necessário incluir nos rela-

tos as situações onde o observador teve contato físico, ou verbal,

com os participantes. Exemplo: você está observando uma aula e,

de repente, a bola aproxima-se de você e o professor convida-lhe

para participar da atividade. Será que isto irá causar alguma altera-

ção na dinâmica da aula?

Já, o conteúdo reflexivo compreende as anotações do observa-

dor, que foram feitas durante a observação, e que estão relacionadas

a questionamentos, a especulações sobre possíveis relações, dúvi-

das, ou idéias, e outros.

Muitas vezes, ao observarmos uma aula, ficamos com algu-

mas dúvidas sobre as intenções do professor ao planejar aquela au-

la, ou, ainda, sobre as suas atitudes diante de situações conflitantes.

Estes aspectos são ótimos conteúdos para serem trabalhados nes-

sa etapa reflexiva.

Para se garantir uma observação científica, é necessário tomar

cuidado com a linguagem utilizada no relato. É muito fácil ocorrer dis-

torções na observação, se a linguagem do relato não for objetiva.

A seguir, veja como o exemplo apresentado por Danna e Matos

(1986) mostra, de maneira clara, o cuidado que precisamos ter para

não distorcer os fatos.

400

PRÁTICAS CURRICULARES I

UNIDADE 1 | OBSERVAÇÃO

No relato 1 o observador utiliza termos como “cansada”, “tenta

pedir um lugar aos passageiros”, que são impressões pessoais dele e

não o que realmente ocorreu.

Embora o relato 2 apresente uma observação com enfoque

comportamentalista, ele ilustra a preocupação com a objetividade das

informações, obtidas durante o processo de observação.

Percebeu? O sucesso de um trabalho de observação partici-

pante está vinculado à qualidade das informações obtidas nas notas

de campo. As notas devem ser detalhadas e precisas.

Além do relato, o observador pode utilizar o diagrama de obser-

vação, uma representação do ambiente de observação na forma de

um desenho esquemático, contendo figuras, sinais, e anotações. A se-

guir, veja um exemplo.

401

PRÁTICAS CURRICULARES I

UNIDADE 1 | OBSERVAÇÃO

Relato 1 (Subjetivo)

Uma senhora anda, à procura de

um lugar para se sentar.

Como não encontra, pára em frente

ao primeiro banco, atrás do motoris-

ta. Tenta pedir um lugar aos passa-

geiros, que se encontram sentados

naquele banco.

Como ninguém se incomoda, can-

sada, ela desiste.

Relato 2 (Objetivo)

Ônibus com todos os assentos

ocupados. Uma senhora dentro do

ônibus, de pé, anda em direção a

sua porta dianteira.

A senhora, parada em frente ao pri-

meiro banco, atrás do motorista,

de pé, vira a cabeça em direção

aos passageiros que estão senta-

dos no banco.

Passageiros do banco olham em

direção à rua. A senhora expira

fundo e fecha os olhos.

402

PRÁTICAS CURRICULARES I

UNIDADE 1 | OBSERVAÇÃO

Hora de praticar

Exercício 1. Agora, vamos fazer um exercício de observação e registro, utilizando figuras de situações

cotidianas e pedagógicas. O seu objetivo é identificar os comportamentos motores apresentados na

situação. Para registrar a sua observação, siga corretamente as orientações e utilize o protocolo que

se segue.

Orientações

a) Antes de observar a ilustração, preencha os itens 1 e 2 do Protocolo de Observação.

b) Observe a figura durante 1 minuto.

c) Faça o diagrama da situação (item 3).

d) Observe a figura, novamente, por mais 1 minuto, sem fazer nenhuma anotação.

e) Faça o relato dos itens 4, 5, e 6.

Protocolo de Observação

1) Nome do observador.

2) Objetivo da observação.

3) Diagrama da situação.

4) Relato do ambiente físico.

5) Descrição do sujeito observado.

6) Relato do ambiente social (interações).

Exercício 2. Nesse exercício de observação e registro, utilize as mesmas orientações apresentadas an-

teriormente, porém você deverá escolher apenas uma pessoa a ser observada.

A seguir, apresentamos alguns exemplos de observações,

realizadas em trabalhos de pesquisa sobre a prática da Educação

Física na escola.

403

PRÁTICAS CURRICULARES I

UNIDADE 1 | OBSERVAÇÃO

Na segunda intervenção houve a participação de 20 alunos, sendo 11

do sexo feminino e 9 do masculino. Também nesta sessão o tema foi o

passe no jogo de voleibol, especificando-se como conteúdos passes

com diversas partes do corpo e passes só com os membros superiores

e na metodologia foi adotada a estruturação de forma aberta de jogo.

Nessa aula o professor reuniu os alunos a sua frente, comunicou-lhes

o tema a ser desenvolvido e propôs a divisão das equipes, relacionan-

do-a com o semestre de nascimento dos alunos em que duas pessoas

da turma, uma nascida no primeiro semestre e outra nascida no segun-

do semestre, iriam escolher os times. Antes da escolha das pessoas

houve uma separação por nascimento nos semestres, acontecida por

iniciativa dos alunos. Depois dessa separação houve a seleção das

duas pessoas, sendo escolhidas duas alunas. Elas escolheram a forma

de par ou ímpar para começarem a escolha, uma delas priorizou as

amigas nas primeiras oportunidades de escolha, enquanto que a outra

deu prioridade à habilidade das pessoas escolhidas, ao perceber que

sua equipe tenderia a ser mais fraca em habilidade, a primeira resolveu

escolher os componentes da sua equipe por ordem decrescente de ha-

bilidade motora no voleibol, sofrendo a influência dos outros escolhi-

dos. A situação problema apresentada pelo professor determinou um

jogo de voleibol em duplas e a bola para ser passada de lado deveria

ser golpeada com uma mão ou antebraço de cada representante da du-

pla, portanto, tendo-se a idéia do jogo com as mãos dadas. No início

cada integrante da dupla que iria rebater a bola procurou realizar o seu

próprio movimento, dificultando a resolução do problema. As primeiras

soluções aconteceram quando iria ser executado o saque, não haven-

do resoluções consecutivas. Identificando essa situação o professor

determinou que cada dupla poderia tocar até duas vezes em cada jo-

gada e a bola deveria ser tocada por pelo menos três duplas antes de

ser passada para o outro lado o que proporcionou uma maior participa-

ção dos alunos favorecendo o desenvolvimento dos conteúdos. A con-

tagem de pontos também sofreu mudanças nesta intervenção, primei-

ro determinou-se que haveria a obtenção de um ponto a cada resolu-

ção do problema, como a maioria dos pontos foram ocasionados pela

execução do saque, modificou-se a contagem para a obtenção de um

ponto a cada duas resoluções consecutivas sem a interrupção do jogo.

Alterou-se para que fosse estabelecido o recorde de soluções a cada

15 minutos facilitando a continuidade do jogo. Proporcionou-se uma

maior movimentação e uma maior participação dos alunos. O dinamis-

mo do jogo aumentou quando os alunos extrapolaram os limites da

quadra, ocasionando o aumento dos ralis.

404

PRÁTICAS CURRICULARES I

UNIDADE 1 | OBSERVAÇÃO

A escola fica localizada numa chácara, o espaço é um campo aberto de

terra batida, com das traves de futebol, sem qualquer demarcação de li-

nhas de qualquer esporte. Há também um galpão coberto para as au-

las, em caso de chuva. (...) Nesta escola meninos e meninas não são

separados nas aulas, o que foi uma decisão conjunto tomada pelo pro-

fessor e pela direção da escola. (...) Os alunos costumam chegar até an-

tes do horário da aula e um dos alunos trouxe para a aula uma bolinha

de papel, meninos e meninas rebatem a bolinha mesmo antes da aula

começar. (...) Os alunos cobram do professor o início imediato da aula,

o que demonstra o prazer que os alunos têm de participar da aula. Es-

tas mesmas atitudes foram observadas em outros momentos da aula.

(...) O professor pergunta aos alunos se eles querem continuar o jogo

“pé-mão”. Este é um jogo popular na escola, jogado com as mãos (tipo

handebol) fora da área e, dentro da área, apenas com os pés ou com a

cabeça. (...) Para dar continuidade ao jogo pé-mão o professor, utiliza a

presença da pesquisadora como um elemento motivador, quanto inda-

ga aos alunos: Vocês não querem mostrar a ela o jogo que nós inventa-

mos? (...) Para facilitar a participação das meninas nos jogos, algumas

estratégias ou regras do jogo são adotadas. Uma delas, já conhecida e

não questionada pelos alunos, é que, no momento da escolha das equi-

pes, uma rodada deve ser de meninas e outra de meninos. Uma das re-

gras do jogo elaborada anteriormente determina que a bola, antes de

ser chutada no gol, deve passar na mão de, pelo menos, duas garotas.

Hora de praticar

Exercício 3. Vamos aproveitar os relatos apresentados anteriormente para elaborar um roteiro de ob-

servação. Identifique quais foram os parâmetros que os pesquisadores utilizaram para realizar as suas

observações. Por exemplo: no início do relato do exemplo 2, o autor utiliza o parâmetro “características

geopolíticas e econômicas da escola”, quando ele descreve: “A escola fica localizada numa chácara, o es-

paço é um campo aberto de terra batida, com duas traves”. A seguir apresentamos um modelo para a

elaboração do relatório de observação. Você pode propor sugestões para melhorá-lo.

Parâmetros para a Elaboração do Relatório de Observação

1. Identificação geral: a. Nome, data, horário da observação.

2. Identificação das condições em que a observação ocorre:

a. Características geopolíticas e econômicas nas quais a instituição está circunscrita (fora da instituição).

b. Características físicas (espaço, salas, quadras - adequados à prática da Educação Física).

c. Características da Educação Física (número de alunos, idade, sexo, nível de habilidade).

405

PRÁTICAS CURRICULARES I

UNIDADE 1 | OBSERVAÇÃO

3. Registro dos comportamentos e situações didático-pedagógicas:

a. Aspectos didático-metodológicos da prática pedagógica (plano de trabalho).

b. Relação professor-aluno (autoridade versus liberdade, participação, criatividade).

c. Relação aluno-aluno (individualismo versus coletividade, violência, liderança, discriminação).

Exercício 4. Bem, agora você está pronto para realizar a sua primeira observação sistematizada. Consi-

derando os conteúdos discutidos nesta Unidade, você realizará uma observação sobre a relação inter-

pessoal, utilizando um dos seguintes parâmetros: (1) a relação entre dois adultos; (2) a relação entre um

adulto e uma criança; (3) a relação entre duas crianças. Você pode escolher um ambiente próximo a sua

escola, ou a sua casa, tal como uma atividade em um parque, uma brincadeira na rua, ou mesmo uma

atividade dentro da escola. Essa observação deve ter a duração de aproximadamente 20 minutos e o

seu relato deverá ser divulgado no fórum da disciplina.

Para analisar uma aula de Educação

Física, é preciso um bom entendi-

mento sobre observação.

Nesta Unidade, você aprendeu

que observar é muito mais do que apenas “olhar”.

Para identificar os aspectos relevantes de uma au-

la de Educação Física, é necessário definir clara-

mente o foco de observação.

Dependendo do nível de envolvimento do observa-

dor, a observação pode ser definida como direta ou

participante. Na observação participante, o obser-

vador torna-se um membro do grupo, que está sen-

do observado. Já na observação direta, ele perma-

nece distante do grupo, como um expectador. Exis-

te também a questão sobre a divulgação dos obje-

tivos da observação.

Para realizar uma boa observação, é necessário

planejar antecipadamente, respondendo às per-

guntas básicas: onde, quando, quem, o que, como.

Isso irá contribuir para que você mantenha o foco

de atenção dentro do objetivo previsto.

Iniciamos a discussão sobre os parâmetros a se-

rem observados em uma aula de Educação Física.

Essa discussão não se esgota por aqui. Ao longo

desta Disciplina, e das demais Práticas Curricula-

res, vamos aprofundar esse tema.

Aproveite as reflexões geradas nesta Unidade, para

refletir (re-fletir) sobre as suas práticas pedagógicas.

A palavra flectir, do latim:

flectere

, tem como signi-

ficado dobrar, curvar, ceder. Portanto é o momento

de nos curvarmos e cedermos às mudanças.

Parabéns! Você finalizou a Unidade 1. Prossiga, estudando

a próxima Unidade, O Campo de Atuação da Educação Física.

Na área da Educação Física, as opções educacionais vão muito além dos muros da escola.

Nesta Unidade, você identificará e analisará os espaços de atuação profissional do profes-

sor de Educação Física.

407

O Campo de Atuação

da Educação Física

UNIDADE 2

PRÁTICAS CURRICULARES I

O professor de Educação Física pode

atuar em clubes, academias, hospitais,

programas esportivos comunitários ...

Objetivos

Ao finalizar esta Unidade, esperamos que você possa:

identificar os diversos espaços de intervenção pedagógica do professor de Educação Física;

distinguir as diferentes práticas corporais, que fazem parte da atuação profissional do profes-

sor de Educação Física;

relacionar essas práticas corporais com as áreas de lazer, saúde, educação e esporte de alto

rendimento;

discutir a relação entre Educação Física, esporte e sociedade, a partir de conteúdos extraídos

de publicações contemporâneas;

analisar criticamente a diversidade de campos de atuação profissional em Educação Física.

Vamos lá!

2.1 Espaços de Atuação da Educação Física

Ao longo dos anos, os objetivos da Educação Física têm sofri-

do influências de diversas áreas, como: a pedagógica; a esportiva; a

de saúde; a de lazer; entre outras.

Atualmente, a identificação dos espaços de atuação da Educação

Física está relacionada à discussão sobre a formação do licenciado e

do bacharel em Educação Física.

De acordo com o Parecer CNE/CP 09 de 2001 e a Resolução

CNE/CP 01 de 2002, o licenciado é preparado para atuar na Educação

Básica. Já a formação do bacharel, ou graduado, é voltada para a

atuação fora da escola. A seguir, observe o Art. 3º, do Parecer

CNE/CES n. 58/2004.

Art. 3º A Educação Física é uma área de conheci-

mento e de intervenção acadêmico-profissional que

tem como objeto de estudo e de aplicação o movi-

mento humano, com foco nas diferentes formas e

modalidades do físico, da ginástica, do jogo, do es-

porte, da luta/arte marcial, da dança, nas perspecti-

vas da prevenção de problemas de agravo da saú-

de, promoção, proteção e reabilitação da saúde, da

formação cultural, da educação e da reeducação

motora, do rendimento físico-esportivo, do lazer, da

gestão de empreendimentos relacionados às ativi-

dades físicas, recreativas e esportivas, além de ou-

tros campos que oportunizem ou venham a oportu-

nizar a prática de atividades físicas, recreativas e

esportivas (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO,

2008, p. 1).

Com base nessa definição, é possível identificar claramente al-

guns dos campos de atuação da Educação Física, tais como:

clubes — treinamento físico, esportivo;

academias — ginástica, lutas;

empresas — atividades de lazer, ginástica laboral;

clínicas — reabilitação, reeducação.

408

PRÁTICAS CURRICULARES I

UNIDADE 2 | O CAMPO DE ATUAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Lembra-se da Disciplina

História da Educação e da

Educação Física

? Lá,

estudamos que a nossa

área passou por diversos

enfoques — higienista;

militarista; esportivo —,

associados a contextos

históricos, sociais e

políticos de cada época,

que, conseqüentemente,

alteraram e ampliaram os

espaços de atuação da

Educação Física.

A partir dessa Resolução,

você identifica outros

campos de atuação

profissional? Quais?

O leque de opções amplia-se ainda mais quando analisamos a

Resolução CONFEF no 046/2002, que dispõe sobre a intervenção do

profissional de Educação Física, estabelecendo as suas competên-

cias e os campos de atuação profissional. Leia o que se segue.

Art. 1º - O Profissional de Educação Física é espe-

cialista em atividades físicas, nas suas diversas ma-

nifestações - ginásticas, exercícios físicos, despor-

tos, jogos, lutas, capoeira, artes marciais, danças,

atividades rítmicas, expressivas e acrobáticas, mus-

culação, lazer, recreação, reabilitação, ergonomia,

relaxamento corporal, ioga, exercícios compensató-

rios à atividade laboral e do cotidiano e outras práti-

cas corporais, tendo como propósito prestar servi-

ços que favoreçam o desenvolvimento da educação

e da saúde, contribuindo para a capacitação e/ou

restabelecimento de níveis adequados de desem-

penho e condicionamento fisiocorporal dos seus be-

neficiários, visando à consecução do bem-estar e

da qualidade de vida, da consciência, da expressão

e estética do movimento, da prevenção de doenças,

de acidentes, de problemas posturais, da compen-

sação de distúrbios funcionais, contribuindo ainda,

para consecução da autonomia, da auto-estima, da

cooperação, da solidariedade, da integração, da ci-

dadania, das relações sociais e a preservação do

meio ambiente, observados os preceitos de respon-

sabilidade, segurança, qualidade técnica e ética no

atendimento individual e coletivo (CONFEF, 2008).

Agora, identificamos outros campos de atuação, tais como ho-

téis; creches; asilos; hospitais. Veja no quadro ao lado um maior deta-

lhamento dos locais onde o profissional de Educação Física pode

prestar serviços.

Repare que, embora exista uma grande diversidade de cam-

pos de atuação da Educação Física, muitos deles apresentam objeti-

vos semelhantes.

Leia, a seguir, análises sobre os objetivos dos praticantes de

Educação Física em algumas situações.

409

PRÁTICAS CURRICULARES I

UNIDADE 2 | O CAMPO DE ATUAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Resolução CONFEF no 046/2002

4 - DOS LOCAIS DE

INTERVENÇÃO

O exercício do Profissional

de Educação Física é pleno

nos serviços à sociedade,

no âmbito das Atividades

Físicas e Desportivas, nas

suas diversas manifesta-

ções e objetivos. O

Profissional de Educação

Física atua como autônomo

e/ou em Instituições e

Órgãos Públicos e Privados

de prestação de serviços

em Atividade Física,

Desportiva e/ou Recreativa

e em quaisquer locais onde

possam ser ministradas

atividades físicas, tais

como: Instituições de

Administração e Prática

Desportiva, Instituições

de Educação, Escolas,

Empresas, Centros e

Laboratórios de Pesquisa,

Academias, Clubes,

Associações Esportivas

e/ou Recreativas, Hotéis,

Centros de Recreação,

Centros de Lazer,

Condomínios, Centros de

Estética, Clínicas,

Instituições e Órgãos de

Saúde, "SPAs", Centros

de Saúde, Hospitais,

Creches, Asilos, Circos,

Centros de Treinamento

Desportivo, Centros de

Treinamento de Lutas,

Centros de Treinamento

de Artes Marciais,

Grêmios Desportivos,

Logradouros Públicos,

Praças, Parques, na

natureza e outros onde

estiverem sendo a

plicadas atividades

físicas e/ou desportivas

(CONFEF, 2008).

410

PRÁTICAS CURRICULARES I

UNIDADE 2 | O CAMPO DE ATUAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Dicas

Analisar a Educação Física praticada numa

academia e aquela praticada numa clínica. Se-

rá que, nesses dois locais, os objetivos são os

mesmos para os praticantes?

Analisar o esporte praticado como lazer e o

praticado como treinamento, visando o alto

rendimento, dentro de um clube. Nessas duas

situações, os objetivos são os mesmos para

os praticantes?

Analisar essas duas situações: uma pessoa

que procura a academia, por indicação médica,

para recuperar uma lesão no joelho, e um atle-

ta que busca na academia o condicionamento

físico, como parte da preparação física de uma

equipe esportiva. Os objetivos são os mes-

mos para os praticantes?

Sugestão de Atividades

1) A resposta será sim, se o aluno freqüenta a

academia para melhorar a sua condição física

— muscular e cardiorespiratória —, por uma

indicação médica. Tanto o aluno da academia

quanto o da clínica buscam uma Educação

Física com enfoque na saúde.

2) Também será sim para uma situação muito

comum: um aluno adolescente, ou idoso, que

procura a academia por ser um bom local pa-

ra a interação social. Para eles, a Educação

Física está voltada à dimensão do lazer.

A resposta será não. Pois,

- na dimensão do lazer, o praticante, no seu

tempo livre, busca o clube para se divertir, in-

teragir com os amigos. O esporte pode ser um

meio para este fim;

- no mesmo clube, podemos encontrar pessoas

que praticam o esporte na sua dimensão pro-

fissional. Isso significa que para elas o espor-

te é trabalho, e como tal está sujeito às mes-

mas regras do mundo do trabalho, tais como:

hierarquia, competição, seletividade, e outras.

A resposta será não. Pois,

- para a primeira pessoa, o objetivo está no âm-

bito da saúde;

- para o atleta o enfoque é o alto rendimento.

Mesmo que a atividade seja prazerosa e lúdi-

ca, não podemos categorizá-la no âmbito do

lazer, tendo em vista que para o atleta o trei-

namento é trabalho.

Observe que podemos agrupar os campos de atuação da

Educação Física dentro de quatro grandes enfoques, ou temáticas:

lazer, escola, alto rendimento e saúde.

Para identificar o enfoque, é necessário analisar algumas ca-

racterísticas da prática da Educação Física. Primeiramente, e o mais

importante, é identificar o objetivo estabelecido para essa prática. Em

seguida analisaremos outras características, tais como os conteúdos,

os critérios de avaliação e o local de prática.

2.1.1 Lazer

Você concorda que quando pensamos em lazer, imediatamen-

te, o relacionamos ao tempo livre?

A atividade escolhida para ser praticada nesse espaço de tem-

po pode ser uma caminhada no parque, um jogo de futebol com os

amigos, ou, ainda, optar por fazer uma atividade orientada em uma

academia, ou clube.

Porém, precisamos compreender um fator importante: lazer

não implica necessariamente em atividades livres e desestruturadas.

Note que quando olhamos para o lazer, enquanto um campo de atua-

ção da Educação Física, estamos pensando nas atividades que são

praticadas fora das horas de trabalho e das obrigações formais.

Segundo Marcelino (1995), o lazer é entendido como cultura

que é vivenciada no “tempo disponível” de forma “desinteressada”. A

única recompensa desejada é a satisfação provocada pela situação.

411

PRÁTICAS CURRICULARES I

UNIDADE 2 | O CAMPO DE ATUAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Encontramos uma definição

clássica de lazer em

Dumazedier (1973, p.34):

(...) um conjunto de

ocupações às quais o

indivíduo pode

entregar-se de livre

vontade, seja para

repousar, seja para

divertir-se, recrear-se

e entreter-se ou, ainda

para desenvolver sua

informação ou

formação

desinteressada, sua

participação social

voluntária ou sua livre

capacidade criadora,

após livrar-se ou

desembaraçar-se das

obrigações

profissionais,

familiares e sociais.

De forma abrangente, Camargo (2003, p. 97) define o lazer como

(...) um conjunto de atividades gratuitas, prazerosas,

voluntárias e liberatórias, centradas em interesses

culturais, físicos manuais, intelectuais, artísticos e

associativos, realizadas num tempo livre roubado ou

conquistado historicamente sobre a jornada de tra-

balho profissional e doméstico e que interferem no

desenvolvimento pessoal e social dos indivíduos.

Portanto, participar voluntariamente de um programa de espor-

te no contra turno da escola é uma atividade de lazer. Outra caracte-

rística, que muitas vezes é apresentada como sinônimo de lazer, é o

caráter lúdico presente nas atividades.

Note que o lúdico está no modo como a atividade é desenvol-

vida. Tanto uma aula no ensino formal (escola) quanto uma aula em

uma academia, ou clube, podem ser desenvolvidas dentro de uma

perspectiva lúdica.

2.1.2 Escola

E o campo de atuação da Educação Física na escola?

Para Saviani (1999), a escola é um espaço formal de transmis-

são e construção de conhecimentos de forma crítica e contextualizada.

Observe que a Educação Física faz parte de uma grade curri-

cular, identificada com determinado projeto político-pedagógico, en-

volvendo as seguintes características:

carga horária pré-estabelecida;

conteúdos programáticos sistematizados ao longo das séries/níveis

de escolaridade;

avaliações sistemáticas.

412

PRÁTICAS CURRICULARES I

UNIDADE 2 | O CAMPO DE ATUAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA

A separação do campo de

atuação lazer do campo de

atuação saúde não significa

que as atividades de lazer

não contribuam para a

melhoria da saúde e da

qualidade de vida das

pessoas.

A Disciplina

Jogo e

Educação Física

apresenta um excelente

aprofundamento teórico

sobre o lúdico.

Hora de praticar

Exercício 1. O que você faz nas suas horas de lazer? Caso não participe de nenhuma atividade rela-

cionada à Educação Física, qual seria a atividade dessa área que você gostaria de fazer? Explique por-

que no fórum da disciplina.

413

PRÁTICAS CURRICULARES I

UNIDADE 2 | O CAMPO DE ATUAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Na dinâmica curricular, os objetivos da Educação Física preci-

sam estar voltados para a reflexão da cultura corporal, ou seja,

(…) desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o

acervo de formas de representação do mundo que

o homem tem produzido no decorrer da história, ex-

teriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças,

lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo

(COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 38).

2.1.3 Alto Rendimento

O alto rendimento é um tema bastante polêmico dentro da área

da Educação Física, você não acha?

Falar em alto rendimento implica em discussões sobre treina-

mento excessivo,

dopping

, seletividade, especialização, entre outros.

Betti (1991, p. 50) ressalta que “a competição esportiva exige

que a capacidade do indivíduo seja orientada exclusivamente para

uma técnica particular, levando-o à extrema especialização.”

O mesmo autor, ainda, alerta para o fato de que, além da es-

pecialização técnica, o alto rendimento esportivo altera o prazer da

prática de atividades esportivas.

A nível [sic] da atividade, os gestos esportivos são

cada vez mais a repetição de si mesmos. As ativida-

des naturais e prazerosas tornam-se mecanizadas,

em situações artificialmente criadas, onde a luta

contra o tempo é o fator central. A nível [sic] do cor-

po, este é considerado apenas como um meio para

o alto rendimento, existindo independentemente da

totalidade do homem. A nível [sic] do tempo, a abs-

tração provém da integração ao domínio do cronô-

metro,o qual detém o tempo e o fixa nos recordes;

as referencias temporais da vida cotidiana são su-

primidas. A nível [sic] do espaço, não há relação di-

reta com a natureza, à qual se interpõe o artifício es-

portivo (BETTI, 1991, p. 51).

Repare que, embora o esporte de alto rendimento tenha sofri-

do muitas críticas dentro da Educação Física, não podemos esquecer

que ele é um conteúdo social e que não basta somente questioná-lo.

Alguns estudiosos, como Oliveira (2001), afirmam que deve-

mos reinventar o esporte, enquanto que outros defendem a necessi-

dade de compreendermos o que realmente é o esporte. Para enten-

der melhor essa segunda posição, veja o quadro ao lado.

(...) passar

progressivamente de

rendimentos exigidos

por pressão exterior

para rendimentos

resultantes de

motivações e

estímulos positivos,

seja na atividade

laboral, seja na cultura

ou na educação.

Também não é correto

opor rendimento a

prazer (...) porque

rendimento livremente

obtido e

voluntariamente

procurado, com o qual

o indivíduo se

identifique, é fonte de

bem-estar, de alegria,

de satisfação, de

fruição e felicidade,

tem efeitos formativos

e libertadores da

personalidade.

2.1.4 Saúde

Pensar a Educação Física no campo da saúde significa olhar para as

questões relacionadas à prevenção, proteção e promoção da saúde.

Segundo a Sociedade Brasileira de Medicina do Esporte

(2008b, p. 79), o sedentarismo, causado pelo estilo de vida moderno,

tem sido a causa de muitas doenças e mortes.

Estudos epidemiológicos vêm demonstrando ex-

pressiva associação entre estilo de vida ativo, me-

nor possibilidade de morte e melhor qualidade de vi-

da. Os malefícios do sedentarismo superam em

muito as eventuais complicações decorrentes da

prática de exercícios físicos, os quais, portanto,

apresentam uma interessantíssima relação

risco/benefício. Considerando a alta prevalência,

aliada ao significativo risco relativo do sedentarismo

referente às doenças crônico degenerativas, o in-

cremento da atividade física de uma população con-

tribui decisivamente para a saúde pública, com for-

te impacto na redução dos custos com tratamentos,

inclusive hospitalares, uma das razões de seus con-

sideráveis benefícios sociais.

Note que diversos estudos mostram que a prática de atividades

físicas

, de forma sistemática e orientada, produz melhorias em vários

órgãos e funções corporais, tais como:

melhoria da aptidão cardíaca e pulmonar;

melhoria da força e da massa muscular;

prevenção da doença coronariana;

regressão da aterosclerose;

tratamento das doenças cardíacas;

prevenção do derrame;

prevenção e tratamento do diabetes melito não insulino-dependente;

prevenção e tratamento da hipertensão arterial.

414

PRÁTICAS CURRICULARES I

UNIDADE 2 | O CAMPO DE ATUAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Atividade física. Qualquer

movimento que seja

resultado de contração

muscular voluntária e que

leve a um gasto energético

acima daquele do repouso.

Além dos aspectos fisiológicos, podemos incluir os efeitos psi-

cológicos, tais como: a melhoria do humor; a atenuação dos efeitos do

estresse mental; a prevenção da depressão; a redução da ansiedade;

o aumento da auto-estima.

Para ilustrar a característica de um programa de Educação

Física, com enfoque na saúde, veja o exemplo a seguir.

415

PRÁTICAS CURRICULARES I

UNIDADE 2 | O CAMPO DE ATUAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Um programa formal de atividade física deve treinar pelo menos três

componentes: aeróbico, força muscular e flexibilidade, variando a ênfa-

se em cada um de acordo com a condição clínica e os objetivos de ca-

da criança. Quando o objetivo é o condicionamento aeróbico, a prescri-

ção deve contemplar as variáveis tipo, duração, intensidade e freqüên-

cia semanal, obedecendo os princípios gerais de treinamento. O treina-

mento muscular deve ser realizado com cargas moderadas e maior nú-

mero de repetições, valorizando o gesto motor, uma vez que este tipo de

atividade contribui para o aumento da força muscular e massa óssea. O

risco de lesões osteoarticulares em crianças que realizam trabalhos de

sobrecarga muscular é na verdade menor do que o relacionado com es-

portes de contato, desde que seja realizado com cargas submáximas

sob supervisão profissional adequada. Em relação à flexibilidade, seu

treinamento deve envolver os principais movimentos articulares e ser

realizado de forma lenta até o ponto de ligeiro desconforto e então man-

tidos por cerca de 10 a 20 segundos.

416

PRÁTICAS CURRICULARES I

UNIDADE 2 | O CAMPO DE ATUAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Hora de praticar

Exercício 2. Como um professor de Educação Física, você está contribuindo para a prevenção, prote-

ção e promoção da saúde dos seus alunos na escola? Justifique o seu posicionamento no fórum da

disciplina.

Exercício 3. Nesta Unidade, o trabalho de observação será mais aprofundado. Agora, você realizará

quatro observações, sendo uma para cada campo de atuação da Educação Física: lazer, escola, alto

rendimento e saúde. Cada observação deve ter a duração mínima de uma hora, além do tempo in-

vestido para os contatos iniciais com a instituição e a elaboração do relatório final.

Depois de realizada a observação, você elaborará um relatório, caracterizando a atividade observada

dentro de um dos quatro campos de atuação da Educação Física. Lembre-se que nesse relato é ne-

cessário estabelecer um diálogo entre os fatos observados e os conteúdos teóricos, justificando cla-

ramente o porquê da sua caracterização.

Após elaborar o relatório, complete o quatro abaixo com as principais características de cada campo

de atuação que você observou.

Campos de Atuação Instituição Público Conteúdos Objetivos Avaliação

Lazer

Escola

Alto Rendimento

Saúde

Para você compreender melhor a tarefa, apresentamos um

exemplo de como deve ser feito o relatório.

Lembra-se que na Disciplina Didática da Educação Física você

estudou as concepções de ensino? Recorda-se o que aprendeu sobre

ensino aberto e ensino fechado?

417

PRÁTICAS CURRICULARES I

UNIDADE 2 | O CAMPO DE ATUAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA

A seguir, apresentamos um relato de uma aula para que você iden-

tifique em qual concepção de ensino (fechada ou aberta) ela se encaixa.

Inicialmente, a professora colocou o tema da aula, através do seguinte

problema: “Como poderemos utilizar a quadra de esportes para realizar

jogos em que todos no nosso grupo possam participar?” Os alunos, de

posse de suas fichas de anotações de idéias, reuniram-se em grupos de

quatro, trocaram idéias e as experimentaram. (...) Os grupos experimen-

taram suas idéias, enquanto que a professora dirigia-se a cada grupo

para incentivá-lo e sugerir que buscasse mais idéias. (...) Decorridos al-

guns minutos de jogo, apresentaram-se problemas para sua realização,

sendo interrompido pela professora para que os alunos identificassem

os problemas e propusessem idéias. (...) As decisões tomadas para so-

lucionar tais problemas foram: não poderia ocorrer o contato físico vio-

lento; os meninos somente poderiam chutar a gol antes da linha de 9 m,

demarcada na quadra em frente ao gol; e as faltas seriam cobradas nes-

ta linha de 9m com chute a gol. (...) Antes do início do jogo a professo-

ra colocou perguntas operacionalizadas para o grupo respondesse –

“como seria realizado o jogo?”, “como seria demarcado o campo?”,

“quais as regras?”. (...) Encerrou-se a aula coma a pergunta da profes-

sora a respeito das dificuldades na realização dos jogos. A maioria dos

meninos mencionou, como dificuldade maior, a falta de habilidades das

meninas no jogo de futebol e o acúmulo de alunos em torno da bola. Co-

mo sugestão para a solução dos problemas identificados, foram mencio-

nadas duas idéias básicas: 1º) que as meninas treinassem mais; 2º.)

que a quadra fosse dividida de tal forma que possibilitasse, simultanea-

mente, a realização do jogo de futebol e do jogo de “queimada ou caça-

dor”. Cada aluno decidiria participar do jogo que mais lhe agradasse.

418

PRÁTICAS CURRICULARES I

UNIDADE 2 | O CAMPO DE ATUAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Agora, leia o exemplo de relatório de observação da situação

descrita acima, que preparamos para você.

O relato trata de uma aula centrada na concepção aberta. A participação dos

alunos no processo é bem marcante. Quando a professora apresenta o tema da

aula (“Como poderemos utilizar a quadra de esportes para realizar jogos

em que todos no nosso grupo possam participar?”) e permite aos alunos reu-

nirem-se em pequenos grupos para discutirem e experimentarem idéias sobre

o tema evidencia, claramente a concepção aberta. Ao invés de utilizar uma lin-

guagem imperativa a professora utiliza uma linguagem centrada no grupo (“Co-

mo poderemos utilizar a quadra de esportes”). Outro parâmetro observado

é como os conteúdos são propostos. A necessidade de mais treinamento por

parte das meninas (“que as meninas treinassem mais“) surgiu do próprio gru-

po como uma solução para os problemas ocorridos (“a falta de habilidades das

meninas no jogo de futebol”).

2.2 Educação Física, Esporte e Sociedade

419

PRÁTICAS CURRICULARES I

UNIDADE 2 | O CAMPO DE ATUAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Hora de praticar

Exercício 4. Observe o diagrama apresentado anteriormente. Fique, pelo menos, cinco minutos re-

fletindo sobre as possíveis relações que há entre os termos descritos nos quadros e as setas. Escreva,

abaixo, em apenas três minutos, tudo que você conseguiu relacionar.

Para isso, é fundamental que façamos uma leitura crítica do es-

porte dentro do espaço pedagógico.

Observe que em si, ele não é bom e nem ruim, não é objeto de

alienação de um povo e nem de transformação social, não reproduz

violência e nem sequer transmite a fraternidade. Ele será aquilo que

fizermos dele, pois o esporte é uma construção humana.

Portanto, em uma perspectiva educacional, em qualquer um

dos campos de atuação profissional do professor de Educação Física

— escola, lazer, saúde e alto rendimento —, o esporte, além de ser jo-

gado, também deve ser pensado e intencionalizado.

Seguindo essa linha de raciocínio, a partir do diagrama apre-

sentado, podemos vislumbrar a existência de uma relação direta en-

tre o esporte e a sociedade, sem perdermos de vista o caráter dialéti-

co que há nessa interação. Como? Note que há setas que entram e

que saem do espaço pedagógico.

Agora, vamos direcionar a nossa análise para um dos conteú-

dos mais relevantes da Educação Física: o esporte.

Para Bracht (2003, p. 9), o termo esporte

(...) refere-se a uma atividade corporal de movimen-

to com caráter competitivo surgida no âmbito da cul-

tura européia por volta do século XVIII, e que com

esta, expandiu-se para todos os cantos do planeta.

Segundo o mesmo autor, essa difusão influenciou as práticas

corporais das classes populares e houve um processo de esportiviza-

ção dos jogos que eram vivenciados pela população.

Repare que esse processo iniciou-se em meados do século

XVIII, intensificando-se no final do século XIX e início do século XX.

420

PRÁTICAS CURRICULARES I

UNIDADE 2 | O CAMPO DE ATUAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA

A seguir, aprofundaremos a relação entre esporte e sociedade.

Para exemplificar a

dialética da interação,

vamos olhar o exemplo da

escola. Ao mesmo tempo

em que a escola recebe

influências de significados e

sentidos sociais,

construídos historicamente

pela humanidade, ela pode

oferecer resistência e

influenciar a sociedade, não

sendo apenas reprodutora

desses significados. Nesse

sentido, os conteúdos

(esporte, jogo, dança, lutas,

acrobacias, entre outros)

desenvolvidos nos diversos

espaços pedagógicos da

Educação Física não

podem ser discutidos sem

uma reflexão crítica da

realidade social na qual os

alunos estão inseridos.

Uma vez que o esporte foi forjado dentro de um sistema capi-

talista, pós-revolução industrial, no qual vivia a cultura européia, não

fica difícil entender que ele incorporou também suas principais carac-

terísticas:

a competição;

a busca do rendimento físico-técnico;

a quebra de recordes;

a racionalização;

a concepção de treinamento sobre parâmetros científicos;

o princípio do rendimento.

Bracht (2003) ressalta, ainda, que, sob essa influência, a técni-

ca e a tática, intrínsecas em todos os esportes, devem alcançar o seu

desenvolvimento máximo na busca de uma alta qualidade técnico-

física, tendo em vista que sem essa perspectiva não se pode vencer

o oponente.

É nesse clima que a competição se atrela à alta

performance

humana e, se o objetivo é “derrotar o adversário”, infelizmente, qual-

quer instrumento acaba sendo considerado como ferramenta na bus-

ca dessa empreitada, como por exemplo, o

dopping

, a violência e o

individualismo.

Após essa reflexão, vamos visitar, mais uma vez, o diagrama e

aprofundarmos uma das interações estabelecidas.

O que você entende que significa a seta que sai do quadro que

representa a indústria cultural e entra no espaço pedagógico, no qual

você ensina determinado conteúdo do esporte para os seus alunos?

Para responder a essa pergunta, precisamos identificar quais

os conteúdos veiculados na televisão têm mais impacto nas aulas de

Educação Física e, ainda, como esses conteúdos afetam os compor-

tamentos e atitudes dos alunos.

421

PRÁTICAS CURRICULARES I

UNIDADE 2 | O CAMPO DE ATUAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Não será difícil perceber que, dentre os vários itens de uma

programação televisiva, o esporte de alto rendimento é um dos fenô-

menos que mais se aproxima de situações pedagógicas, quer seja no

âmbito da Educação Física escolar, quer seja em qualquer outro cam-

po de intervenção do professor de Educação Física — lazer, saúde,

entre outros.

Observe o que afirma Pires (2002, p. 90).

O esporte parece ser o parceiro preferencial da es-

pectacularização na mídia televisiva porque oferece

em contrapartida, o show já pronto. O cenário, o ro-

teiro, os atores, os espectadores e até os (tele) con-

sumidores estão antecipadamente garantidos o que

facilita a sua transformação em produto facilmente

comercializado/consumido em escala global.

A partir dessa premissa, é importante fazermos uma reflexão a

respeito dos valores, significados e sentidos que também fazem parte

do pacote/mercadoria consumido pelos espectadores (crianças, jo-

vens, adultos e idosos).

Temos acompanhado pela imprensa casos em que atletas con-

somem anabolizantes, para obterem melhores resultados em compe-

tições, ao mesmo tempo em que, vez por outra, presenciamos cenas

de violência por parte de torcidas organizadas em estádios de futebol

e até mesmo agressões entre jogadores na disputa pela vitória.

É nesse contexto, que podemos pensar sobre a influência

exercida pelo esporte de rendimento, ou de espetáculo, sobre o espor-

te praticado na escola e no âmbito do lazer.

422

PRÁTICAS CURRICULARES I

UNIDADE 2 | O CAMPO DE ATUAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Para Oliveira (2001), quando o lúdico perde o seu poder e o

mundo do trabalho prevalece, o jogo passa a ser sério, o nível de ten-

são fica elevado, e, conseqüentemente, surgem as transgressões às

regras e os atos desleais. Nesse momento, observa-se um aumento de

rivalidade hostil, tanto dentro de cada equipe quanto entre as equipes.

O jogo parece transformar-se de combate simulado a confronto real.

Quem já não viveu uma situação semelhante a essa em um jo-

go de futebol, voleibol, ou até mesmo em um simples jogo de queima-

da no pátio da escola?

Com a vontade de vencer a qualquer custo, ficam em segundo

plano os menos habilidosos, as pessoas com deficiência e as mulheres,

que por vezes são discriminadas de práticas corporais consideradas

conteúdos significativos da cultura brasileira, como é o caso do futebol.

Felizmente, podemos mudar essas reproduções sociais que

desvalorizam as relações humanas. Em uma sociedade marcada por

contradições sociais, os protagonistas da prática esportiva podem as-

sumir uma posição ativa, criando e recriando essas práticas culturais.

Como havíamos falado no início desse tópico, o esporte será

aquilo que fizermos dele. Portanto, podemos, por meio de uma práti-

ca pedagógica, comprometida com a transformação da sociedade,

contribuir para a formação de cidadãos criativos e críticos, atuantes

em seus diferentes contextos socioculturais.

423

PRÁTICAS CURRICULARES I

UNIDADE 2 | O CAMPO DE ATUAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Hora de praticar

Exercício 5. Responda as questões a seguir, para concretizar as idéias discutidas até agora.

1. As crianças, que praticam atividades esportivas em suas aulas, reproduzem comportamentos e

atitudes provenientes do esporte de alto rendimento, transmitidos pela mídia (televisão)?

( ) Sim ( ) Não

2. Se você respondeu sim, quais são os comportamentos e em que situações eles acontecem?

3. Qual deverá ser a postura do educador na presença de comportamentos e atitudes individualis-

tas e agressivas?

Lembra-se do provérbio:

“Se não pode vencê-los,

junte-se a eles”? Não

devemos retirar o esporte

da escola porque ele não

apresenta valores

educacionais, e sim

incluí-lo, e com ele pensar

na possibilidade de mudar

os valores da sociedade.

Muito bem! Você concluiu mais uma Unidade. Vamos a um pe-

queno intervalo. Recupere o fôlego e siga para Unidade 3, Aspectos

Didáticos e Metodológicos.

424

PRÁTICAS CURRICULARES I

UNIDADE 2 | O CAMPO DE ATUAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Hora de praticar

Exercício 6. Observe um jogo com enfoque no alto rendimento e analise as relações existentes entre

as atitudes e comportamentos dos jogadores, da torcida, da impressa, e de outros elementos desse ce-

nário. Em seguida, analisando a relação Educação Física, esporte e sociedade, responda: qual a influên-

cia entre o observado no jogo de alto rendimento e as atividades corporais desenvolvidas nos demais

campos de atuação da Educação Física (escola, lazer, saúde)?

O professor de Educação Física

pode considerar-se uma pessoa

com sorte, pois a sua área possui

um leque muito grande de espa-

ços de atuação.

Além do espaço da escola, a Educação Física es-

tá presente em clubes, academias, hotéis, empre-

sas, clínicas, creches, hospitais, e muitos outros.

Conforme os objetivos específicos, definidos para

cada espaço de atuação, podemos agrupar as ativi-

dades da Educação Física dentro de quatro grandes

enfoques: lazer, escola, alto-rendimento e saúde.

Por meio do trabalho de observação, você teve a

oportunidade de conhecer a Educação Física, pra-

ticada em cada um desses enfoques.

Embora algumas pessoas tenham uma queda

maior por um determinado enfoque, é importante

lembrar que todos eles são manifestações da cul-

tura corporal.

As influências de diversos setores da sociedade,

na prática da Educação Física, ficam bem explíci-

tas quanto olhamos para a relação entre o esporte

de alto rendimento e o esporte praticado nas aulas

de Educação Física. Este tema é bastante polêmi-

co, porém oferece muitos subsídios para o profes-

sor de Educação Física relacionar os conteúdos do

dia-a-dia da sua prática com os valores, conceitos,

princípios, e outros elementos da sociedade.

Você já identificou na disciplina História da Educação e da

Educação Física que as propostas educacionais são influenciadas

pelos modelos e valores sociais específicos de cada época.

Dessa maneira, os objetivos e as propostas educacionais da

Educação Física têm se modificado ao longo dos anos.

Nesta Unidade, vamos conversar sobre as diferentes concep-

ções pedagógicas da Educação Física.

Bom estudo!

425

Aspectos Didáticos

e Metodológicos

UNIDADE 3

PRÁTICAS CURRICULARES I

A discussão sobre o tema

desta Unidade é

aprofundada na Disciplina

Didática da Educação

Física.

Objetivos

Ao finalizar esta Unidade, esperamos que você possa:

relacionar, por meio de observações e análises de relatórios, as propostas educacionais da

Educação Física com a prática pedagógica;

discutir a relação professor-aluno no contexto das práticas educacionais, distinguindo as dife-

renças entre autoritarismo e autoridade;

identificar, por meio de observação, as condicionantes sociais nas práticas corporais, vivencia-

das nas aulas de Educação Física.

3.1 Concepções Pedagógicas da Educação Física

Na década de 30, a Educação Física voltou-se para os aspec-

tos físicos e estéticos. Essa concepção, denominada higienista, valo-

rizava o desenvolvimento físico e moral e a melhoria da raça.

No final dos anos 30, com o regime militar, a Educação Física

assume o papel de preparar os indivíduos para a guerra.

No modelo militarista, os objetivos da Educação Física na es-

cola estavam vinculados à formação de uma geração forte, capaz de

suportar o combate, a luta, para atuar na guerra. O foco nesse mo-

mento eram os indivíduos perfeitos fisicamente, deixando à margem

os incapacitados e menos habilidosos.

Nesse período, a prática da Educação Física foi regulamenta-

da pelo Regimento Geral de Educação Física, conhecido como o

Método Francês.

Santos (1993) destaca que o Método Francês era obrigatório

nas escolas primárias e secundárias e tinha como justificativa suprir

as falhas dos processos de seleção racial. No quadro ao lado, veja

uma curiosidade sobre o assunto.

No enfoque militar, a Educação Física busca “um projeto de ho-

mem disciplinado, obediente, submisso, profundo respeitador da hie-

rarquia social” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 53).

Note que tal objetivo é atingido na medida em que a Educação

Física escolar é desenvolvida por instrutores formados em instituições

militares.

Na década de 40, por meio das influências da Escola Nova, os

objetivos da Educação Física voltaram-se para o desenvolvimento in-

tegral do indivíduo.

Nesse momento, surge o conceito biossócio-filosófico da

Educação Física em substituição ao conceito anátomo-fisiológico.

426

PRÁTICAS CURRICULARES I

UNIDADE 3 | ASPECTOS DIDÁTICOS E METODOLÓGICOS

A nova EF deverá

formar um homem

típico que tenha as

seguintes

características: talhe

mais delgado que

cheio, gracioso de

musculatura, flexível,

de olhos claros, pele

sã, ágil, desperto,

erecto, dócil,

entusiasta, alegre, viril,

imaginoso, senhor de

si mesmo, sincero,

honesto, puro de atos

e de pensamentos,

dotado com o senso

da honra e de justiça

(FISHER, 1934, p. 15).

Para Darido (2003, p. 2), as mudanças conceituais acontece-

ram somente no discurso.

Observar-se que, ao menos no nível do discurso, há

uma passagem da valorização do biológico para o

sócio-cultural, embora a prática permanecesse pra-

ticamente inalterada.

No início da década de 60, dadas as influências da ditadura mi-

litar, houve um grande investimento político para o desenvolvimento

do esporte. Esse período ficou marcado como o início da esportiviza-

ção da Educação Física.

Betti (1991, p. 97) ressalta que as Portarias do MEC 168 e 148

“indicaram a aproximação do conceito de Educação Física com o do

esporte, admitindo as competições esportivas como substitutivas das

sessões de Educação Física.”

Com o esporte na crista da onda, a relação professor-aluno

passou para uma dimensão de treinador-atleta.

É nesta fase da história que o rendimento, a seleção

dos mais habilidosos, o fim justificando os meios es-

tá mais presente no contexto da Educação Física na

escola. Os procedimentos empregados são extre-

mamente diretivos, o papel do professor é bastante

centralizador e a prática uma repetição mecânica

dos movimentos esportivos (DARIDO, 2003, p. 3)

Na década de 80, os objetivos da Educação Física são nova-

mente objetos de discussão.

Após vinte anos de Ditadura Militar, o país começa a se abrir

politicamente. O Brasil vive uma explosão intelectual com essa mu-

dança. Todas as áreas da Educação sofrem significativas revisões di-

dático-metodológicas.

Outras concepções, outras formas de pensar a prática pedagó-

gica em Educação Física foram consolidando-se. É o período em que

a Educação Física sofre uma verdadeira reformulação.

427

PRÁTICAS CURRICULARES I

UNIDADE 3 | ASPECTOS DIDÁTICOS E METODOLÓGICOS

Perceba que a esportivização da Educação Física e a aptidão

física, até então, tidas como hegemônicas, sofrem severas críticas.

(...) as poucas publicações anteriores referiam-se

principalmente às modalidades esportivas de forma

tático-técnica, aos tratados de fisiologia esportivas e a

manuais de preparação física (DAÓLIO, 1998, p. 44).

Esse é o início da crise de identidade da Educação Física.

O período caracterizou-se por um questionamento

da situação estabelecida nos períodos anteriores,

pela percepção de uma situação de crise no setor

educacional, e por uma radical mudança de discursos

e de referenciais conceituais na Educação Física,

caracterizando uma verdadeira crise de identidade

(BETTI, 1991, p. 116).

As alternativas para a superação do esporte de rendimento

no âmbito escolar surgiram com o aprofundamento da discussão

do objeto de estudo da Educação Física e, também, pela criação

dos cursos de mestrado em Educação Física. Leia detalhes no

quadro ao lado.

Para o Coletivo de Autores (1992), as mudanças nos objetivos

da Educação Física, que aconteceram nas décadas de 70 e 80, foram

influenciadas por correntes humanistas em contestação a concepção

tecnicista e denominaram-se movimentos “renovadores”.

Esses movimentos são apresentados por Darido (2003) como

abordagens pedagógicas que influenciaram a Educação Física escolar.

O autor descreve nove abordagens: (1) psicomotora; (2) de-

senvolvimentista; (3) construtivista-interacionista; (4) crítico-superadora;

(5) sistêmica; (6) crítico-emancipatória; (7) cultural; (8) saúde renova-

dora; (9) Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).

Nesta Disciplina, não aprofundaremos conceitualmente cada

uma das concepções, pois essa discussão já foi fruto de debates na

Disciplina

Didática da Educação Física

428

PRÁTICAS CURRICULARES I

UNIDADE 3 | ASPECTOS DIDÁTICOS E METODOLÓGICOS

A partir da década de

80, em função do

novo cenário político,

este modelo de

esporte de alto

rendimento para a

escola passa a ser

fortemente criticado e

como alternativa

surgem novas formas

de se pensar a

Educação Física na

escola. Essas

considerações,

resultaram num

período de crise da

Educação Física que

culminou com o

lançamento de

diversos livros e

artigos que buscavam

além de criticar as

características

reinantes da área,

elaborar propostas,

pressupostos e a

enfatizar conteúdos

que viessem a tornar

a Educação Física

mais próxima da

realidade e da função

escolar. Todavia, é

preciso ressaltar que a

discussão e o

surgimento destas

abordagens não

significou o abandono

de práticas vinculadas

ao modelo esportivo,

biológico ou ainda, ao

recreacionista, que

podem ser

considerados os mais

freqüentes na prática

do professor de

Educação Física

Escolar.

Limitaremos a nossa atenção a apenas seis dessas concep-

ções, que serão objeto de nossas observações: (1) psicomotora; (2)

construtivista; (3) desenvolvimentista; (4) saúde renovada; (5) crítico-

superadora; (6) crítico-emancipatória.

A seguir, apresentaremos uma breve síntese de cada concepção,

tomando como referência as análises apresentadas por Darido (2003).

3.1.1 Psicomotricidade

Busca garantir a formação integral do aluno, visando à inter-relação

entre as dimensões motora, afetiva e cognitiva.

Enfatiza o ensino baseado no desenvolvimento do esquema corpo-

ral e das funções psicomotoras, tais como: lateralidade, coordena-

ção visomotora, estruturação espaço-temporal, equilíbrio, ritmo,

entre outras.

Faz relações entre o corpo, a escrita, a leitura e a matemática.

Vincula a aprendizagem da escrita e da leitura ao bom desenvolvi-

mento do esquema corporal.

3.1.2 Construtivista

O conhecimento é construído a partir da interação do sujeito com o

mundo sob a lógica da resolução de problemas.

A prática da Educação Física privilegia o jogo tanto como conteúdo

quanto como estratégia; valoriza as experiências dos alunos; pro-

põe uma alternativa aos métodos diretivos.

A aprendizagem deve ocorrer num ambiente lúdico e prazeroso.

3.1.3 Desenvolvimentista

Ênfase no movimento.

O objetivo da Educação Física é possibilitar experiências de movi-

mentos de acordo com o nível de crescimento e desenvolvimento.

O planejamento do processo de aprendizagem se baseia no mode-

lo de desenvolvimento proposto por Gallahue (1982), seguindo

uma ordem que vai dos movimentos reflexos até os movimentos

culturalmente determinados.

429

PRÁTICAS CURRICULARES I

UNIDADE 3 | ASPECTOS DIDÁTICOS E METODOLÓGICOS

Sugerimos que você

consulte o material da

Disciplina

Didática da

Educação Física

sempre

que julgar necessário.

O conteúdo da Educação Física é a aprendizagem de habilidades

básicas e específicas.

3.1.4 Saúde Renovadora

A concepção saúde renovada faz uma releitura dos propósitos da

aptidão física.

Há ênfase na saúde e qualidade de vida.

Ressalta a necessidade de informar os conceitos e princípios teóri-

cos, relacionados à aptidão física e saúde, aos alunos, visando que

eles busquem hábitos saudáveis.

3.1.5 Crítico-superadora

Utiliza o discurso da justiça social.

Valoriza o aspecto social.

Propõe que os professores de Educação Física considerem a rele-

vância social dos conteúdos, sua contemporaneidade e sua ade-

quação às características sócio-cognitivas dos alunos.

3.1.6 Crítico-emancipatória

Ensinar o esporte pela transformação didático-pedagógica, de tal modo

que a educação contribua para uma reflexão crítica e emancipatória.

430

PRÁTICAS CURRICULARES I

UNIDADE 3 | ASPECTOS DIDÁTICOS E METODOLÓGICOS

Esta pedagogia

levanta questões de

poder, interesse,

esforço e contestação.

Acredita que qualquer

consideração sobre a

pedagogia mais

apropriada deve

versar, não somente

sobre questões de

como ensinar, mas

também sobre como

se adquiri estes

conhecimentos,

valorizando a questão

da contextualização

dos fatos e do resgate

histórico.

Concretamente a

forma de ensinar pela

transparência de

limites pressupõe três

fases. Na primeira os

alunos descobrem,

pela própria

experiência

manipulativa as

formas e meios para

uma participação bem

sucedida em

atividades de

movimentos e jogos.

Devem também,

manifestar pela

linguagem ou

representação cênica,

o que experimentaram

e o que aprenderam

numa forma de

exposição, e por

último, os alunos

devem aprender a

perguntar e questionar

sobre suas

aprendizagens e

descobertas, com a

finalidade de entender

o significado cultural

da aprendizagem.

Hora de praticar

Exercício 1. Observe aulas de Educação Física em uma escola e caracteri-

ze em qual concepção pedagógica essa aula encaixa-se. Justifique, apon-

tando no relatório os elementos observados que caracterizam a concep-

ção pedagógica.

Dicas para ajudar a identificar a concepção

Identificar no plano de aula: objetivos, conteúdo, metodologia e

avaliação.

Entrevista com o professor após a aula, verificando os objetivos da aula.

Observação.

3.2 A Relação Professor-Aluno

Segundo Libâneo (1991), existem dois aspectos na relação

professor-aluno a serem analisados:

1. as formas de comunicação, utilizadas para a transmissão dos

conteúdos;

2. o aspecto sócio-emocional.

Observe que a transmissão dos conteúdos envolve tarefas

cognoscitivas colocadas aos alunos: objetivos da aula, conteúdos,

problemas.

Lembre-se, também, que os alunos dispõem de potencialida-

des cognoscitivas conforme o nível de desenvolvimento cognitivo, ida-

de e experiência.

Portanto, cabe ao professor saber adequar o seu trabalho pa-

ra garantir que a comunicação ocorra adequadamente, ou seja, que a

informação transmitida seja recebida e entendida corretamente.

Outro aspecto da relação professor-aluno são os vínculos afe-

tivos que envolvem questões sobre autoridade e autonomia.

Leia o comentário apresentado a seguir e reflita, também, so-

bre esse assunto.

Sexta-feira, 9h30min, no trajeto do ginásio à sala

dos professores: Até que enfim a aula está dada.

Uma turma difícil – para eles nada está bom. E o re-

lacionamento social – catastrófico. Este Roland K. é

um aluno impossível. Se pelo menos uma vez ele fi-

zesse o que lhe é pedido; mas não, representa sem-

pre seu próprio papel e precisa de um convite espe-

cial (HILDEBRANDT e LAGING, 1986, p. 3).

431

PRÁTICAS CURRICULARES I

UNIDADE 3 | ASPECTOS DIDÁTICOS E METODOLÓGICOS

Muitas vezes o processo de

aprendizagem é afetado

por dificuldades da

comunicação entre

professor e aluno. Quais

estratégias podem ser

utilizadas para identificar e

corrigir esse problema?

Hora de praticar

Exercício 2. Observe uma aula de Educação Física e elabore um relatório crítico sobre o tema: Autoritarismo

e autoridade na relação professor-aluno.

3.3 A Diversidade na Educação Física

Faça uma pesquisa em algum dicionário e procure pelo signifi-

cado da palavra diversidade. E aí? Procurou? O que você encontrou?

Para o dicionário Houaiss (2001), diversidade significa qualida-

de daquilo que é diverso, diferente, variado, variedade. Se fizermos

uma relação desses significados com as pessoas que habitam a sua

região, o que poderemos deduzir?

Que há pessoas diferentes? Que há uma variedade de pes-

soas em sua comunidade? Há mulheres, homens, crianças, jovens,

adultos, idosos, pobres, ricos, brancos, negros, índios, pessoas com

deficiências, homossexuais? Há outras diferenças, além das que fo-

ram citadas? Quais?

Note que as diferenças entre os seres humanos ultrapassam a

barreira imposta pelo determinismo biológico. Wallon (1989) afirma

que o ser humano é geneticamente social.

Essa afirmação enfatiza a total dependência da espécie humana à

figura do adulto. Dessa forma, ao nascer, sem os cuidados do adul-

to, a criança não terá condições de sobreviver. Suas primeiras rela-

ções com este novo meio são sociais. Ela estará entregue a um gru-

po social que a acolherá e a ensinará a sua cultura de vida, histori-

camente produzida. São valores, atitudes, posturas, enfim: uma

concepção, uma forma de ver e intervir no mundo. São construções

sociais, econômicas, culturais e políticas.

Aprendemos desde crianças a olhar a diversidade

humana – ou seja, as nossas semelhanças e

dessemelhanças – a partir das particularidades: di-

ferentes formas de corpo, diferentes cores da pele,

tipos de cabelo, formatos dos olhos, diferentes for-

mas lingüísticas etc. Contudo, como estamos imer-

sos em relações de poder e de dominação política e

cultural, nem sempre percebemos que aprendemos

a ver as diferenças e as semelhanças de forma hie-

rarquizada: perfeições e imperfeições, beleza e feiúra,

inferioridade e superioridade (BRASIL, p. 51, 2005).

432

PRÁTICAS CURRICULARES I

UNIDADE 3 | ASPECTOS DIDÁTICOS E METODOLÓGICOS

Será que essas diferentes pessoas da sua comunidade estão

incluídas socialmente e têm seus direitos sociais garantidos? Todas

têm emprego digno, moradia, saúde, educação de qualidade, direito

ao esporte e ao lazer?

Perceba que é preciso refletir sobre a diversidade na Educação

Física, a partir do contexto social e econômico no qual vive a comuni-

dade que faz parte do seu campo de intervenção pedagógica. Por

quê? Pois, com certeza, muitos dos seus alunos não têm acesso a di-

reitos básicos, fundamentais à sobrevivência.

Partindo desse pressuposto, sendo o esporte um direito social,

a escola pública tem o dever de ensinar uma variedade de manifesta-

ções da cultura corporal para os alunos que freqüentam as aulas de

Educação Física.

Infelizmente, em outros espaços pedagógicos (clubes, acade-

mias, entre outros) quem não tem dinheiro para pagar uma escolinha

de esportes (futebol, basquetebol, voleibol etc) não poderá ter acesso

a esse importante conteúdo cultural.

Repare que para Bobbio et al. (1992, p. 449), “o termo etnia se

refere a um grupo social cuja identidade se define pela identidade de

língua, cultura, tradições, monumentos históricos e territórios”.

Nessa perspectiva, a palavra etnia substitui, e vai além, do ter-

mo raça, pois quando nos referimos à palavra etnia estamos discutin-

do questões que dizem respeito aos brancos, aos negros, aos índios

e a tantos outros grupos sociais que convivem em nossa sociedade.

433

PRÁTICAS CURRICULARES I

UNIDADE 3 | ASPECTOS DIDÁTICOS E METODOLÓGICOS

Hora de praticar

Exercício 3. Responda às questões a seguir.

1. Nas aulas de Educação Física, que você já freqüentou, observou ou ministrou, encontrou a presen-

ça da diversidade humana discutida até agora?

( ) Sim ( ) Não

2. Se você respondeu sim, quais?

3. Você já presenciou em aulas de Educação Física, durante algum jogo, brincadeira ou prática es-

portiva, alguma discriminação de habilidades, incluindo as pessoas com deficiência; de gênero,

masculino e feminino; de etnia?

Lembre-se sempre! O professor de Educação Física deve in-

cluir os “diferentes” em todas as atividades corporais. É fundamental

que tenhamos a compreensão de que a menina não é igual ao meni-

no, que a pessoa com deficiência visual não é igual a uma pessoa que

tem visão normal, que o negro não teve a mesma história que o bran-

co, mas que todos devem ter direitos iguais.

434

PRÁTICAS CURRICULARES I

UNIDADE 3 | ASPECTOS DIDÁTICOS E METODOLÓGICOS

Hora de praticar

Exercício 4. Observe diferentes manifestações da cultura corporal (esporte, jogo, dança, lutas, entre ou-

tros) e identifique situações que envolvam discriminação de gênero, de habilidades (inclusive de pessoas

com deficiência), ou de etnia. Elabore um relatório e publique-o no fórum da disciplina para discussão.

Nesta Unidade, apresentamos

uma síntese das concepções pe-

dagógicas da Educação Física,

realizando um breve passeio pela

sua história.

Você observou que cada concepção enfatiza um

objetivo diferente para a Educação Física. Essas

diferenças existem porque os conteúdos da Educação

Física podem ser estudados a partir de diferentes

níveis de análise.

Podemos pensar os conteúdos da Educação Física

na dimensão biológica e fisiológica, na dimensão

comportamental, e em um nível mais abrangente

na dimensão social e filosófica.

Quando “cada uma puxa a sardinha para a sua

brasa” resulta em diferentes formas de pensar a

prática da Educação Física.

É importante lembrar que ao longo de uma aula, ou

semestre, existem diferentes objetivos e que a for-

ma de atingí-los pode e deve ser diferente.

Devemos pensar que todas essas concepções

pedagógicas podem, em algum momento de suas

intervenções, fazer parte do seu planejamento e

execução de plano de ensino.

Precisamos ter bastante cuidado com as visões re-

ducionistas.

Considerar a relevância social dos conteúdos, a sua

contemporaneidade e a sua adequação às caracte-

rísticas sócio-cognitivas dos alunos não significa

deixar de lado a discussão sobre a saúde e a apren-

dizagem de habilidades básicas e específicas.

A diversidade de abordagens metodológicas nos

possibilitou ampliar as discussões no âmbito da

Educação Física.

Nessa perspectiva, a intencionalidade da prática

pedagógica tem o poder de gerar diferentes postu-

ras didático-metodológicas, diante da seleção de

conteúdos, da escolha dos procedimentos dos ins-

trumentos avaliativos.

Excelente! Você quase concluiu a Disciplina. Vamos adiante? Construa

o seu projeto de intervenção na comunidade na nossa última Unidade.

Agora que você já refletiu sobre os campos de atuação da Educação Física e identificou as

práticas corporais que são desenvolvidas na sua cidade, você está pronto para pensar o seu pró-

prio projeto.

Nesta Unidade, vamos aprender como elaborar um projeto de intervenção pedagógica na

área da Educação Física.

Boa sorte na reta final!

435

Projeto de

Intervenção Pedagógica

UNIDADE 4

PRÁTICAS CURRICULARES I

Objetivo

Ao finalizar esta Unidade, esperamos que você possa:

construir o esboço de um projeto de intervenção pedagógica na área da Educação Física.

4.1 Etapas do Projeto

Estamos chegando ao final de nossa Disciplina.

Você já teve a oportunidade de aprender os diferentes campos

de atuação da Educação Física. Ao utilizar a observação e analisar

criticamente atitudes, relações e atividades, você conheceu as carac-

terísticas e as diferenças dos campos de atuação profissional da

Educação Física.

Agora, chegou o momento de você escolher um campo de

atuação e pensar no seu projeto de intervenção pedagógica.

A elaboração do projeto será realizada em etapas. Consistirá

em uma elaboração coletiva, com a orientação dos tutores, no fórum

da Disciplina: todos os alunos acompanharão e discutirão os proble-

mas que surgirem.

É muito importante que você cumpra os prazos de entrega de

cada etapa, pois assim o seu projeto sempre terá o acompanhamen-

to necessário.

A seguir, apresentamos o modelo de projeto a ser utilizado. Obser-

ve que cada Unidade representa uma etapa do processo de elaboração.

436

PRÁTICAS CURRICULARES I

UNIDADE 4 | PROJETO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

Cuidado! Mesmo que o seu interesse seja em determinado campo de atuação,

não se esqueça que a proposta de trabalho deve estar de acordo com as neces-

sidades e interesses da comunidade.

437

PRÁTICAS CURRICULARES I

UNIDADE 4 | PROJETO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

Unidade 1

Apresentação da

Realidade Local

Unidade 2

Objetivos

2.1 – Gerais

2.2 – Específicos

Unidade 3

Conteúdo

Programático

Unidade 4

Metodologia

Unidade 5

Recursos

Materiais

Unidade 6

Avaliação

Unidade 7

Cronograma

Unidade 8

Referências

Bibliográficas

Aspectos históricos, geográficos, culturais, sociais e políticos da localidade.

Identifique os interesses e as necessidades da comunidade.

Apresente os aspectos da história que podem influenciar a realização do

programa na localidade.

Descreva como é a localidade sob o prisma geográfico, ou seja, as caracte-

rísticas do espaço geral (cidade, município, bairro) e do espaço específico.

Apresente os aspectos da cultura local que são relevantes e que de alguma

maneira têm a ver, ou poderiam ter alguma relação, com a sua proposta.

Analise a estrutura e a organização da sociedade local, apresentando os

aspectos que, de alguma forma, podem influenciar no seu projeto.

Avalie como a dimensão política (relações de poder, lideranças etc.) pode

afetar (facilitar ou dificultar) o seu projeto.

Objetivos são os resultados desejados por meio do programa de intervenção pro-

posto. Expressam conhecimentos, habilidades e hábitos a serem assimilados.

Gerais: expressam propósitos amplos, relativos às finalidades educativas,

de acordo com ideais e valores sociais, princípios e diretrizes didático-pe-

dagógicas (LIBÂNEO, 1991).

Específicos: referem-se a proposições sobre mudanças desejadas no com-

portamento dos alunos. São conhecimentos (conceitos, fatos, princípios,

teorias, interpretações, idéias) e habilidades — o que o aluno deve apren-

der para desenvolver suas capacidades intelectuais, motoras, sociais.

É o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudi-

nais de atuação social, organizados pedagógica e didaticamente (LIBÂNEO, 1991).

Descrever detalhadamente como serão desenvolvidas as atividades.

Todos os equipamentos (bolas, colchões e outros) necessários para a execu-

ção das atividades propostas.

É um elemento muito importante no projeto, pois através da avaliação você

identificará se os seus objetivos estão sendo alcançados. Lembre-se de plane-

jar uma avaliação diagnóstica para identificar o comportamento inicial dos alu-

nos e algumas avaliações ao longo do projeto. Lembre-se, também, de avaliar

todas as dimensões do comportamento (motora, afetiva, social e cognitiva).

Detalhamento das etapas de implantação do projeto. Aqui você deve incluir

a etapa que envolve os contatos com a comunidade (público-alvo), o período

de apresentação e discussão da proposta, e, em seguida, a realização das ati-

vidades. Não se esqueça de adicionar os momentos de avaliação ao longo da

realização do projeto.

Nessa Unidade, você deve incluir as fontes bibliográficas que utilizou para fazer

o seu projeto, tendo por base as normas da Associação Brasileira de Normas

Técnicas (ABNT) - NBR 6023.

Parabéns! Finalizamos esta Disciplina com a apresentação do

seu projeto de intervenção pedagógica. A caminhada foi longa, mas

valeu a pena.

Agora vamos começar a pensar nas estratégias para retirar o

projeto do papel e passar para a prática.

Estaremos juntos novamente nas disciplinas Práticas Curriculares

II e III. Até lá!

438

PRÁTICAS CURRICULARES I

UNIDADE 4 | PROJETO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

439

Glossário

. Qualquer movimento que seja resul-

tado de contração muscular voluntária e que leve a

um gasto energético acima daquele do repouso.

. Formas de atividades expressi-

vas corporais como: jogo, esporte, dança, lutas,

acrobacias, entre outras práticas corporais criadas

pelo homem.

. Epidemiologia é a ciên-

cia da saúde coletiva que estuda a relação de cau-

sa-efeito, ou causa-doença. Para esse fim existem

diversos tipos de estudos de uma população. Cada

estudo é indicado para um tipo de hipótese levan-

tada pelo pesquisador. As hipóteses podem ser,

entre outras, relação entre exposição ao fator de

risco e a doença, ou doença sobre óbitos, ou tam-

bém a eficácia de determinado medicamento para

uma determinada doença.

. Coletividade de indivíduos que se diferencia

por sua especificidade sociocultural, refletida prin-

cipalmente na língua, religião e maneiras de agir;

grupo étnico.

. Construção social que uma determinada

cultura estabelece em relação às características

que identificam os homens e as mulheres. Nas au-

las de Educação Física, pode-se trabalhar, em um

mesmo espaço pedagógico, as meninas e os me-

ninos coletivamente.

. Representa a capacidade

visual de discriminar aspectos dentro de um deter-

minado contexto visual. Por exemplo, ao olhar pa-

ra uma imagem ou um quadro (fundo) você tem ini-

cialmente a percepção do todo, sem identificar os

detalhes. Porém, na medida em que focaliza a sua

atenção em alguma parte desta imagem, você irá

perceber detalhes (figura), que não foram percebi-

dos num primeiro momento. A percepção figura-

fundo envolve um processo de seletividade e é

influenciada pelas experiências pessoais.

. Representa um plane-

jamento sobre as diretrizes da escola. É político

porque expressa uma intervenção em determinada

direção e é pedagógico porque realiza uma refle-

xão sobre a ação dos homens na realidade, expli-

cando suas determinações (COLETIVO DE AUTORES,

1992). Fazendo uma reflexão sobre a escola, o

projeto político-pedagógico aponta em que direção

a comunidade escolar, de forma coletiva, quer

caminhar, levando em consideração a realidade na

qual a escola está inserida.

440

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