( PDF ) Durmeval Trigueiro

Download PDF

ads:

TRIGUEIRO

DURMEVAL

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:021

ads:

Livros Grátis

http://www.livrosgratis.com.br

Milhares de livros grátis para download.

Alceu Amoroso Lima | Almeida Júnior | Anísio Teixeira

Aparecida Joly Gouveia | Armanda Álvaro Alberto | Azeredo Coutinho

Bertha Lutz | Cecília Meireles | Celso Suckow da Fonseca | Darcy Ribeiro

Durmeval Trigueiro Mendes | Fernando de Azevedo | Florestan Fernandes

Frota Pessoa | Gilberto Freyre | Gustavo Capanema | Heitor Villa-Lobos

Helena Antipoff | Humberto Mauro | José Mário Pires Azanha

Julio de Mesquita Filho | Lourenço Filho | Manoel Bomfim

Manuel da Nóbrega | Nísia Floresta | Paschoal Lemme | Paulo Freire

Roquette-Pinto | Rui Barbosa | Sampaio Dória | Valnir Chagas

Alfred Binet | Andrés Bello

Anton Makarenko | Antonio Gramsci

Bogdan Suchodolski | Carl Rogers | Célestin Freinet

Domingo Sarmiento | Édouard Claparède | Émile Durkheim

Frederic Skinner | Friedrich Fröbel | Friedrich Hegel

Georg Kerschensteiner | Henri Wallon | Ivan Illich

Jan Amos Comênio | Jean Piaget | Jean-Jacques Rousseau

Jean-Ovide Decroly | Johann Herbart

Johann Pestalozzi | John Dewey | José Martí | Lev Vygotsky

Maria Montessori | Ortega y Gasset

Pedro Varela | Roger Cousinet | Sigmund Freud

Ministério da Educação | Fundação Joaquim Nabuco

Coordenação executiva

Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari

Comissão técnica

Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente)

Antonio Carlos Caruso Ronca, Ataíde Alves, Carmen Lúcia Bueno Valle,

Célio da Cunha, Jane Cristina da Silva, José Carlos Wanderley Dias de Freitas,

Justina Iva de Araújo Silva, Lúcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fávero

Revisão de conteúdo

Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Célio da Cunha, Jáder de Medeiros Britto,

José Eustachio Romão, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia

Secretaria executiva

Ana Elizabete Negreiros Barroso

Conceição Silva

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:022

ads:

Maria de Lourdes de Albuquerque Fávero

Osmar Fávero

TRIGUEIRO

DURMEVAL

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:023

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Fundação Joaquim Nabuco. Biblioteca)

Fávero, Maria de Lourdes de A.

Durmeval Trigueiro / Maria de Lourdes de A. Fávero, Osmar Fávero. – Recife:

Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.

158 p.: il. – (Coleção Educadores)

Inclui bibliografia.

ISBN 978-85-7019-508-1

1. Mendes, Durmeval Trigueiro, 1927-1897. 2. Educação – Brasil – História. I.

Fávero, Osmar. II. Título.

CDU 37(81)

ISBN 978-85-7019-508-1

MEC | Fundação Joaquim Nabuco/Editora Massangana

Esta publicação tem a cooperação da UNESCO no âmbito

do Acordo de Cooperação Técnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a

contribuição para a formulação e implementação de políticas integradas de melhoria

da equidade e qualidade da educação em todos os níveis de ensino formal e não

formal. Os autores são responsáveis pela escolha e apresentação dos fatos contidos

neste livro, bem como pelas opiniões nele expressas, que não são necessariamente as

da UNESCO, nem comprometem a Organização.

As indicações de nomes e a apresentação do material ao longo desta publicação

não implicam a manifestação de qualquer opinião por parte da UNESCO

a respeito da condição jurídica de qualquer país, território, cidade, região

ou de suas autoridades, tampouco da delimitação de suas fronteiras ou limites.

A reprodução deste volume, em qualquer meio, sem autorização prévia,

estará sujeita às penalidades da Lei nº 9.610 de 19/02/98.

Editora Massangana

Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540

www.fundaj.gov.br

Coleção Educadores

Edição-geral

Sidney Rocha

Coordenação editorial

Selma Corrêa

Assessoria editorial

Antonio Laurentino

Patrícia Lima

Revisão

Sygma Comunicação

Ilustrações

Miguel Falcão

Foi feito depósito legal

Impresso no Brasil

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:024

SUMÁRIO

Apresentação, por Fernando Haddal, 7

Ensaio, por Maria de Lourdes de A. Fávero

e Osmar Fávero, 11

A trajetória, 11

Concepções fundamentais, 23

Universidade e cultura, 23

Autonomia e governo da universidade, 26

Expansão e acesso ao ensino superior, 29

Política e planejamento educacional, 33

Planejamento educacional como disciplina, 39

Relação ensino e pesquisa, 40

Concepção da educação e do educador, 43

Filosofia da educação brasileira:

disciplina e pesquisa, 45

Trigueiro Mendes atual, 47

Textos selecionados, 51

Para um balanço da educação brasileira, 51

Filosofia da educação fundamental e média

“Sistema de educação” e “sistema de ação”, 61

Multidimensionalidade da educação, 66

Conclusões, 72

Um novo mundo, uma nova educação, 76

Perspectivas, 76

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:025

A bipolaridade do processo educacional

e a educação permanente, 82

A educação permanente

e o funcionamento da sociedade moderna, 89

Desenvolvimento, tecnocracia e universidade, 91

E a universidade?, 92

Desvio tecnocrático e compartimentismo, 93

Divisor de águas, 95

A sociedade industrial e a educação, 98

Nação desenvolvida, 100

Périplo da razão, 104

Universidades particulares, 105

O conceito de particularidade, 107

Universidade e empresa, 108

Universidade pluralística, 110

Anotações sobre o pensamento educacional no Brasil, 112

A Escola Nova e seus protagonistas, 112

Tendências atuais da educação brasileira, 117

Cronologia, 131

Bibliografia, 137

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:026

O propósito de organizar uma coleção de livros sobre educa-

dores e pensadores da educação surgiu da necessidade de se colo-

car à disposição dos professores e dirigentes da educação de todo

o país obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram

alguns dos principais expoentes da história educacional, nos pla-

nos nacional e internacional. A disseminação de conhecimentos

nessa área, seguida de debates públicos, constitui passo importante

para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao

objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da

prática pedagógica em nosso país.

Para concretizar esse propósito, o Ministério da Educação insti-

tuiu Comissão Técnica em 2006, composta por representantes do

MEC, de instituições educacionais, de universidades e da Unesco

que, após longas reuniões, chegou a uma lista de trinta brasileiros e

trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critérios o reconhecimento

histórico e o alcance de suas reflexões e contribuições para o avanço

da educação. No plano internacional, optou-se por aproveitar a co-

leção Penseurs de l´éducation, organizada pelo International Bureau of

Education (IBE) da Unesco em Genebra, que reúne alguns dos mai-

ores pensadores da educação de todos os tempos e culturas.

Para garantir o êxito e a qualidade deste ambicioso projeto

editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo

Freire e de diversas universidades, em condições de cumprir os

objetivos previstos pelo projeto.

APRESENTAÇÃO

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:027

Ao se iniciar a publicação da Coleção Educadores

, o MEC,

em parceria com a Unesco e a Fundação Joaquim Nabuco, favo-

rece o aprofundamento das políticas educacionais no Brasil, como

também contribui para a união indissociável entre a teoria e a prá-

tica, que é o de que mais necessitamos nestes tempos de transição

para cenários mais promissores.

É importante sublinhar que o lançamento desta Coleção coinci-

de com o 80º aniversário de criação do Ministério da Educação e

sugere reflexões oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em

novembro de 1930, a educação brasileira vivia um clima de espe-

ranças e expectativas alentadoras em decorrência das mudanças que

se operavam nos campos político, econômico e cultural. A divulga-

ção do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundação, em 1934, da Uni-

versidade de São Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em

1935, são alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos tão

bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros.

Todavia, a imposição ao país da Constituição de 1937 e do

Estado Novo, haveria de interromper por vários anos a luta auspiciosa

do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do século passa-

do, que só seria retomada com a redemocratização do país, em

1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possi-

bilitaram alguns avanços definitivos como as várias campanhas edu-

cacionais nos anos 1950, a criação da Capes e do CNPq e a aprova-

ção, após muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no

começo da década de 1960. No entanto, as grandes esperanças e

aspirações retrabalhadas e reavivadas nessa fase e tão bem sintetiza-

das pelo Manifesto dos Educadores de 1959, também redigido por

Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas

em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decênios.

A relação completa dos educadores que integram a coleção encontra-se no início deste

volume.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:028

Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estágio da

educação brasileira representa uma retomada dos ideais dos mani-

festos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o

tempo presente. Estou certo de que o lançamento, em 2007, do

Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), como mecanis-

mo de estado para a implementação do Plano Nacional da Edu-

cação começou a resgatar muitos dos objetivos da política educa-

cional presentes em ambos os manifestos. Acredito que não será

demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja

reedição consta da presente Coleção, juntamente com o Manifesto

de 1959, é de impressionante atualidade: “Na hierarquia dos pro-

blemas de uma nação, nenhum sobreleva em importância, ao da

educação”. Esse lema inspira e dá forças ao movimento de ideias

e de ações a que hoje assistimos em todo o país para fazer da

educação uma prioridade de estado.

Fernando Haddad

Ministro de Estado da Educação

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:029

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0210

DURMEVAL TRIGUEIRO MENDES

(1927 - 1987)

Maria de Lourdes de A. Fávero

Osmar Fávero

A trajetória

Destacamos aqui momentos-chave da trajetória pessoal e pro-

fissional de Durmeval Trigueiro Mendes: cargos, funções desem-

penhadas, momentos importantes de sua vida, homenagens rece-

bidas. Com base em seus estudos – livros, artigos, pareceres, etc. –

foram revisitadas suas concepções de educação e educador, pla-

nejamento educacional, filosofia da educação brasileira e universi-

dade. No propósito de apreender suas reflexões mais significati-

vas, examinamos os usos que faz das categorias de totalidade, qua-

lidade/quantidade, teoria e prática, relação ensino e pesquisa, sem-

pre presentes em seus trabalhos, realçando o questionamento da

compartimentalização do real quando analisa o sistema educacio-

nal brasileiro. Procuramos deixar claro que as reflexões e propos-

tas desse pensador/educador continuam atuais, oferecendo subsí-

dios a novos estudos e pesquisas na área de educação, especial-

mente no que se refere à questão da universidade, ao planejamento

educacional e à filosofia da educação brasileira.

Durmeval nasceu a 9 de fevereiro de 1927, na cidade de Cuiabá,

em Mato Grosso, onde servia seu pai, funcionário do Banco do

Brasil. Em abril do mesmo ano, a família transferiu-se para João

Pessoa, capital da Paraíba, fato decisivo para que desde cedo se

definisse como nordestino. Aos 12 anos, ingressou no Seminário

Arquidiocesano de João Pessoa, no qual fez o curso secundário e

o curso de filosofia, concluídos em 1946.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0211

Em sua trajetória, as raízes culturais podem ser identificadas

na sua formação em família católica e nos estudos desenvolvidos

no Seminário, ancorados no pensamento de Aristóteles e de São

Tomás de Aquino. Em depoimento publicado na Revista Ande,

registra essa orientação filosófica do Seminário, observando: “Ha-

via disciplina e estudo sistemático, mas, apesar das restrições esti-

puladas pela direção, eu saí dos trilhos quanto à formação inte-

lectual, pois lia e escrevia fora dos cânones fixados pela direção”

(1983a, p. 29). E acrescenta:

Depois do Seminário, entrei no concreto, integrei os fatos, sobretu-

do o fato político, com a teoria. A minha transmutação filosófica teve

início na juventude, pela manifestação de algumas categorias: consci-

ência, o sujeito/objeto, a experiência, a identidade/alteridade, a

historicidade, a alienação e depois, mais profundamente, a práxis, a

totalidade e a vontade política, e com esta última, saindo do exílio,

entrei no fato político. (idem, ibidem)

Ao deixar o seminário, como o curso superior ali realizado

não tinha equivalência legal para lecionar no nível médio, obteve o

bacharelado em Letras Clássicas na Faculdade de Filosofia, Ciên-

cias e Letras Manoel da Nóbrega, no Recife, havendo colado grau

em dezembro de 1949. Em 1950, recebe o diploma de Licencia-

tura Pedagógica, pela Faculdade de Filosofia, Ciências Letras da

Universidade Católica de Pernambuco. Matriculou-se, depois, na

Faculdade de Direito do Recife, atual Universidade Federal de

Pernambuco, recebendo, em 30 de dezembro de 1954, o título de

bacharel em direito.

Tinha apenas 24 anos quando iniciou, em 1951, sua vida públi-

ca, exercendo o cargo de secretário de educaçãoda Prefeitura Muni-

cipal de Campina Grande e, no ano seguinte, o de diretor do depar-

tamento de educação do mesmo estado. Iniciou também sua carrei-

ra no magistério superior, como professor de sociologia da educa-

ção na Faculdade de Filosofia da Paraíba. Em 1954, assumiu a ca-

deira de história e filosofia da educação do Instituto de Educação

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0212

de João Pessoa e prestou concurso público, sendo admitido como

inspetor de ensino secundário do Ministério da Educação e Cultura.

Ao mesmo tempo, foi designado pelo governador José Américo

de Almeida secretário de Educação e Cultura do Estado da Paraíba.

Nessa função, com a missão de organizar a Universidade da Paraíba

(atual Universidade Federal da Paraíba), criada em dezembro de

1955. Em 1956, o Conselho Universitário o escolheu como seu

primeiro reitor, cargo que exerceu juntamente com o de secretário

de Educação e Cultura até novembro de 1956.

Seus primeiros textos publicados datam desse ano: nove artigos

sobre o ensino primário na Paraíba e dois sobre a universidade, no

jornal A União, editado em João Pessoa, tema que continuou

aprofundando. O discurso pronunciado na transmissão do cargo

de reitor da Universidade da Paraíba ao ministro José Américo de

Almeida, em 30 de novembro de 1956, foi publicado naquele jornal

e, em 1988, reproduzido no opúsculo Concepção do educador e da univer-

sidade, em edição da Universidade Federal da Paraíba.

A convite dos governos da França e da Alemanha, durante o

ano de 1957, realizou viagem para observar o sistema educacional

desses países, visitando também, na ocasião, universidades inglesas.

Sobre sua formação intelectual, no depoimento citado, comenta:

Não fiz cursos no exterior. Aos 29 anos tinha interesses intelectuais

cada vez mais nítidos. Nessa época, era titular de filosofia em Facul-

dade de Filosofia particular, e de sociologia da educação na Universi-

dade da Paraíba. Em vez de cursos de pós-graduação, entrevistei e

conversei sobretudo com filósofos e sociólogos, e assisti conferênci-

as e seminários, tentando articular minhas ideias numa visão mais

orgânica (Trigueiro Mendes, 1983a, p.30).

Durante sua estada em Paris, recebeu carta de Anísio Teixeira,

então diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep),

convidando-o para exercer o cargo de supervisor da campanha

de educação complementar, uma das iniciativas do Ministério da

Educação e Cultura (MEC). Aceitando o convite, transferiu-se para

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0213

o Rio de Janeiro, em 1958. A partir de então, centrou nesta cidade

suas atividades profissionais como educador, pesquisador, confe-

rencista, administrador e consultor.

Desde o primeiro ano na Capital Federal, reintegrou-se no

magistério superior, passando a lecionar filosofia da Educação, no

curso de pedagogia da Pontifícia Universidade Católica do Rio de

Janeiro (PUC-Rio).

Por indicação de Anísio Teixeira ao Ministro Oliveira Britto,

foi nomeado, em 1961, Diretor do Ensino Superior do MEC,

tendo exercido esse cargo até 1964, em um período bastante con-

turbado da história do país, como demonstra o fato de, durante a

sua gestão, o Ministério ter sido ocupado por oito ministros de

estado. Nesse cargo, assinala Durmeval: “[...] tentei fazer a admi-

nistração política e técnica. Assim, como Diretor do Ensino Supe-

rior criei Comissões de Especialistas em diferentes áreas de conhe-

cimento” (Trigueiro Mendes, 1983a, p. 30). Em 1962, passou a

integrar, na condição de titular da Diretoria do Ensino Superior,

do Ministério da Educação e Cultura, o Conselho Nacional de

Saúde. No ano seguinte, foi designado para integrar o Conselho

Consultivo da Campanha Nacional de Aperfeiçoamento do Pes-

soal de Nível Superior (Capes), também órgão do MEC.

Indicado em março de 1964, um pouco antes do golpe mili-

tar, para integrar o Conselho Federal de Educação (CFE), ali per-

maneceu até setembro de 1969. Sobre sua atuação no CFE, ob-

serva que, em várias ocasiões, foi voto vencido. Tinha nítida cons-

ciência dessa situação, como afirma no depoimento citado: “Algu-

mas propostas minhas foram descartadas cortesmente ( idem, p.31).”

[...] “Aliás, registro, no CFE, dois estilos de pensar rejeitados –

civilizadamente – em certos momentos: o de Anísio Teixeira e o

meu. Entre nós, havia focos diferentes do pensamento educacio-

nal, convergentes, às vezes, e outras vezes discrepantes, mas esses

focos não eram registrados na clave do Conselho” (idem, p. 32).

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0214

Os pareceres emitidos e os estudos preparados nesse órgão,

publicados na revista Documenta, órgão oficial do CFE, e frequen-

temente divulgados como artigos na Revista Brasileira de Estudos Pe-

dagógicos, editada pelo MEC/Inep, abordam aspectos doutrinários

e normativos sobre o planejamento da educação em geral, a ex-

pansão e o planejamento do ensino superior, em particular, assim

como aspectos relativos à estrutura e à gestão da universidade.

Em 1965, casou-se com Maria Márcia de Barros Lima; deste

casamento nascem os filhos André (1966) e Daniel (1968).

Ainda em 1965, assumiu a cadeira de História do Pensamento

Econômico da Faculdade de Ciências Econômicas da Universida-

de do Estado da Guanabara, atual Universidade do Estado do Rio

de Janeiro (UERJ) e, mais tarde, a de Sociologia da Faculdade de

Administração e Finanças da mesma Universidade. Em fins de 1966,

foi designado Coordenador da Comissão Inep/Unesco, instituída

no âmbito do Ministério da Educação, para promover os Colóqui-

os Estaduais sobre a Organização dos Sistemas Educacionais (Ceose),

que prestou cooperação técnica, durante três anos, em termos de

planejamento, organização educacional e reestruturação dos siste-

mas de educacionais de vários estados (Britto, 1987, pp. 485-486).

Em 1966, o Conselho Diretor da Associação Brasileira de Edu-

cação (ABE) o escolheu como um de seus integrantes. E, em 1967,

participou da Comissão de Especialistas que, sob os auspícios da

Universidade Federal do Rio de Janeiro, elaborou o Plano de

Estruturação de uma Faculdade de Educação. Nesse mesmo ano,

participou também do III Seminário sobre Assuntos Universitá-

rios, promovido pelo Conselho Federal de Educação, apresen-

tando o tema “A Expansão do Ensino Superior no Brasil” (Tri-

gueiro Mendes, 1968a).

A convite dos governos da França e da Alemanha, em 1968,

visitou várias universidades desses dois países. Nesse ano, foi designa-

do perito da Unesco, retornando à Europa para participar, como

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0215

representante da América Latina, de reunião promovida pela Unesco,

em Moscou, sobre a equivalência internacional de certificados de es-

tudos secundários e dos diplomas universitários. Ainda em 1968,

obteve transferência da Universidade Federal da Paraíba (UFPB) para

a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), tornando-se pro-

fessor titular de Fundamentos Sociológicos da Educação. No mes-

mo ano, integrou o grupo de trabalho encarregado de elaborar um

Plano de Reestruturação da Universidade do Estado da Guanabara,

atual Universidade do Rio de Janeiro (UERJ), e recebeu convite para

prestar depoimento na Comissão Parlamentar de Inquérito da Câ-

mara dos Deputados, destinada a investigar as condições do Ensino

Superior no país (Trigueiro Mendes, 1969, pp. 249-259).

Em setembro de 1969, em pleno regime militar, como decor-

rência do Ato Institucional n. 5 (AI-5), é aposentando compulso-

riamente de todas as funções públicas. Embora afirmasse não sa-

ber precisamente o fato determinante de sua aposentadoria, acre-

dita-se que deve ter pesado seu posicionamento, no Conselho Fe-

deral de Educação, contrário à inserção da disciplina moral e cívi-

ca, nos três graus de ensino. Conforme seu depoimento:

Um aviso do Ministro da Guerra, Costa e Silva, para o Ministro da

Educação, propunha que essa disciplina fosse incluída no currículo, e o

Ministro enviou ofício ao CFE. Os conselheiros consideravam essenci-

ais a moral e o civismo, obviamente, mas a maioria recusava a inclusão

no currículo, como disciplina, já que moral e civismo estão permeados

por diferentes disciplinas, com teor crítico, vinculadas com âmbito cultu-

ral, à família, à escola, às instituições etc. E, nesse momento, ponderei

que tal disciplina seria reificada. O CFE não aprovou essa iniciativa do

Governo. Depois, outro Ministro do Exército reiterou a mesma pro-

posta: novamente o CFE fixou, com clareza, os mesmos argumentos.

Finalmente, em 1969, aconteceu melancolicamente, o desfecho do pro-

blema. O CFE capitulou frente ao poder, materializado pela presença

intimidadora de militares fardados assistindo à sessão plenária do Con-

selho. O Presidente procedeu à votação e todos os conselheiros votaram

favoravelmente à inserção, no currículo, da disciplina educação moral e

cívica. Todos, menos eu (Trigueiro Mendes, 1983a, p. 32).

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0216

Com relação a sua aposentadoria compulsória, é pertinente

registrar o ofício do Conselho Departamental, da Faculdade de

Educação da UFRJ, registrado na Ata da 23ª Reunião desse Con-

selho, datada de 7 de outubro de 1969:

Ilustre colega e prezado amigo.

O Conselho Departamental da Faculdade de Educação (UFRJ), reuni-

do terça-feira última, aprovou unanimemente um voto, para ser con-

signado em ata e que exprime o quanto lamenta o seu afastamento da

atividade docente nesta casa, embora não haja perdido a esperança de

possível retificação do ato que o determinou. Durante o ano que o

nobre colega, transferido da Universidade Federal da Paraíba, prestou

sua colaboração a esta Faculdade, no exercício didático, na chefia de um

dos departamentos e na participação no Conselho Departamental, sua

conduta só fez nascerem as razões de apreço e de admiração com que

fora recebido, em face do renome de educador que já o consagrava,

pelos seus trabalhos publicados e pela sua atuação em outras Universi-

dades, na Diretoria do Ensino Superior e no Conselho Federal de

Educação. Sentimos e sentiremos a falta de seu convívio cordial, inteli-

gente e construtivo. Creia outrossim, o ilustre colega, que me é grato

pessoalmente transmitir-lhe este voto do Conselho Departamental,

que também é meu, como Diretor da Faculdade e como colega, atentos

ao valor de sua personalidade e as boas recordações de nosso trabalho

em comum. Com alto apreço, subscrevo-me, colega e admirador.

Professor Raul Bittencourt - Diretor Pró-Tempore

Segundo sua esposa, Márcia Trigueiro Mendes, teria sido este

“o único colegiado, de todos os que Durmeval integrava, a se

manifestar oficialmente contra a sua punição”, acrescentando: “Fa-

tos como esse não são esquecidos, ganham relevo na memória de

quem passa pela experiência de ostracismo durante uma ditadura

militar, quando o poder foi tantas vezes utilizado para intimidações

mesquinhas e perseguições pessoais” (Mendes, 1990, p. 190).

Após a aposentadoria compulsória, a partir de 1970, Durmeval

começou a trabalhar no departamento de educação da PUC-Rio,

respondendo pela coordenação da área de concentração de Pla-

nejamento Educacional no mestrado em educação.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0217

A presença desse pensador/educador, durante mais de quinze

anos, na PUC-Rio, foi de grande valia para professores e alunos,

pela sua forma de entender o pensamento educacional brasileiro,

por sua nova concepção de planejamento educacional. Destacam-

se os importantes subsídios para se apreender o entendimento do

conceito de totalidade e a análise da relação qualidade/quantidade

em educação, estabelecendo-a de forma adequada e procurando

compreender o significado, o valor e as exigências para que se

viesse a ter uma educação efetivamente democrática no país.

No ano seguinte, na Fundação Getúlio Vargas (FGV), integrou a

comissão indicada para planejar a criação do Instituto de Estudos

Avançados em Educação (Iesae). A partir de proposta de Anísio

Teixeira e do trabalho dessa comissão, nasceu o mestrado em educa-

ção da FGV. Sua atuação foi marcante, tanto na concepção de pós-

graduação, como no entendimento da pesquisa como “obra do pen-

samento”, para além da pesquisa empírica, [...] “caracterizada pela re-

flexão filosófica em busca das raízes de inteligibilidade da educação, de

suas categorias e de seu processo.” [...] “A pesquisa deve ser analítica e

prospectiva, preocupada não apenas com a explicação das estruturas

e sistemas em funcionamento, mas também e sobretudo com a indi-

cação de outros modos de pensar requeridos pelo desenvolvimento

brasileiro” (Trigueiro Mendes, 1972, p. 250).

Ainda em 1971, atuou como membro da equipe da Enciclopé-

dia Mirador Internacional – Encyclopaedia Britannica do Brasil, na

parte de filosofia, e elaborou o projeto de reestruturação dos cursos

de pós-graduação do departamento de Ciências Sociais da PUC-

Rio. Nesse período, por solicitação do Latin American Center, da

Michigan State University, produziu o estudo Toward a theory of educational

planning: the brazilian case, publicado em 1972 por aquele Centro.

Editado em português somente em 2000, pela Universidade do Estado do Rio de

Janeiro, com o título O planejamento educacional no Brasil.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0218

Em seu conjunto, este estudo reúne toda sua original concepção

de planejamento: uma relação dialética entre poder e saber, na ela-

boração e implantação de um projeto histórico que direcione e con-

duza o desenvolvimento de uma determinada sociedade. Desta

perspectiva, analisa os mecanismos de planejamento implantados

no Brasil no pós-1964, como expressão da tecnocracia. Quanto ao

planejamento educacional, devemos a ele datá-lo firmemente pela

nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A

partir daí, retomando a proposta dos Ceose e os estudos sobre a

expansão e o planejamento do ensino superior, elabora a crítica mais

clara e profunda sobre o confronto de duas posturas: a dos educa-

dores, encastelados no CFE, e os tecnocratas, especialmente os eco-

nomistas entrincheirados no Ministério do Planejamento, e os admi-

nistradores, muitos deles saídos dos quadros militares, que passaram

a gerir o Ministério da Educação, desde meados dos anos 1960.

Em 1972, aos 45 anos, sofreu derrame cerebral seguido de

afasia. Pacientemente iniciou trabalho de terapia da palavra. Ape-

sar de seus problemas de saúde, desde então o essencial da disci-

plina e da área de concentração de Planejamento Educacional na

PUC-Rio foi mantida, com a participação de outros colegas pro-

fessores. Dois anos depois, recuperado parcialmente, reassumiu

suas funções na PUC-Rio e passou a atuar como professor pleno

e membro do Conselho de Coordenação na FGV/Iesae. Sua grande

contribuição no Instituto, nesse período, foi a sistematização da

disciplina filosofiada educação brasileira, desenvolvida durante

vários anos e acoplada à pesquisa de mesmo nome, da qual origi-

nou-se o livro Filosofia da educação brasileira, publicado pela Civiliza-

ção Brasileira, em várias edições, a partir de 1983.

Nesse desdobrar-se em tarefas, grande parte de seus esfor-

ços está registrado no Conselho Federal de Educação, no qual

elaborou mais de uma centena de pareceres, indicações e estu-

dos. Após a aposentadoria compulsória, esse esforço é canaliza-

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0219

do quase exclusivamente para o mundo acadêmico, atuando como

professor, pesquisador e mestre de mestres. Como docente-pes-

quisador, centrou-se especialmente nas questões relativas ao sa-

ber e ao poder na cultura e na educação brasileira, investigando

o pensamento educacional brasileiro sob os enfoques histórico,

filosófico e sociológico.

Estando aposentado, durante cerca de dez anos, não exerceu

atividade ligada ao poder público; excepcionalmente atuou como

consultor do Thesaurus Brasileiro de Educação, em organização no

Inep, de 1973 a 1975. No entanto, continuou desenvolvendo o

ofício de educador – como se autodefinia: “um educador hetero-

doxo”. Somente em 1980, em consequência da Lei de Anistia, foi

reintegrado como técnico do Ministério da Educação e voltou a

assumir suas funções docentes na UFRJ, passando a atuar no dou-

torado em educação brasileira. Presidiu, em 1985, a Comissão

Julgadora do Prêmio Grandes Educadores Brasileiros, instituído

no Inep. Em 1986, foi designado assessor da Sub-Reitoria de En-

sino de Graduação e Corpo Discente da UFRJ e, na Faculdade de

Educação dessa Universidade, elaborou projeto integrado de pes-

quisa sobre “O Inep e a produção intelectual através da Revista

Brasileira de Estudos Pedagógicos”, que não chegou a ser desenvolvido

por não ter obtido apoio das agências de fomento.

Durante 1987, continuando seu trabalho como docente-pes-

quisador nos mestrados da PUC-Rio e da FGV/Iesae, redigiu, no

doutorado em educação da UFRJ, outro projeto de pesquisa: “O

saber e o poder na cultura e na educação brasileira”, que também

não chegou a desenvolver.

A 9 de dezembro desse ano,

Durmeval Trigueiro, que ao longo de 15 anos resistira bravamente e

se recuperava das sequelas de um derrame que o atingiu aos 45 anos,

em plena floração de pensamento e ação, foi imolado no trepidante

tráfico carioca, deixando de maneira insólita o convívio humano.

(Britto, 1987, p. 481).

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0220

Entre as homenagens póstumas, recebeu, em junho de 1988,

pela Universidade Federal da Paraíba, o título de doutor Honoris

Causa e, em novembro do mesmo ano, pela Universidade Federal

do Rio de Janeiro, o título de Professor Emérito, durante seminá-

rio realizado como parte das comemorações do vigésimo aniver-

sário da Faculdade de Educação dessa Universidade. Esse semi-

nário teve como tema “O pensamento de Durmeval Trigueiro

Mendes”, tendo em vista resgatar sua memória, bem como refletir

sobre suas ideias e contribuições prestadas à educação brasileira.

Para tanto, contou com a contribuição de docentes-pesquisadores

dessa Faculdade e de outras instituições, que tiveram o privilégio

de trabalhar com ele, assim como de vários ex-alunos e

orientandos. Os trabalhos nele apresentados, juntamente com dois

de seus estudos ainda inéditos, foram reunidos no livro Durmeval

Trigueiro Mendes: filosofia política da educação brasileira, publicado

em 1990 pela Fundação Universitária José Bonifácio.

Entre seus escritos, produzidos desde os anos de 1950 até

vésperas de sua morte em 1987,

estão presentes referências recor-

rentes às matrizes do pensamento existencial, como Kierkegaard,

Gabriel Marcel, Sartre, Jaspers, ao humanismo social de Mannheim,

ao pensamento de Mounier, ou ainda às análises culturalistas de

Ortega y Gasset, entre as principais. As citações bibliográficas des-

se período e de trabalhos posteriores, especialmente os da maturi-

dade, quando aparecem referências a Gramsci, permitem perce-

ber a amplitude de suas leituras e revelam esforço permanente de

atualização, acompanhando o desenvolvimento da reflexão con-

temporânea e construindo, passo a passo, as bases de sua própria

A documentação desse educador encontra-se sob a guarda do Programa de Estudos e

Documentação Educação e Sociedade – Proedes/FE/UFRJ. Constituído por 1903 docu-

mentos, este acervo reflete itinerário nas funções públicas exercidas em âmbito estadual

e federal, no exercício do magistério e em alguns trabalhos de assessoria. Reúne seus

diplomas de formação do seminário aos cursos superiores, trabalhos e estudos produzi-

dos de 1956 a 1987, no original e publicados, bem como ampla correspondência, expedida

e recebida, além de pequeno acervo fotográfico.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0221

reflexão, de seu pensamento, a partir de sua experiência de profes-

sor e administrador (Britto, 1994, p. 3).

Como pensador e homem de ação, Durmeval sempre pro-

curou fazer do ato de pensar um ato de vontade política na constru-

ção da realidade. Mostrava-se também um intelectual consciente de

sua responsabilidade com a elaboração do pensamento educacional

brasileiro e o processo de democratização da educação no país.

Nessa perspectiva, no citado depoimento à Revista Ande, declarou

ter “[...] duas paixões intelectuais: a filosofia e a política, isto é o fato

político, a mecânica do poder, especialmente do Estado, os prota-

gonistas e, sobretudo, o processo político” (Mendes, 1983a, p.29).

Enquanto intelectual engajado, desenvolveu e aprofundou te-

mas e questões para os quais convergem suas reflexões. Para

sedimentar a crítica ao sistema educacional brasileiro, utiliza cate-

gorias dialéticas: totalidade, qualidade e quantidade, teoria e práti-

ca, sistematicamente presentes em seus trabalhos, nos quais se des-

taca o questionamento da compartimentalização do real e a forte

contraposição da democracia à tecnocracia.

Seu processo de recuperação da afasia merece destaque espe-

cial. Durmeval era um professor-conferencista com grande do-

mínio dos conteúdos; suas exposições eram fluentes e elegantes;

seus textos revelam cuidadosa correção na linguagem e estilo pri-

moroso. Perder o domínio da fala e saber que o mecanismo da

linguagem estava prejudicado repercutiu em sua sensibilidade. Ele

mesmo usa uma metáfora para expressar suas dificuldades: “A

carroça e o avião: o pensamento voa, enquanto a palavra é difícil”.

Sua esposa, Márcia, completa: “A palavra era seu instrumento de

trabalho e isto imprimiu características específicas à sua luta pela

recuperação.” [...] “Ele mesmo foi um grande professor sobre sua

afasia; observava-se, comparava-se e nos indicava o que devería-

mos fazer para melhor acompanhá-lo.”

Conforme <www.durmevaltrigueiropro.br//afasia/depoimentos e diário>

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0222

As anotações de seu diário no período registram claramente a

consciência das dificuldades e a constante decisão de superá-las: a

necessidade de disciplina para ler; o ler baixinho, para recuperar a

fala; o escrever, para facilitá-la. Da mesma forma, os registros do

retorno às aulas, da retomada dos textos escritos antes do

rompimemto do aneurisma, burilando-os, e a descoberta da pin-

tura como outra forma de expressão, atestam seu constante e dis-

ciplinado esforço para recuperar-se. Nós que convivemos com

ele, podemos atestar, de um lado, a progressiva superação das

sérias dificuldades iniciais, fruto de seu empenho diuturno, e, de

outro, o surgimento de outras dificuldades, decorrentes das recaí-

das de suas condições de saúde. Ficou gravada em nossa lembrança

sua personalidade extremamente honrada e honesta, e ao mesmo

tempo atenciosa e amiga.

Concepções fundamentais

Partindo do pressuposto de que o melhor de seus esforços foi

canalizado para o mundo acadêmico-universitário, sempre articula-

do com a ação concreta, trabalharemos inicialmente algumas ques-

tões recorrentes em seus estudos sobre a instituição universitária; em

seguida, abordaremos suas concepções de educação e de planeja-

mento educacional, assim como a da relação entre ensino e pesquisa.

Universidade e cultura

A primeira ocasião em que apresenta uma concepção de uni-

versidade, que será retomada por ele em diferentes momentos,

ocorre em novembro de 1956, quando transmite o cargo de rei-

tor da Universidade Estadual da Paraíba. Inicia seu discurso, “A

universidade e seus problemas atuais”, criticando o ambiente cul-

tural da Paraíba, que segundo ele possuía uma “cultura transplan-

tada, em moldes impostos artificialmente, sem autenticidade [...] e

primando pelo intelectualismo eruditista e livresco” (Trigueiro

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0223

Mendes, 1988b, p. 21). Reconhece, “por outro lado, que as voca-

ções intelectuais irrompiam, aqui e ali, poucas e solitárias, porque a

cultura parecia só dever interessar a um grupo de vocacionados,

ou só poder interessar a uma elite privilegiada” (idem, pp. 21-22).

Para ele, faltava autenticidade e o aspecto definidor de uma cul-

tura, o que deveria ser atendido pela universidade, pois:

A Universidade é uma síntese de cultura, conciliando as aparentes

contradições desta, englobando dialeticamente os opostos em que

se extrema o processo cultural; [devendo] aliar o passado e o presen-

te, o particular e o geral, o especulativo e o prático, a rotina e a criação,

o aristocrático e o popular, o individual e o social. Tem de constituir-

se, portanto, sobre uma unidade plástica e coerente, uma visão geral

e harmônica, uma filosofia (Trigueiro Mendes, 1988b, p.27).

Nesse discurso, é marcante o entendimento da universidade

como centro de cultura, matriz de formação de conhecimentos e

de formação de quadros para as mais diferentes áreas e atividades

profissionais: “É preciso que na universidade haja lugar para todos

e se trate todos os problemas. [...] Cabe à Universidade organizar

o saber, através de uma síntese em que cada especialidade conheça

o seu justo lugar no contexto e não apenas se justaponha uma à

outra, ignorando-se entre si, mas ligando-se reciprocamente pela

consciência de sua integração” (idem, p. 30).

Volta ao tema em seu discurso de posse como Diretor do

Ensino Superior do MEC, assinalando, de início, a necessidade

“[...] de enfrentar, antes de tudo, a arraigada deformação brasileira

que separa a educação da vida pública e da cultura, como se o seu

conteúdo não devesse ter uma referência essencial à sociedade e à

civilização, com que está comprometida, ainda que seja para recusá-

las ou superá-las” (Trigueiro Mendes, 1961, p.1). Como seu pri-

meiro compromisso, propõe “ uma visão nova da educação, ligada

à cultura e representando o processo instituidor dos poderes do

homem. Compromisso, igualmente, com a cultura brasileira” (idem,

p. 2). Como corretivos à alienação cultural, assinala:

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0224

Entre os corretivos à alienação cultural, cabe-nos estimular os estu-

dos brasileiros, a pesquisa e a elaboração de conceitos adequados à

compreensão das transformações estruturais do país; a documenta-

ção sistemática da vida brasileira e a comunicação cultural particular-

mente incentivada pelo intercâmbio das Universidades. (idem, p. 4)

Mais tarde, em Subsídios para o Plano de Reforma da Universidade

Federal da Bahia, delineia de forma mais completa sua concepção de

universidade: “ [...] uma instituição de ensino e de pesquisa, desti-

nada a promover, em alto nível, a ciência, a cultura e a tecnologia, a

serviço do homem e do meio” (Trigueiro Mendes, 1966a, p. 1).

Esta concepção lhe permite afirmar que a universidade deveria com-

preender, por um lado, todo o universo como objeto do conheci-

mento e, por outro, todas as perspectivas de saber que o pluralismo

das doutrinas contém. Desse modo, “ para ser universal na compre-

ensão da totalidade, [a universidade] deverá tornar-se universal pela

reunião de todas as perspectivas. Por isso ela é, sobretudo, numa

cultura polêmica como a nossa, essencialmente pluralista” (Trigueiro

Mendes, 1974b, p. 21).

Em sua ótica, a universidade deveria ser entendida como uma

instituição capaz de produzir um estilo diferenciado de reflexão e

contribuir para formar um estilo realmente universal e aberto de

cultura. Para ele, não seria possível resolver a questão dos fins da

universidade sem confrontá-la “com o papel da cultura, da téc-

nica, do trabalho, da riqueza, das classes e do sistema de poder”

(Trigueiro Mendes, 1983b, p. 83). Sob esta perspectiva, “a função

da universidade brasileira [...] é a consciência crítica e projetiva,

contrapondo-se à alienação” (idem, p.93). E acrescenta: “A univer-

sidade crítica representa uma cidadela contra a cultura tecnocrática”;

não se opõe à técnica, mas a absorve, ultrapassando-a, e, por isso,

reconstituiria a historicidade de nossa cultura (idem, p.114).

Destaca novamente um aspecto que considerava muitas vezes

esquecido: o papel que a universidade deve desempenhar em rela-

ção à cultura geral, por ser uma instituição dotada de condições

para exercê-lo:

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0225

Como a cultura geral não se consubstancia em matéria nem em currí-

culo específico, mas resulta da combinação dinâmica de muitos fatores

dispersos dentro e fora da universidade, o instrumental de que se deve

servir terá de ser diferente dos outros, e muito difícil de ser delineado

e manejado. Trata-se de criar um ambiente, um clima de curiosidade –

com possibilidades de resposta, obviamente [...]; um ambiente de

contatos com personalidades criadoras, com instituições, com fatos na

sua imediatidade (Trigueiro Mendes, 1967b, p. 233).

Nesta percepção, ao lado da pesquisa e do ensino, trabalha a

terceira função da universidade: a extensão. Entendendo-a sobretu-

do como extensão cultural, defende a criação de um órgão univer-

sitário cujo objetivo seria alimentar e complementar os cursos por

meio de métodos bem mais fluentes do que os permitidos pela

estrutura curricular convencional. Como esse trabalho não tem limi-

tes precisos, para poder conquistar todas as áreas deveria ser reali-

zado em uma via de mão dupla: ao mesmo tempo em que a univer-

sidade vai à sociedade, propiciando-lhe o melhor de sua produção,

esta vem à universidade, contribuindo no sentido de realimentá-la.

Tal preocupação se relaciona com os objetivos centrais da uni-

versidade por ele definidos: a formação da cultura geral e a integração

na cultura brasileira. Em decorrência, um serviço de extensão visto

sob esse ângulo, não poderia “[...] ter um programa rígido, insuscetível

de refletir a mobilidade cultural do meio universitário e a fluidez de

suas motivações, nem diluir-se na dispersão e no promocionalismo

assistemático”. Afirma: “a maioria dos serviços culturais em nos-

sas universidades se assemelham a serviços de propaganda ou de

relações públicas, por lhes faltar a verdadeira perspectiva de sua

missão” (Trigueiro Mendes, 1974b, p. 7).

Autonomia e governo da universidade

No que se refere à autonomia e ao governo da universidade,

Durmeval observa que esse problema “é o do poder, no mais

original dos regimes políticos” (Trigueiro Mendes, 1967a, p. 68).

Afirma que a universidade “É a única instituição que se insere no

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0226

estado e o transcende” e que “o grande problema do governo da

universidade é o da conciliação entre a autonomia e a heteronomia,

entre a sua vontade e a do Estado” (idem, p.73). Embora aceitando

que o estado seja, por definição, o órgão mais abrangente e ao

mesmo tempo mais específico da vontade comum, essa vontade

pode também expressar-se por meio de outras instâncias que de-

vem ser captadas dentro e fora dela.

A autonomia inerente ao governo da universidade, e cujo sujeito é a

própria instituição, estende-se a todos os níveis da gestão universitária,

não constituindo monopólio de nenhum deles, ainda dos que se

encontram na cúpula. Cada instância goza de autonomia relativa, no

sentido de autogoverno; as faculdades, os institutos, os departamen-

tos. A subordinação de cada um à instância superior não a vincula ao

arbítrio dos dirigentes desta, mas a uma vontade comum, expressa

numa política a que todos se subordinem, inclusive os órgãos mais

altos do poder universitário (Trigueiro Mendes, 1967a, p.69).

Defende a consolidação de uma real autonomia e democra-

cia na universidade pressupondo que uma instituição universitária

apresenta sempre diferentes graus de poder; seu sistema político

configura-se como uma pirâmide. Mas, para de fato ser democra-

tizada, o poder deve fluir da base ao vértice. A defesa da universi-

dade autônoma e democrática passa pelo princípio da gestão de-

mocrática em todos os níveis e instâncias – reitoria, centros, facul-

dades, departamentos, etc.

A autonomia é uma prerrogativa da universidade, decorrente das suas

características próprias, pelas quais tal privilégio é atribuído à institui-

ção como um todo. A partir daí, impõe-se que o governo da universi-

dade traduza uma concepção ministerial do poder, que é a antítese da

“vontade de poder”. Dessa forma, deverá subordinar-se a dois princí-

pios: o da vontade comum, elaborada e executada através de métodos

adequados, e o da gestão acadêmica, pelo qual as instâncias de poder nos

assuntos científicos serão providas por delegação do corpo acadêmico

e segundo os interesses do ensino e da pesquisa (idem, p. 88).

De acordo com esta concepção, percebe-se que Durmeval

defende a consolidação de uma efetiva autonomia e de uma de-

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0227

mocracia na universidade. Assim sendo, como assinalado antes, a

defesa da universidade autônoma e democrática passa pelo princí-

pio da gestão democrática em todos os níveis e instâncias. E cada

instância deve gozar de autonomia, no sentido de autogoverno. A

subordinação à instância superior não a vincula ao arbítrio dos

dirigentes superiores, mas a uma vontade comum, expressa em

uma política a que todos se subordinam, inclusive os órgãos da

administração superior. Entendida nessa perspectiva, “[...] a fonte

de poder na universidade é a vontade comum, expressa numa estru-

tura que exclui qualquer forma monárquica, ou oligárquica, de

autoridade”(idem, p. 69).

A respeito do governo da universidade, observa ainda:

[...] acreditamos que o governo da universidade deve ir mais longe;

não se trata apenas de aproximar o que está disperso, estimular o

calor do convívio entre interesses separados. Trata-se de colocar fren-

te a frente os setores diversos, e, além deles, os próprios antagonis-

mos da cultura, para encaminhá-los no rumo da unidade. A univer-

sidade não pode tomar partido por uma ideologia, e fechar as portas

à controvérsia sobre as demais. Não pode também instalar dentro de

seus muros a guerra entre elas. Nem pode, finalmente, ignorá-las,

como se a cultura universitária pudesse ser verdadeira, desidratando-

-se pela falta de contato com a realidade cultural do mundo (Trigueiro

Mendes, 1968b, 228)

Os textos desse educador sobre a universidade indicam, de

modo geral, questões polarizadas por outras discussões: as rela-

ções universidade/estado e universidade/sociedade; a gestão e a

participação na universidade; a questão da pós-graduação; a cons-

trução de uma universidade crítica e aberta em contraposição ao

“facciosismo” presente nessas instituições; o desvio tecnocrático e

o comportamentalismo, pelo qual se procura opor, dentro da uni-

versidade, “a ideia de eficiência” – conceito ambíguo – à de parti-

cipação” e procura-se esvaziar o desenvolvimento – consciência e

processo – de sua substância política, substituindo-se a razão polí-

tica, pela razão técnica (Trigueiro Mendes, 1975b, p.6).

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0228

Em suma, parece difícil pensar a questão da universidade, on-

tem e hoje, no país, sem passar pelas questões da autonomia e do

poder e sem nos remeter a outra questão essencial, objeto das

reflexões de Durmeval: o da pesquisa universitária e seu signifi-

cado de “busca de um novo cogito: instaurador” (idem, ibidem, p. 16),

como veremos adiante.

Expansão e acesso ao ensino superior

Como já observamos, o período em que Durmeval esteve à

frente da Diretoria da Educação Superior, no Ministério de Educa-

ção, foi bastante conturbado na história do país. A partir dos anos

1950, simultaneamente às várias transformações que ocorreriam, tanto

no campo econômico quanto no sociocultural, houve também a

tomada de consciência, por parte de vários setores da sociedade, da

situação problemática em que se encontravam o ensino superior e as

universidades. É claro que as discussões a esse respeito têm origens

mais remotas, mas somente no limiar da década de 1960 adquiriram

expressão nacional e caráter de movimento.

As discussões diziam respeito, fundamentalmente, ao papel das

universidades dentro da sociedade brasileira em desenvolvimento.

De forma bastante contundente, debatiam-se, entre outros, os pro-

blemas do acesso e do aumento de vagas, assim como a consequente

expansão dos cursos e instituições superiores, aliados à qualidade do

ensino. Uma questão, no entanto, permanecia intocada: como refor-

mar as universidades, partindo-se de escolas superiores isoladas e de

universidades constituídas como mera justaposição de escolas, com

todos os problemas e limitações dessa justaposição?

Já em 1961, em seu discurso de posse como Diretor do Ensino

Superior do MEC, afirmara que a política a ser adotada deveria ter

Sobre a Reforma Universitária de 1968, inclusive seus antecedentes, ver Maria de

Lourdes de A. Fávero, “Quarenta anos da Reforma Universitária: significado, questões

e desafios”, in Deise Mancebo et al. (Orgs,), Reformas da educação superior: cenários

passados e contradições do presente. São Paulo: Xamã, 2009, pp. 63-91.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0229

por objetivo procurar a autenticidade do ensino superior, dentro do

atual sistema normativo que o regia, até que surgissem condições

para renová-lo. Neste sentido, dever-se-ia adotar uma política cor-

retiva, tendo entre seus objetivos fundamentais o de: “conter a ex-

pansão desordenada do ensino superior, o primeiro grande fator de

sua descaracterização” (Trigueiro Mendes, 1961, p. 6).

Procurando equacionar os problemas imediatos, sugeria criar,

na Diretoria do Ensino Superior : “a) uma Comissão Nacional de

Reforma Universitária, presidida pelo Ministro da Educação e in-

tegrada por figuras da mais alta competência, representativas de

todas as correntes educacionais; b) Comissões seccionais da refor-

ma universitária organizada em cada universidade”; e c) um Con-

selho Deliberativo da Comissão Nacional da Reforma Universitá-

ria, que deveria se reunir mensalmente, durante dois dias seguidos,

com representantes das comissões seccionais para tomar conheci-

mento do andamento dos trabalhos (idem, p. 11).

Por seu modo de pensar e agir, assim como Anísio Teixeira,

Durmeval não fez parte do grupo de trabalho que elaborou a pro-

posta de Reforma Universitária, em 1968. No entanto, nesse mes-

mo ano, prestou longo depoimento à Comissão Parlamentar de

Inquérito sobre Ensino Superior no Brasil, na Câmara dos Deputa-

dos, e no III Seminário sobre Assuntos Universitários, realizado, no Rio

de Janeiro, pelo Conselho Federal de Educação, como relator do

tema “A expansão do ensino superior no Brasil”, em que deu im-

portante contribuição. Iniciou seu pronunciamento alertando:

Entendemos que a expansão do ensino superior é um empreendi-

mento, e não uma festa. Alguns a querem, dispostos a lutar por ela;

muitos outros a querem, mas não a empreendem – limitando-se ao

registro no cartório e ao ritual das inaugurações. Não pretendem, os

primeiros, impor o ritmo lento em lugar do acelerado que o desenvol-

vimento reclama; mas o ritmo que desejam é denso, apesar de rápido,

enquanto o outro só de pressa é constituído. A pressa constrói uma

nação quando os empreendedores estão dispostos a pagar o juro de

seu redobrado esforço pelas etapas queimadas; isto é, quando tudo

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0230

que se faz normalmente em longo prazo se condensa, pelo zelo múl-

tiplo, em um curto período. Ora, o que se tem pretendido no Brasil

[...] é fazer pouco esforço e, no entanto, muitas escolas. Apenas com

atos formais e cartoriais, autorizações, nomeações e efetivações etc. A

rapidez, nesse caso, significa ligeireza, insubstantividade e deformação.

(Trigueiro Mendes, 1968a, p.26)

Em seguida, faz sérias críticas à forma como a expansão do

ensino superior estava se processando, por meio de “expedientes

aumentativos que não têm qualquer repercussão nas estruturas de

base” (idem, p. 28). Esse problema persiste até os dias atuais e a ex-

pansão de instituições de ensino superior tem ocorrido de forma

distorcida. Frente à expansão do ensino superior que estava ocor-

rendo sem qualquer planejamento, Durmeval lembra um ponto que

não pode ser esquecido: essa expansão deve ser pensada como um

projeto político-pedagógico, no qual deverão ser articulados o polí-

tico, o econômico e o pedagógico, assim como a subjetividade e a

objetividade. Ao contrário, a criação de novas instituições de ensino

superior, novos cursos e mesmo o aumento de vagas se dará de

forma distorcida, marcada pela ausência de planejamento, como de

fato ocorreu e continua ocorrendo. Em suas palavras: “O cresci-

mento impõe-se, certamente, mas não qualquer crescimento, como

se os números valessem por si mesmos, porém aquele em que é a

qualidade que se transforma em quantidade, e esta naquela, indefini-

damente” (Trigueiro Mendes, 1968a, p.28).

Durmeval transformou essa conferência na mais rica abordagem

sobre a expansão do ensino superior brasileiro, constante do texto

“Qualidade e quantidade na educação brasileira” (Trigueiro

Mendes,1974a),

no qual volta a afirmar não ser possível pensar

dialeticamente essas duas categorias sem um projeto político-pe-

dagógico articulado eficazmente para as instituições universitárias;

sem se estabelecer criteriosamente o tipo de universidade e de ins-

Publicado originalmente na revista Documenta n. 91, em set. de 1968, com o título

Expansão do ensino superior no Brasil e apostilado, com alterações, pelo FVG/Iesae,

em 1974.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0231

tituições de ensino que se quer ou que o país necessita, verificando-

se depois em que medida essas instituições poderão ser multiplica-

das. Esse tipo ou modelo deverá ser pensado, não de forma está-

tica, mas por meio de integrações concretas com as efetivas neces-

sidades sociais, políticas e culturais da realidade brasileira, as quais

se constituem, elas mesmas, em variáveis do modelo. Por se tratar

de uma mudança qualitativa, as tendências vegetativas que têm

impulsionado o crescimento do ensino superior no Brasil precisa-

riam ser repensadas e substituídas por um novo sistema baseado

em diretrizes articuladas a um projeto de desenvolvimento. Para

Durmeval, o problema qualidade-quantidade se colocava no cen-

tro do debate educacional e o planejamento da expansão das ins-

tituições de ensino deveria ser entendido como um processo pelo

qual a qualidade se transforma em quantidade e vice-versa.

Houve uma época, aqui como nas outras partes do mundo, em que

a qualidade da educação era tudo o que importava a uma elite que era

beneficiária exclusiva. Com o acesso da massa à educação, inverte-se a

tendência, passando a predominar a quantidade sobre a qualidade.

Muitos fatores psicológicos e sociais interferem para assegurar essa

prevalência do número (Trigueiro Mendes, 1975a, 5-6).

Em relação à questão da qualidade e quantidade na educação,

destaca ainda outros problemas que estavam e continuam a exigir

reflexão mais consistente:

Há uma tendência para reduzir o balanço da educação brasileira a

uma análise meramente – ou predominantemente - quantitativa:

índices de matrícula escolar, quantidade de escolas, de diplomas, de

verbas etc. Talvez isso ocorra por contágio dos critérios economicistas,

ou melhor, da deformação desses critérios, já que a própria economia

não deixa de ser uma arte de combinar quantidade com qualidade, de

acordo com os objetivos da sociedade de que ela é um dos instru-

mentos. Acredita-se que o risco desse método, que é o usual, consis-

te exatamente em omitir o sistema de referências – no plano subs-

tancial dos objetivos, dos valores e dos métodos – necessário para se

julgar a situação educacional de qualquer país, inclusive nos aspetos

quantitativos (Trigueiro Mendes, 1977, pp. 95-96).

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0232

Não ignorava, porém, a dificuldade prática de conciliar, satis-

fatoriamente, a qualidade e a quantidade na fase de crescimento

em que se encontravam, no período, as instituições de ensino su-

perior. Sua visão de totalidade lhe permitia afirmar que a expan-

são e o acesso constituíam-se parte de uma política por inteiro,

conforme expressão recorrente sua:

A expansão do ensino superior não pode deixar de ser considerada

juntamente com a dos demais níveis de ensino. A sua importância

decorre [...] de seu efeito multiplicativo, isto é, de sua capacidade de

habilitar para o preenchimento de funções estratégicas cujo nível e

número só podem ser estabelecidos de acordo com as condições

especiais de cada sociedade (Trigueiro Mendes, 2000, p.130).

Em seus escritos há análises referentes à educação e à universi-

dade que oferecem subsídios para se pensar as instituições educa-

cionais no Brasil, até os dias atuais, a partir de sua visão teórica e

do testemunho concreto de sua percepção da realidade, que

vivenciou com decisão, consciente de suas contradições, sem, no

entanto, perder a esperança. A esse respeito, é bastante ilustrativo

seu estudo Desenvolvimento, tecnocracia e universidade (1975), no qual

começa sua análise afirmando:

O exame das instituições envolve necessariamente o exame da ação

do Estado. A liderança deste tem como uma de suas vantagens

decisivas antecipar-se à evolução espontânea das instituições ou das

estruturas sociais e sobrepor, ao jogo errático dos fenômenos, uma

vontade normativa. Essa liderança, com tais características, surgiu no

mundo moderno juntamente com a própria consciência de desen-

volvimento, e como um de seus imperativos fundamentais. Entre-

tanto, a marcha do desenvolvimento – como ideia e como processo

– vem-se realizando em cima de contradições que, nos últimos anos,

só se tem agravado (Trigueiro Mendes, 1975b, p.5).

Política e planejamento educacional

Sobre a concepção de política e planejamento educacional, as

principais contribuições de Durmeval foram elaboradas desde o

período em que esteve no Conselho Federal de Educação, a partir

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0233

de estudos e pareceres, em especial na discussão do Plano Decenal

de Desenvolvimento Econômico e Social – Plano de Educação

(Trigueiro Mendes, 1966b), assim como em sua atuação nos Ceose,

de 1966-1969. Esses Colóquios eram integrados por professores

brasileiros e especialistas da Unesco, tendo em vista prestar coope-

ração técnica aos estados em matéria de planejamento, organização

educacional e reestruturação dos sistemas educacionais.

Nos anos de 1960, após a promulgação das primeiras Diretri-

zes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 4.024/61), retomando o

ideal de Anísio Teixeira de serem definidos “sistemas estaduais de

educação” – e, no limite, “sistemas municipais de educação”, o que

veio a ocorrer apenas recentemente, após as novas Diretrizes e Ba-

ses da Educação Nacional (Lei n. 9394/96) – passou-se a defender

um novo posicionamento para o MEC: não mais o definidor e o

gestor da política da educação, imposta a partir da União para os

estados e municípios, mas o órgão essencialmente assessor dessa

política, idealmente definida pelo Conselho Federal de Educação.

Apesar do excelente nível da equipe dos participantes nacionais e

dos especialistas destacados pela Unesco que, sob sua coordenação,

realizaram vários diagnósticos em diversos estados e prepararam

propostas técnicas inovadoras, os órgãos de planejamento governa-

mentais implantados no pós-1964 ignoraram esses esforços e nem

mesmo a rica documentação produzida foi resguardada.

A experiência acumulada nesses cargos possibilitou que

Durmeval associasse “a prática do planejamento à sua teorização,

fertilizadas ambas pela política, e aprofundadas a partir de uma

sólida análise filosófica” (Fávero 2000, p.8). Como assinalamos,

essas contribuições encontram-se sistematizadas no estudo Toward

a theory of educational planing: the Brazilian case, publicada pelo Latin

American Studies Center da Michigan State University, em 1972, e

editada pela UERJ, em 2000, sob o título O planejamento educacional

no Brasil, tomando por base o original em português, várias vezes

revisto. Este livro contém a melhor abordagem sobre planejamen-

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0234

to educacional brasileiro escrita até hoje. Configura-se como um

privilegiado enfoque teórico e histórico do planejamento enquan-

to processo definido como uma relação dialética entre o Poder,

instalado no governo, e o Saber produzido por instituições autô-

nomas, entre elas, privilegiadamente, a universidade.

Suas reflexões sobre planejamento no Brasil tiveram, em uma

primeira instância, fontes bem identificadas: do lado teórico – quan-

to à própria semântica do planejamento, como gostava de chamar –

, as matrizes são predominantemente francesas ou pelo menos vei-

culadas pela reflexão sobre a experiência francesa de planejamento

econômico-social após a II Guerra Mundial, confrontada com as

experiências dos países socialistas. Em seus trabalhos, alguns autores

são frequentemente citados: Ricoeur, Lefèbvre (sobretudo na Socio-

logia do cotidiano) e Guy Caire, entre outros. São pontos de partida

claramente assumidos por ele, na perspectiva filosófica: o planeja-

mento torna-se possível quando a razão criadora prevalece sobre a

natureza e quando a ideia do devenir prevalece sobre a do imobilismo,

e a emergência histórica do planejamento, entendido como uma

relação dialética entre o pensamento e a ação, que lhe é intrínseca,

ocorre simultaneamente com o protagonismo do Estado.

Na época, os estudos sobre planejamento estavam enraizados,

de um lado, na experiência socialista-soviética de elaboração de pla-

nos globais de desenvolvimento; de outro, na discussão a respeito

do esforço de reconstrução da Europa, quando o planejamento se

tornou viável, na perspectiva liberal. Nesta perspectiva, o caso fran-

cês é exemplar para o estudo da teoria e da prática do planejamen-

to e os teóricos franceses colocam fortemente a relação política e

planejamento, desde a dimensão expressamente política dos planos –

entendidos como documentos que fixam decisões e opções, em

termos de objetivos e estratégias, e preveem instrumentos, recursos

e tempos para alcançar aqueles objetivos, segundo aquelas estraté-

gias. Funda-se aqui a concepção assumida por Durmeval, ou seja,

entender o planejamento como uma dialética entre o Poder e o

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0235

Saber: “Há uma perfeita dialética entre o Poder e o Saber nas socie-

dades que querem o seu desenvolvimento conduzido por um pro-

jeto determinado” (Trigueiro Mendes, 1973a, p. 1).

Para ele, essa relação seria mediada por uma intelligentsia que

não se reduziria, evidentemente, a “um grupo de técnicos, especi-

alistas em técnicas quantitativas, que passam, por isto mesmo, a

planejar expulsando do plano as dimensões qualitativas, achatando

o real: essência do planejamento tecnocrático” (idem, p. 2). O pla-

nejamento operaria então na ambiguidade do processo político,

de acordo com a racionalidade própria da política, buscando aper-

feiçoar cada vez mais

[...] o Saber que uma sociedade pode adquirir a respeito de si mesma,

de suas ideias mas também de seus valores e crenças, ajudado por

sua intelligentsia que faz a mediação (no sentido sartreano) entre a

própria sociedade e o Poder que a dirige, para que esta expresse aque-

las ideias, valores e crenças, mas igualmente lhes eleve permanente-

mente o nível (idem, p. 3).

Esses pontos foram por ele reiterados nas notas sobre o en-

saio História e planificação, de Luís Pereira,

no qual este afirma a

subordinação do planejamento à política, entendendo-o como um

instrumento do poder. Ou seja: não caberia ao planejamento a

instauração de um novo “projeto histórico”, o que ocorreria na

esfera da política. Caber-lhe-ia, sim, a tarefa de operacionalizar o

projeto de transformação da sociedade escolhido naquela esfera.

Durmeval argumenta: “Separar o projeto político do processo de

planejamento é desdialetizar o poder e a razão dentro de uma só

totalidade em que ambos são parte” (idem, p. 1). A categoria de

totalidade está sempre presente em sua reflexão, por afirmação e,

sobretudo, pela crítica à compartimentalização do real operada

pela “análise de sistemas”, assumida como metodologia do plane-

jamento tecnocrático, particularmente no Brasil dos anos de 1970.

Publicado em Ensaios de sociologia do desenvolvimento. São Paulo: Livraria Pìoneira

Editora, 1970, pp. 11-51.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0236

Evidentemente, tal concepção de planejamento era ideal (mas

não idealista, no sentido pejorativo do termo) e embora não tenha

havido nenhuma experiência que a concretizasse, nem mesmo em

potencial, nossa autoritária e tecnocrática forma de elaborar pla-

nos naquele período talvez escurecesse nossa visão, a ponto de

sequer podermos vislumbrar alternativas nessa direção.

Duas vertentes são fundamentais na construção desse conceito

por Durmeval. A primeira e a mais importante funda-se na realida-

de educacional e nos impasses nas instâncias responsáveis legalmente

pela definição das políticas e pelas estratégias do planejamento. Iden-

tificando os pressupostos do planejamento nas Diretrizes e Bases da

Educação Nacional de 1961, procura torná-los explícitos e ajustá-

los à formulação de uma política concreta, como afirma na pro-

posta “Sobre o planejamento do ensino superior: esboço de uma

metodologia” (Trigueiro Mendes, 1965), posteriormente retomada

na análise crítica do Plano Decenal de Desenvolvimento Econômi-

co e Social – Plano de Educação, em 1966. É pertinente destacar sua

crítica ao CFE: “Se lhe cabe realizar uma política, cabe-lhe por igual

ter uma atitude política e não apenas técnica. Não somos um colé-

gio de amadores, mas órgão normativo” (idem, ibidem, p. 63). Neste

sentido, Durmeval anuncia um ponto fundamental em sua contri-

buição que vai desenvolver no livro Planejamento educacional no Brasil: a

ideologia liberal daqueles que teriam de assumir o planejamento os

impedia de assumi-lo sem negar aquela ideologia.

O primeiro problema do planejamento educacional brasileiro parece

ser um problema de semântica. A palavra planejamento, com as

conotações que ela atualmente recobre, irrompeu no seio de uma ca-

mada da intelligentsia educacional que, embora não podendo resistir à

sua pressão, tampouco poderia admiti-las sem negar-se a si mesma.

As circunstâncias levaram para a mão de liberais, a fim de que estes o

manejassem, um instrumento da destruição da ideologia liberal. Mas,

no primeiro round, foram os liberais que destruíram o instrumento.

Aos ouvidos desse grupo – que, na verdade, representava a geração do

começo do século – a palavra plano brotava de uma velha semântica, e

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0237

não significava nada de novo: não se tratava de articular a práxis educa-

cional no país, mas de deixá-la desenvolver-se naturalmente, apenas

acompanhada pela ação supletiva do Estado. Não se cuidou de estabe-

lecer um novo projeto nacional, servido por novas instrumentalidades,

mas somente revigorar os meios de ação existentes. Havia até, por

parte desse grupo, uma irritada perplexidade diante do que se preten-

dia inculcar como a novidade do planejamento. É que este substituía

as disciplinas e técnicas de ação da sociedade de que ele era remanescente

(Trigueiro Mendes, 2000, pp. 17-18).

À unilinearidade do planejamento educacional ensaiado pelos

liberais contrapôs-se o planejamento dos tecnocratas, entrincheirados

no Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) do Ministério

do Planejamento:

Os economistas não dispunham da lei para favorecê-los, [...] mas

detinham os instrumentos governamentais com os quais demoliram,

peça por peça, o “planejamento” liberal. [...] Sobre o planejamento, os

economistas pensavam o contrário dos pedagogos; para estes, o pla-

no não deveria conter quase nada, enquanto para aqueles devia conter

quase tudo. Entretanto, colocando-se em posição simetricamente con-

trária aos pedagogos, os economistas cometeram um erro igual: o do

unilateralismo. O mais curioso nesse episódio é ainda o fenômeno

semântico: nem era realmente pedagógico o planejamento “pedagó-

gico”, nem se tornou verdadeiramente econômico o planejamento

“econômico” (idem, pp. 20-21).

Intimamente relacionada à exposição sobre o planejamento

educacional brasileiro, deslindado em sua história recente, emerge

das análises de Durmeval sua concepção de política educacional. Para

ele, a política é o norte que orienta o planejamento, e este àquela se

remete, na medida em que os problemas ressurgem: o esvazia-

mento dos planos, as novas formas de centralização, o previsível

fracasso da Reforma Universitária de 1968, o formalismo do novo

arsenal de leis que substituíram, em parte, as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, as falsas soluções buscadas no isolamento dos

ministérios e na abstração dos problemas reais. Os “impasses do

planejamento”, título da seção que conclui o livro citado, retoma o

essencial da concepção de planejamento:

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0238

O ponto crucial do planejamento é a metodologia que, nesse caso,

não consiste só num modo de fazer, ou só num modo de pensar, mas em

extrair o primeiro do segundo, assim como este, daquele. Como

instrumento de desenvolvimento, ele exige nivelamentos e

integrações a que não está acostumada a cultura tradicional, sobretu-

do quando ela tende para o formalismo (idem, p. 182).

Planejamento educacional como disciplina

Durmeval soube relacionar como poucos a teorização sobre

o planejamento com sua prática, ambas marcadas pela política.

Nessa linha, sua preocupação maior no mestrado em educação da

PUC-Rio era formar planejadores, e não simples técnicos; formar

profissionais críticos comprometidos com os problemas da reali-

dade. De um lado, seus programas de curso apresentam pontos

teóricos fundamentais sobre uma visão de planejamento. A biblio-

grafia utilizada elevava-se a um nível que poderia ser reconhecido

como o dos atuais doutorados, sendo assumida com seriedade

por alguns de seus alunos, que passaram a atuar em outros progra-

mas de pós-graduação ou assumiram importantes cargos técnico-

administrativos no governo federal, em universidades e secretarias

de educação estaduais e municipais.

De outro, a partir de sua compreensão de que o planejamento

era um processo dialético entre poder e saber, tinha consciência de

que os órgãos de planejamento do governo federal eram instânci-

as privilegiadas do poder, e que se deveria conhecer melhor esse

poder, para se desenvolver, a partir dele, o saber crítico, caracterís-

tica própria de um curso de pós-graduação. Esse saber crítico

deveria completar-se na prática concreta de elaborar diagnósticos,

Como expressão desse trabalho de Durmeval na pós-graduação no mestrado em

educação da PUC-Rio, duas dissertações merecem destaque nos anos 1970: a) Vera

Marina Miranda - Planejamento educacional e política econômica (1974) e José Silvério

Baia Horta - O Conselho Federal de Educação e o planejamento educacional no Brasil

(1975). A dissertação de José Silvério Baia Horta foi publicada em livro, sob o título

Liberalismo, tecnocracia e planejamento educacional no Brasil (São Paulo: Cortez e Autores

Associados, 1982).

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0239

redigir planos, prever os mecanismos de sua implementação, as-

sim como os instrumentos de controle e avaliação. Nesta perspec-

tiva, sob sua orientação, toda uma geração de mestrandos realizou

estágios no Instituto de Planejamento e Economia Aplicada (Ipea),

no Programa de Expansão e Melhoria do Ensino Médio (Pre-

mem), no Programa Nacional de Tele-Educação (Prontel),

vivenciando um tipo de planejamento que alguns deles criticavam

e mais tarde superaram em suas situações de trabalho.

Entendia a formação do planejador em educação, como um

“especialista de 2º grau”, para quem era fundamental, além do

domínio da concepção e das técnicas do planejamento, uma visão

ao mesmo tempo ampla e aprofundada da educação brasileira.

Na proposta de reformulação da área de planejamento educacio-

nal do mestrado em educação da PUC-Rio, escrita em 1971 e

revista em 1975, definia o estatuto do curso como “uma tentativa

de composição entre dois protagonistas nesse campo: o educador

e o economista, visando tornar congruentes a linguagem e os mé-

todos usados por um e por outro, mediante o domínio das mes-

mas instrumentalidades” (Trigueiro Mendes, 1975c, p.3). Essas duas

linhas convergentes, com a mediação do sociólogo, durante bons

anos, garantiu a originalidade do curso em questão.

Relação ensino e pesquisa

Pode-se perceber mais claramente essa relação, assim como

seu entendimento da natureza dos estudos em nível de pós-gradu-

ação, na proposta feita por Durmeval para o Instituto de Estudos

Avançados em Educação (Iesae), o mestrado em educação da Fun-

dação Getúlio Vargas (FGV).

Em 1º de junho de 1971, mediante portaria assinada pelo presi-

dente da FGV, foi criado o Iesae, tendo por objetivos “a realização

de estudos, pesquisas e ensino em nível de pós-graduação na área de

educação”. A mesma portaria designa, também, os membros que

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0240

constituiriam a Comissão de Planejamento e Programação das Ati-

vidades do novo instituto: professor Luiz Alves de Mattos, diretor,

e os professores Raymundo Moniz Aragão, José Faria Góes So-

brinho e Durmeval Trigueiro Mendes, membros.

Por ocasião da posse dos membros dessa Comissão, vários

deles se pronunciaram. Durmeval, usando da palavra, assinalou:

“No Brasil, ainda estamos na fase da retórica da educação. A retó-

rica nos limita. Temos que nos liberar da fase jurisdicista da educa-

ção. Existem leis em excesso, e pouco de prático realizado. [...] O

Instituto de Estudos Avançados em Educação buscará conciliar o

ensino prático com o teórico. Tentará, quanto possível, minimizar

os efeitos nefastos da aplicação única do ensino prático e do ensi-

no teórico”. E adverte: “a FGV não pode repetir o que já é feito,

pois muito pouco tem sido feito”.

Em 1972, apresentou proposta de um programa de pesquisa

a ser desenvolvido nesse mestrado, apoiando-se em três postula-

dos básicos:

a) desenvolver-se em função da política educacional e do progresso das

ciências da educação no país; b) compreender, além da pesquisa empírica,

“a obra do pensamento”, caracterizada pela reflexão filosófica em

busca das raízes de intelegibilidade da educação, de suas categorias

e de seu processo, bem como pelo esforço de síntese a cargo de

generalistas. Síntese que significa, no caso, a integração das ciências

entre si, e das ciências com a política educacional, devendo contar,

para isso, com a colaboração de filósofos, cientistas (sobretudo nas

ciências sociais) e administradores; c) ser analítica, mas também

prospectiva, preocupada não apenas com a explicação das estruturas e

sistemas em funcionamento, mas também, e sobretudo com a

indicação de outros modos de pensar requeridos pelo desenvol-

vimento brasileiro (Trigueiro Mendes, 1972, p.250) .

Nesse estudo, defende também a necessidade de “substituir

uma administração burocrática por uma educação técnica”, assim

Ata da sessão de abertura dos trabalhos de Iesae, em 1º de julho de 1971, citada por

Fávero, 2005, p. 40.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0241

como, ao invés de um ensino rotineiro e alienado, procurar ofere-

cer “um ensino capaz de produzir uma visão criadora da educação”

(idem, p. 249). Por essas razões, para ele, a pesquisa constitui-se na

própria substância da pós-graduação. Sua concepção sobre a na-

tureza de um curso de pós-graduação era radical:

Quanto ao ensino, não é necessário lembrar que a característica essen-

cial da pós-graduação é a elaboração, e não a informação. Ela consiste no

trabalho autônomo do pós-graduando (mesmo em equipe), sob a

orientação de professores (sobretudo do professor orientador) e em

forma de pesquisa. Em vez de absorverem um saber feito, os alunos

serão levados a fazê-lo por conta própria. De resto, a pesquisa é ine-

rente também ao ensino graduado (e a qualquer nível de ensino),

mas, enquanto nos outros níveis ela consiste, apenas, no processo

de re-fazer o saber [...] no ensino pós-graduado se trata de fazer

avançar o saber, seja incorporando a ele novas “zonas” da realidade,

seja construindo outros padrões teóricos, seja ampliando o nível de

percepção teórica dos alunos [...] (Trigueiro Mendes, 1972, p. 257,

grifado no original).

Para Durmeval, se a pós-graduação deveria ser organizada

como espaço de pesquisa e ensino, um curso de pós-graduação

“[...] não se organizaria, predominantemente, em termos de au-

las, mas de pesquisas e seminários, destinando-se as aulas, basica-

mente, aos trabalhos de orientação geral e síntese teórica” (Tri-

gueiro Mendes, 1972, p.257). Sob essa ótica, ele vai além, quando

observa que, “em qualquer hipótese, o essencial é evitar a

burocratização do curso; é fazê-lo desenvolver-se dentro de uma

atmosfera criadora” (idem, p.258).

Explicita ainda mais claramente sua posição ao assinalar:

Depois de tudo isso, temos de reconhecer que a pedagogia é, antes de

tudo, liberdade de olhar. Deixar ver, deixar expressar-se, consentir

no tateamento, na busca fora dos trilhos dogmáticos, reconhecer-se

cada um, enfeudado numa visão a longo termo viciada, que precisa

libertar-se pelo contato com outras visões [...]. Precisamos resolver a

didática, substituindo o método que institucionaliza a indução do

professor-aluno, pelo método que promove o encontro dos dois no

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0242

espaço da consciência interrogativa. (Trigueiro Mendes77, 1973b, pp.

230-231)

Concepção da educação e do educador

Sobre a concepção da educação e do educador são bastante

ilustrativos, entre outros, seus textos: Realidade, experiência e criação

(1973b), Fenomenologia do processo educativo (1974d) e Subsídios para a

concepção do educador (1988a). No primeiro, trabalha o conceito de

criatividade. Embora não negue a importância que teve a filoso-

fia socrática, faz uma análise crítica ao fato de o método criado

por Sócrates, a maiêutica, ser considerado como uma criação li-

vre, pois “o Si-mesmo do filósofo grego era apenas espelho em

que as ideias se miravam” (Trigueiro Mendes, 1973b, p. 228). Em

contraposição, defende a criatividade enquanto liberdade e fonte

de renovação constante, a criatividade como liberdade. Segundo

Durmeval, se com Sócrates o que se buscava era descobrir o

homem, com Heidegger o que se pretendia era inventá-lo (idem,

ibidem). Nessa perspectiva, o sujeito passa a ser entendido como

um ser livre. Assim sendo, é necessário que o sujeito, ao usar a

criatividade, possa por meio dela se construir de maneira qualita-

tiva. Partindo dessa concepção de homem, Durmeval propõe

um conceito de educação tendo presente seu significado mais

profundo: educere, que significa extrair, deixar sair de dentro, per-

mitir que o aluno construa e, junto com o professor, interrogue a

si mesmo e ao mundo. Em suma que use sua capacidade de

criação, seja criativo.

Para ele, não se tratava apenas de entender a arte como um

“recurso” de que a educação se valeria. Era muito mais: era assu-

mir a arte como o “motor” da educação, como a própria oportu-

nidade de liberação da criança e do adolescente, assim como do

jovem e do adulto, enquanto ser criador.

O segundo texto, Fenomenologia do processo educativo, contém uma

análise sobre os temas: faculdade de educação, metodologia educa-

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0243

cional e a legislação do ensino de 1ª e 2ª graus, a partir do início dos

anos de 1970. Nele, apresenta sua concepção de educação vista como

atividade criadora vinculada ao desenvolvimento que favorece a “re-

alização de um projeto pedagógico”, envolvendo vontade e cola-

boração de todos os integrantes do grupo social, ou seja, uma “arte

da práxis humana”, viável e instrumentalizada pela consciência dos

participantes. Assim sendo, “qualquer sociedade moderna precisa

planejar sua educação reconhecendo nela a mais fecunda

instrumentalidade para o projeto de seu desenvolvimento” (Triguei-

ro Mendes, 1974d, p. 141). Para tanto, “[...] a Faculdade de Educa-

ção deve constituir, no plano intelectual, uma das principais fontes

de tal planejamento, do mesmo modo que os órgãos político-admi-

nistrativos o são no plano operacional” (idem, ibidem).

A leitura atenta desse texto nos faz perceber que sua concep-

ção sobre educação, ensino e papel da Faculdade de Educação no

desenvolvimento nacional permite o desdobramento de outras

ideias. Para ele, a qualidade da educação implica um trabalho cons-

ciente dessa Faculdade, pois:

A educação gera uma forma de consciência: torna explícitos os valo-

res e os projetos do indivíduo e da sociedade, isto é, o sistema de

significações em que ambos se sustentam, e as ideias normativas

que polarizam o respectivo dinamismo em busca de novos valores

ou do rejuvenescimento dos valores antigos (Trigueiro Mendes,

1974d, p. 142).

Após analisar diferentes aspectos e conceitos concernentes à

educação e ao ensino, além de tecer algumas críticas ao processo

educacional brasileiro, reconhece que: “O maior problema da edu-

cação consiste [...] em fazer germinar novo pensamento” (idem, p.

168). E acrescenta: “O processo educacional no Brasil consiste em

dar o saber já organizado. Trata-se apenas de formar profissionais

da educação sobre padrões já estabelecidos. Padrões sociais, basi-

camente; sem questionar aquilo que fazem esses profissionais, como

fazem e para que fazem” (p.168).

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0244

No texto, Subsídios para a concepção do educador (Trigueiro Mendes,

1988a) trabalha várias questões que continuam presentes até hoje, como

as relações: educador e sociedade; educador e política; educador e

conhecimento. Inicia afirmando: “O educador é um ser complexo

que assume dimensões diversas, especialmente a de professor.” Mas,

“não tem uma tarefa profissional em sentido estrito: suas funções

básicas se desenvolvem intrinsecamente entre o agir, acionando fins,

valores e objetos, e o fazer, modificando o homem concreto” (idem, p.

9). Observa ainda que, quando associa “o educador e o político, não

se trata de devaneio; ao contrário, [pensa] no exame desses dois agen-

tes que inervam alguns pontos das estruturas sociopolíticas da educa-

ção brasileira. A primeira reflexão desse exame consiste no projeto

político da educação (idem, p. 15). E acrescenta: “Só existirá um proje-

to político quando houver qualidade e quantidade como categorias

fundamentais, dialetizando-se mutuamente dentro do processo de-

mocrático” (idem, ibidem). Desse ponto de vista:

Os educadores precisam compreender que toda ação eficaz – sobre-

tudo no mundo de hoje – é antes de tudo a ação que muda a cons-

ciência e vice-versa – a própria e a dos outros. Eles precisam mover-

se dentro da sociedade e fazer com que os outros se movam, com

uma larga consciência de suas significações, de seus impedimentos e

sobretudo de suas possibilidades (idem, pp. 18-19).

Filosofia da educação brasileira: disciplina e pesquisa

Em seu retorno ao FGV/Iesae, parcialmente recuperado do

problema de saúde, Durmeval sistematizou, em 1974, a disciplina

filosofiada educação brasileira, em uma perspectiva inovadora. Não

se tratava de estudar a filosofia da educação “no Brasil”, que tradi-

cionalmente se configura como o estudo das ideias matrizes de

filósofos estrangeiros sobre a educação e suas repercussões no

país. Tratava-se de aplicar o instrumental teórico-metodológico da

filosofia para estudar a educação brasileira. Para tanto, propunha

um exigente programa didático, reformulado ano a ano, estruturado

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0245

em cinco unidades: Práxis, Mudança, Cultura, Saber e Poder, nas

quais indicava como bibliografia fundamental seus próprios tex-

tos, eles também revisados ano a ano, e uma riquíssima bibliogra-

fia complementar. Como observamos para o programa da disci-

plina Planejamento Educacional, no mestrado em educação da

PUC-Rio, o nível era de doutorado, com a exigência dos alunos

prepararem seminários que antecipavam, em alguns casos, a pro-

posta da dissertação.

Em íntima articulação com a disciplina, Durmeval elaborou,

em 1976, amplo projeto de pesquisa, também sob o título “Filo-

sofia da Educação Brasileira”, de que deveriam participar profes-

sores do FVG/Iesae e pesquisadores convidados. Havendo obti-

do apoio financeiro do MEC/Inep, a pesquisa foi realizada entre

1977 e 1979, também ela com um esquema original de participa-

ção: eram definidas as tarefas e os textos em processo de produ-

ção discutidos em seminários periódicos. Como coordenador do

projeto, procurou reunir de forma articulada vertentes e abor-

dagens diferentes da educação brasileira.

Os estudos resultantes desse projeto foram reunidos no livro

Filosofia da educação brasileira, considerada obra de referência na área

de educação. O extenso primeiro capítulo, “Existe uma filosofia

da educação brasileira?”, de autoria de Durmeval, contém vigoro-

sa reflexão sobre a problemática, à luz de categorias analíticas ino-

vadoras. Os outros três ensaios são assinados por Dermeval Saviani

(PUC/SP e Unicamp), “Tendências e correntes da educação bra-

sileira”; Alfredo Bosi (USP), “Cultura brasileira”; e José Silvério

Baía Horta (FGV/Iesae), “Planejamento educacional”. Após difi-

culdades com a avaliação do MEC/Inep, o livro foi publicado

em 1983 pela Civilização Brasileira e teve seis edições sucessivas,

estando atualmente esgotado, embora seja obra de referência obri-

gatória nos cursos de mestrado e doutorado em educação.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0246

Trigueiro Mendes atual

Lendo os escritos de Durmeval e pensando sua prática como

educador, distinguimos, antes de tudo, um filósofo e pensador de-

dicado em diferentes momentos de sua vida às tarefas concretas da

educação, quando nelas intervém como educador e trabalhador do

ensino, procurando integrar suas ideias a respeito da educação e da

universidade brasileira, em um discurso articulado e operante. Mos-

trava-se, também, um intelectual consciente de sua responsabilidade

com a construção do pensamento educacional brasileiro e com o

processo de democratização da educação no país. Nessa perspecti-

va, ele próprio, no depoimento concedido à Revista Ande, declarou-

se mobilizado por duas grandes paixões intelectuais: “a filosofia e a

política, isto é, o fato político, a mecânica do poder, especialmente

do Estado, os protagonistas, especialmente e sobretudo o processo

político” (Trigueiro Mendes, 1983a, p. 29).

Consideramos oportuno assinalar mais uma vez, que a carac-

terística profunda desse pensador/educador consistia no fato de

que ele vivia a fundo suas convicções, o que se expressa na coerên-

cia de suas proposições e em uma grande autenticidade entre o

pensar e o agir. “Desfrutou do poder, sem jamais se deixar levar

pelos seus atrativos” (Saviani, 1983, p. 29).

O melhor dos esforços desse educador foi canalizado, como

já afirmamos, para o mundo acadêmico, a universidade e, em es-

pecial, para programas de pós-graduação, atuando como profes-

sor, pesquisador e mestre de mestres. Daí, constituir-se em refe-

rência que deverá estar sempre presente, quando se pensa a univer-

sidade até os dias atuais. Para essa inferência, apoiamo-nos na per-

cepção de que será difícil pensar a universidade no país, sem pas-

sar pelas questões da autonomia e do poder e sem nos remeter a

outra questão essencial, objeto de muitas de suas reflexões: “A pes-

quisa universitária significa a busca de um novo cogito: instaurador”

(Trigueiro Mendes, 1975b, p. 16).

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0247

Passadas várias décadas de sua produção, percebemos que as

reflexões e propostas de Durmeval continuam válidas e atuais, ofe-

recendo subsídios para novos estudos e pesquisas na área de educa-

ção, especialmente no que se refere às questões da universidade, do

planejamento educacional e da filosofia da educação brasileira.

No artigo Anotações sobre o pensamento educacional brasileiro, o último

publicado já após sua morte, evidencia sua preocupação em “articu-

lar a subjetividade e a objetividade incorporadas no trabalho e na

práxis”: Uma das razões restritivas à análise de alguns estudiosos da

educação, apesar do respeito a eles por sua contribuição valiosa, é

que não integram a escola ao trabalho, a sociedade de classes e o

regime político, concretamente no Brasil. “Conteúdo, método e com-

promisso político planam no abstrato. [...] O importante é uma crí-

tica consistente da sociedade de classe e uma proposta política pe-

dagógica” (Trigueiro Mendes, 1987, pp. 495-496).

Um exame de seus textos nos permite depreender que não há

exposição linear em sua produção. Se ele volta a alguns temas, é para

melhor discuti-los e enriquecê-los. Análise atenta de suas ideias e pro-

postas leva-nos a ressaltar a atualidade de suas reflexões, em especial:

a) a utilização das categorias de totalidade, qualidade/quanti-

dade, teoria e prática, etc., tomadas em uma perspectiva dialética,

para a análise do sistema educacional brasileiro;

b) a concepção de política e planejamento educacional, pro-

curando integrar a práxis do planejamento à sua teorização;

c) A relação entre saber e poder, fundamental na relação entre

a política e o planejamento e na questão da universidade;

d) a concepção de universidade como parte de uma realidade

concreta voltada para a formação de técnicos e especialistas

altamente qualificados, tendo como exigência a integração en-

tre o ensino e a pesquisa;

e) a atuação da universidade na comunidade pela prestação de

serviços específicos ou de atividades de extensão, constituindo-

se uma comunidade de professores, estudantes e técnicos;

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0248

f) a questão da autonomia universitária e do governo da uni-

versidade, uma de suas melhores concepções, aplicáveis ainda

nos dias atuais;

g) a visão de currículo como “a opção de um sujeito histórico,

isto é de pessoas e instituições que, refletindo ideias e aspirações

de seu tempo e de seu grupo, manifestam preferência acadê-

mica por determinadas formas de educação” (Trigueiro Men-

des, 1972, pp. 250-251);

h) a relação educação geral e educação técnica, entendendo

que a educação geral não se reduz ao que sobra das técnicas,

mas ao que nelas expressa criadoramente sua virtualidade (Tri-

gueiro Mendes, 1974c, p. 11);

i) a ideia, segundo a qual a educação é um processo que impli-

ca existência assumida, imaginação transformadora, nível

experiencial como integração entre o objetivo e o subjetivo,

assim como a dialética entre o agir e o fazer;

j) a radical concepção da pós-graduação, fundada na pesquisa,

pela qual os mestrandos e sobretudo os doutorandos são cha-

mados a criticar o saber existente e produzir novos saberes;

k) o entendimento da pesquisa como “obra do pensamento”,

superando o imediatismo do trabalho empírico, da pesquisa

sem teoria, e abrindo horizontes não só para entender a reali-

dade, mas, também, para transformá-la;

j) a rica concepção da natureza libertadora da arte, que lhe

permite defender um processo de criação pela arte como

educativo por excelência.

Em síntese, a experiência pessoal e profissional de Durmeval

representa um testemunho concreto da percepção dialética da re-

alidade brasileira, que ele vivenciou com decisão, sem perder ja-

mais a esperança. Evitando reducionismos, optamos por sinalizar

algumas dessas questões recorrentes em seus estudos e que nos

oferecem subsídios para pensar, sobretudo, a universidade no país,

ontem e hoje.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0249

Como professor, pesquisador e administrador, Durmeval sou-

be transformar o ato de pensar em ato de vontade política que

deveria interferir na realidade. Como intelectual engajado, desen-

volveu e aprofundou temas para os quais convergem reflexões e

que oferecem subsídios para se pensar a educação até hoje.

Maria de Lourdes de Albuquerque Fávero é mestra e livre-docente em educação pela

Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. É professora aposentada da Universidade

Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Foi pesquisadora do Conselho Nacional de

Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) de 1991 a 2009. Desenvolve pesquisa

nas áreas de história das instituições educacionais e científicas no país e pensamento

educacional brasileiro pelo Programa de Estudos e Documentação Educação e Sociedade

(Proedes) da Faculdade de Educação da UFRJ.

Osmar Fávero é mestre em educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de

Janeiro e doutor em educação: história, política, sociedade pela Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo. É professor titular da Universidade Federal Fluminense. O foco de

seu trabalho é a política educacional e os temas relacionados educação de jovens e

adultos e educação popular.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0250

TEXTOS SELECIONADOS

Para um balanço da educação brasileira

Há uma tendência para reduzir esse tipo de balanço da educa-

ção brasileira a uma análise meramente – ou predominantemente

– quantitativa: índices de matrícula escolar, quantidade de escolas,

de diplomados, de verbas, etc. Talvez isso ocorra por contágio

dos critérios economicistas, ou melhor, da deformação desses cri-

térios, já que a própria economia não deixa de ser uma arte de

combinar quantidade com qualidade, de acordo com os objetivos

da sociedade de que ela é um dos instrumentos. Cremos que o

risco desse método, que é o usual, consiste exatamente em omitir

o sistema de referências – no plano substancial dos objetivos, dos

valores e dos métodos – necessário para se julgar a situação edu-

cacional de qualquer país, inclusive nos aspectos quantitativos.

O problema qualidade-quantidade se coloca, portanto, nesse

debate educacional. Houve uma época, aqui como nas outras par-

tes do mundo, em que a qualidade da educação era tudo o que

importava a uma elite que era sua beneficiária exclusiva. Com o

acesso da massa à educação inverte-se a tendência, passando a

predominar a quantidade sobre a qualidade. Muitos fatores psico-

lógicos e sociais interferem para assegurar essa prevalência do nú-

mero. Em primeiro lugar, a massa na atual sociedade surgiu ex-

plosivamente, como irrupção demográfica e política. O aparelho

Publicado na Revista de cultura Vozes, ano 69 n. 2, pp. 85-92, mar. 1975

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0251

institucional de que dispúnhamos teve de vergar ao peso da

avalanche. O sistema educacional, os recursos financeiros destina-

dos à educação, os quadros docentes, etc., existiam em uma escala

– a de uma sociedade elitista – enquanto a emergência da massa

exigia uma nova escala. Mais que isso, o fenômeno reclamava nova

atitude das próprias elites: a aceitação dessa parceria multitudinária

na condução da própria sociedade. As elites deveriam incorporar-

se ao povo erigido à condição de sujeito de seu próprio destino.

A interiorização desse postulado pelas elites tem-se processado

em ritmo muito lento. Elas não têm se mostrado capazes, as mais

das vezes, senão de gestos mecânicos – os que ampliam verbas,

autorizam o funcionamento de escolas, etc., mas não dos gestos

orgânicos de transformação da própria educação, através de uma

nova consciência do papel que esta representa. De gestos cartoriais,

mas não de gestos instituidores.

Dessa lentidão das elites confrontada com a rapidez do próprio

fenômeno resulta curioso paradoxo: a consciência educacional se

desenvolve mais expeditamente no povo que nas suas camadas diri-

gentes. Porque estas representam o elitismo conservador, ao qual

certo estilo de educação assegura a perpetuação de antigos privilégi-

os, enquanto aquele retira a consciência do valor da educação de sua

própria práxis. Ele tem a consciência natural, desestudada, eu diria

vegetativa, da importância da educação. Ora, se é verdade que a

sabedoria humana existe para sobrepor-se ao dinamismo espontâ-

neo das coisas, e impor-lhe uma ordem superior – a ordem da

Razão –, também é verdade que, quando o homem perde a sabe-

doria, ou a subverte pela má consciência, a força das coisas, a longo

prazo é mais vigorosa, e o seu ordenamento natural mais sábio que

o próprio projeto humano demissionário. Erige-se a ordem natural

em instância normativa. Certamente, esse fenômeno denota um

desequilíbrio na medida em que essa ordem, no universo humano,

constitui uma instância inferior ao reino da razão. Fica comprometi-

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0252

da “a posição do homem no cosmos”, para lembrar a fórmula de

Max Scheler. Comprometida por omissão ou por traição.

É bastante curioso considerar o problema da educação do ponto

de vista da crença que ela suscita. As elites dos países subdesenvol-

vidos não creem na educação como fator de desenvolvimento,

apesar da retórica em contrário. Isto é, na educação em nível de-

mocrático. Dependendo do grau de arcaísmo ou das deformações

ideológicas, existem na camada dirigente: 1) os que rigorosamente

não aspiram ao desenvolvimento através da educação. Apenas pro-

curam satisfazer à opinião pública, por meio de gestos simbólicos,

ou mecânicos, como já foi acentuado; processos ritualistas e

despistatórios. Eles constituem a fração mais arcaica das elites de

poder; 2) que acreditam que o país, para progredir, não precisa da

educação do povo mas do refinamento de suas elites, muitas vezes

obtido nos países desenvolvidos. Esta crença inclui dois postulados

ideológicos fundamentais. O primeiro: o progresso depende só do

grau de preparo de seus dirigentes, desde que eles tenham toda a

autoridade para impor ao país a racionalidade que eles represen-

tam. O segundo: é possível preparar essa elite, sem ter de extraí-la

de um sistema global de educação, como de seu húmus natural. Ela

seria “fabricada”, muitas vezes, nos países desenvolvidos. Facilmente

essa crença se acha solidária com uma perspectiva do “desenvolvi-

mento dependente” ou satelitário, pelo qual um país acompanha o

desenvolvimento de outro país, apropriando os resultados de seus

programas científicos e tecnológicos (já que não cabe deter-nos,

aqui, na dependência econômica que, mesmo não desejada, termi-

nará se impondo como consequência das outras).

A esse tipo de ideologia não interessa produzir as fontes do

desenvolvimento autônomo e autossustentado. Haverá sempre ar-

gumentos para “racionalizarem” esse recurso, inclusive o de que

o modelo de desenvolvimento autônomo, do ponto de vista cien-

tífico e educacional, chegará aos mesmos resultados do outro por

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0253

caminhos muito mais longos e muitos mais caros. Na verdade,

esse raciocínio incide no erro de imaginar que o desenvolvimento

segue sempre as mesmas etapas e processos. Raciocínio que enco-

bre com fórmulas modernas os vícios clássicos do evolucionismo,

a começar por um certo linearismo mecanicista. Ingrediente dessa

ideologia, quase sempre, é igualmente o do tecnocratismo mal avi-

sado, tanto do ponto de vista intelectual quanto do ponto de vista

político. Entre as tentações do tecnocrata se inclui a da pressa, a

obsessão pelo resultado imediato, que eles são tentados a vincular

ao período de sua própria influência. Ele participa das exigências

da racionalidade, mas também das exigências do poder; na maio-

ria dos casos procuram chegar a uma conciliação em que a

racionalidade fica a serviço do poder. Sob a capa da racionalidade

técnica se esconde, na maioria dos tecnocratas, uma mistura de

pressa e de ambição demiúrgica.

O tecnocrata é o demiurgo fácil. Sôfrego dos resultados, ele

procura alcançá-los por todos os meios à mão. A sua ideia de

eficiência é muito mais imediatista que a do filósofo, ou a do soci-

ólogo, ou a do estadista propriamente dito. Como ele se caracteri-

za pela habilidade técnica, isto é a capacidade de fazer (recta ratio

factibilium), se vem a dispor, igualmente, do poder, ele mistura os

dois poderes, o de fazer com facilidade com o de impor com facilidade.

Ou seja, poderá ordenar nos dois sentidos: de formular a ordem

e de torná-la imperativa, com uma racionalidade desembaraçada

de todos os empecilhos do real. Por isso mesmo, enquanto todo o

filósofo ou estadista autêntico são, por excelência, educadores, o

tecnocrata desse tipo é, por excelência, o antieducador. Pois o edu-

cador conhece, antes de mais nada, a recta ratio agibilium e os ritmos

longos, densos e imprevisíveis que a práxis engendra e articula para

dentro e para fora de cada homem.

Mas ao lado dessas crenças erradas das elites há aquelas em que

incide o próprio povo. Aqui o problema se complica pela diversi-

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0254

dade das posições e seu “enchévetrement” dentro da sociedade.

Para simplificar, diríamos que persistem, lado a lado, uma crença

romântica – que permanece do século XIX – para a qual a eficácia

da educação, qualquer que ela seja, se exerce de forma quase mágica;

e uma crença pragmática, semelhante à primeira quanto ao valor

automático da educação, porém mais ingênua ou mais esperta, no

sentido de se fixar nos resultados práticos obtidos graças aos seus si-

nais exteriores. Com a sociedade brasileira é muito mais atributiva

que competitiva, importa menos a autenticidade do padrão educa-

cional que as formas ritualísticas que o consagram, por serem capa-

zes de gerar status. Finalmente, vem despontando, sobretudo nos

grandes centros urbanos, a crença racional no valor da educação,

isto é, a consciência objetiva de sua eficiência.

Assim como na massa, ao lado dos equívocos se desenvolve

uma visão correta da educação, também nas elites identificamos

um reduzido número de pessoas capazes de colocá-la em sua exa-

ta dimensão. Ou melhor, na sua multidimensionalidade.

Aqui aflora outro problema. É natural que a elite brasileira, como

a de outros países, esteja profundamente dividida quanto à filosofia

e à política da educação. Isto não seria grave, se, além da divisão, não

houvesse a separação dos grupos. Há a educação dos economistas,

a dos pedagogos, a dos administradores, a dos sociólogos, a dos

antropólogos, etc. Tanto politicamente quanto cientificamente falta-

ram até agora as condições de confluência de todas essas vertentes.

Do ponto de vista científico, ainda não amadurecemos para o mé-

todo interdisciplinar que continua sendo, entre nós, quase sempre

uma aspiração frustrada. Do ponto de vista político, as dificuldades

de congregar as várias parcelas do Poder em torno de um projeto

unificador, derivam de diversas causas – ora o patriarcalismo, que

se repete em cada nível e em cada linha de autoridade, isto é, o

patriarcalismo do Ministro, o do Diretor, etc.; ora a projeção mítica

do poder tecnocrático sob a égide da racionalidade econômica mal

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0255

compreendida. Pois, bem compreendida, a racionalidade econô-

mica não significa o confinamento no econômico, mas, ao contrário,

a conquista gradual de outras fronteiras e áreas da realidade, através

da natural comunicabilidade existente, pelo menos virtualmente,

entre elas. (É verdade que, algumas vezes, a coordenação entre as

instâncias do poder e a instância tecnológica é aparente, apenas, e se

limita às formas cartoriais de comprometimento).

Mas, além e acima desses aspectos do patriarcalismo fragmen-

tário, que decompõe a Autoridade e o próprio projeto nacional,

temos a própria substância do patriarcalismo como forma confusa

de racionalidade e irracionalidade. Assim é que os Planos de Educa-

ção jamais conseguiam imprimir à política da educação a desejada

norma de racionalidade, já que esta é frequentemente interrompida

pelas incidências da autoridade desenvolta do Príncipe.

Até a década de 1930, a educação no Brasil estava associada à

ideia de privilégio; depois de 1930, ou seja, desde o início de nossa

industrialização, muito tênue naquela época, mas relativamente in-

tensa nos últimos 20 anos, a educação se aproxima, sempre mais,

da ideia de trabalho. Isto significa que a ideia da eficiência na educa-

ção tomou novo contorno. Pode parecer um paradoxo, se consi-

derarmos o lugar comum em sentido contrário, mas a educação bra-

sileira era eficiente antigamente, e deixou de ser em nossos dias,

exatamente quando muitos têm, e procuram transmitir, uma visão

eufórica de seu desenvolvimento.

Que pretendia a educação tradicional? Formar a elite da qual a

fração mais numerosa precisava apenas dos seus sinais externos

para conservar o status, enquanto uma reduzida parcela se aprimo-

rava para as funções do estado ou para a fruição dos bens privile-

giados da cultura. Para as três situações, a educação era eficiente.

No primeiro caso, os efeitos simbólicos – o diploma, o título de

doutor – eram eficazes para promover a discriminação social. No

segundo caso, a funcionalidade no sentido hedonístico que carac-

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0256

terizavam, respectivamente, um e outro grupo da elite culta. A

cultura contemplativa e estética encontrava a sua finalidade no tipo

de fruição hedonística que ela propiciava aos filhos “bacharéis” de

pais latifundários, fazendeiros, ou criadores de gado.

Seria falso imaginar que a educação aristocratizante era fruto – e

fonte, ao mesmo tempo – de uma concepção puramente individualis-

ta e esteticista da sociedade. Por mais simples que fossem as estruturas

sociais da época, assim como as instituições que as exprimiam, elas

reclamavam das elites considerável esforço intelectual para serem

modeladas. Dir-se-á que, na maior parte, as instituições eram impor-

tadas, ou que o empenho das elites se consumia no exercício da

erudição e da retórica. Dessas restrições é que nasceu, de resto, o

sentido pejorativo da palavra “bacharelismo”, com que são estig-

matizados no Brasil, os estadistas, políticos e intelectuais da Repúbli-

ca Velha. Na verdade, as coisas não são tão simples assim. A geração

de bacharéis que substituiu a dos coronéis patriarcais (segundo a

análise de Gilberto Freyre), colocada na fase de transição entre as

estruturas rurais e o processo de urbanização da sociedade brasilei-

ra, sendo ela própria um dos principais agentes desse processo, teve

de realizar um esforço apreciável até mesmo para adaptar modelos

estrangeiros a uma realidade informe, e compreensivelmente resis-

tente a qualquer tentativa de modernização. É verdade que entre o

pensamento modelador da elite e a resistente estrutura com que se

defrontavam não chegou a resultar uma integração. Nenhuma das

duas teve força para anular a outra, mas a teve, suficiente, para se

implantar ao lado da outra. Tivemos a superposição, em vez da

integração, entre a ordem institucional e o processo real, o que talvez

explique em parte, que até hoje as elites empreendam as suas refor-

mas através das leis, e não do ataque direto e prático à realidade. O

que constituía, antes, o fracasso de uma estratégia, explicável pela

escassez e debilidade das elites e pela interferência avassaladora do

processo de alienação, transformou-se nos mores utilizados na política

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0257

de mudança ou de plasmação do país. Mores que explicam, igual-

mente, a extrema dificuldade de qualquer mudança real das estruturas.

Constituiria um erro supor que o artificialismo de nossas insti-

tuições se deveu apenas à ligeireza de nossas elites. As mais das

vezes, realmente, eles passaram ligeiramente sobre a nossa realida-

de, mas é que entre elas e a própria realidade se levantaram interdi-

ções de que elas próprias não tinham perfeita consciência. Poucos

espíritos conseguiram romper esse bloqueio de alienação cultural.

De qualquer modo, porém (e esse é, no momento, o objetivo

de nossa análise), a educação tradicional tinha funcionalidade.

Whitehead asseverava que “a educação dá poderes”, isto é, for-

mas eficazes de apreensão e de transformação da realidade.

Os moldes primitivos de nossa educação possuíam um grau

relativo de funcionalidade, inclusive – e paradoxalmente – quando

escamoteava uma realidade que devia permanecer ignorada. Hoje, a

eficiência da educação significa outra coisa. Não mais se baseia em

valores simbólicos e em critérios atributivos, próprios de uma soci-

edade arcaica, rigidamente estratificada, mas em capacidades efeti-

vas de tomar parte em uma estrutura complexa, fundada no dina-

mismo da ciência, e organizada segundo um novo “contrato soci-

al”. A modernização da nossa sociedade está essencialmente ligada à

industrialização, como todos sabem. Entretanto, nem todos alcan-

çam, devidamente, os efeitos da dialética da industrialização no pla-

no sociopolítico. Tendo exacerbado, no começo, a divisão de clas-

ses, já que a máquina industrial estava nas mãos da classe capitalista

que a usava para ter reforçados os seus poderes, ela desencadeava

mudanças estruturais na sociedade, graças às quais o protagonismo

desta terá de ser cada vez mais repartido entre todos os “sócios” do

novo contrato social. A “politheia” que está despontando na civili-

zação industrial marcha – ou poderá marchar – para a democrati-

zação, não através da catástrofe anunciada por Marx, como con-

sequência da luta de classes, mas pela modificação inevitável dos

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0258

protagonismos e das solidariedades.

Para essa nova “politheia” pre-

cisa-se de uma nova “paideia”. Aplicando ao caso uma distinção feita

por Ricoeur, poder-se-ia dizer que só uma sociedade baseada na edu-

cação pode sobrepor-se a uma sociedade baseada na reivindicação:

Il me semble que nous entrons dans un monde ou les problèmes

d’éducation vont progressivement l’emporter sur les problèmes de

revendication. Encore une fois, je ne nie pas qu’il demeure dês foyers

d’injustice et demisère qui requièrent de nous des interventions

véhéments. Mais par rapport au problème qui nous est posé

aujourd’hui, je pense que nous sommes amenés à decovrir l´ampleur

d‘une tache educative novelle suscitée par l’exercie d’un choix nouveau.

No Brasil, a nova “eficiência” da educação ainda não conse-

guiu romper um horizonte tapado pelos preconceitos tradicio-

nais.

As elites das últimas décadas não assimilaram as exigências

da nova sociedade, embora não possam tampouco embargá-las.

“Le décalage entre les tutions éducatives et le contexte social tient à la relative

autonomic de ces institutions, à a différence des temporalités. Les universités tendent à

persévérer dans leur ètre, à demeurer ce qu’elles ont été ou ce qu’elles sont, à conserver

des valeurs propres. C’est le planificateur, non le professeur, qui, plus ou moin a

explicitement, met l’université au service du développement ou mesure l’efficacité Du

système à l’adaptation des ‘sor-ties’ aux besoins de la produc-tion”. Prefácio de Raymond

Aron em La Crise Mondiale de l’Edu-cation, de Phiiip H. Coombs. Presses Universitaires

de France, 1968, pp. 6 e 7.

Esprit, fevereiro de 1966, p. 182.

François Perroux estabelece a distinção entre a “dialética da história” (Marx) contra a “dia-

lética do diálogo”: “L’experience du dialogue se déploie à partir des sources denutre civilisation.

Le dialogue socratique est une coopération dans le des sein de découvrir la vérité, dans la

contradiction et dans un vaet-vient entre particulier et général, concret et abstrait. Le

dialogue judéo-chrétien apporte l’idée d’un échange de paroles entre l’Incréeet la créature, et

situe, par rapport à lui, tout dialogue entre les créatures; lês coopérations actives, volontaires,

qui utilisent la discussion contradictoire dans le dessein de former des propositions vraies,

des approximations de la vérité, sedéroulent en présence d’un juge qui regarde les menteurs

et les faux télnoins. Si oublieux deses sources qu’il puísse devenir, le dialogue, dans la

pensée de l’Occident conserve um caractère notable: il nemel pás eu cause deux sujets

seulement; il suppose toujours un troisième terrne: une valeur supra-historique:la vérité ou

la justice par exemple, d’oú découle une conduite morale: la véracité ou Ia loyauté.Plus

élémentairement, le dialogue implique que La Communication est possible. Le dynamisme

du dialogue est dou-ble: i procède de la sponta-néité de l’esprit qui dit et con-tredit; ii

s’alimente à la richesse inépoisable des valeurs. Jamais le dialogue ne se confond avec

une praxis qui parviendrait à faire d’une contre-vérité une vé-rité, et d’une injustice, une

justice” (K. Marx, Oeuvrès, le Economie, p. XXIV, Ed. Gallimard, Paris 1963).

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0259

Daí resolveram simplesmente superpor umas às outras. A edu-

cação franqueada a todos seria do mesmo tipo daquela que antes

era dada, privilegiadamente, às elites, exatamente porque elas se

constituíam como elites. A impossibilidade de harmonização ge-

rou, entre a qualidade e a quantidade, rigorosamente, não

a demo-

cratização da educação, mas o seu aviltamento generalizado, do qual

as elites procuram salvar-se, tentando descobrir novos mecanismos

seletivos. Em vez da difusão de bens consistentes, verifica-se um

processo de esgarçamento, de perda de substância, ou de vigência

de modelos arcaicos. Não podendo multiplicar o padrão-ouro, a

expansão inflacionária vai operando com uma moeda aviltada.

Não se pretende ignorar a impossibilidade prática de conciliar,

satisfatoriamente, a qualidade e a quantidade nessa fase de cresci-

mento explosivo. A baixa de qualidade seria inevitável, mas os seus

riscos seriam em grande parte neutralizados se as elites dirigentes de

alguns países do terceiro mundo não se deixassem envolver por

uma frívola euforia expansionista, e tomassem a consciência do que

isto deve custar como empreendimento. Aceita-se a realidade do

nível de mediocridade em que a colocaram as suas limitações, e não

no nível a que um projeto de desenvolvimento pode elevar as suas

potencialidades, inclusive para superar tais limitações. Tudo é feito,

na educação, dentro do status quo disfarçado por uma política

aumentativa, que muda os números, mas não muda as coisas nume-

radas. Não adianta mudar o número dos “escolarizados”, se eles

recebem na escola uma educação deteriorada e inadequada, com

todas as repercussões econômicas, políticas, culturais.

Os líderes educacionais precisam compreender que toda ação eficaz

– sobretudo no mundo de hoje – é, antes de tudo, a ação que muda

a consciência – a própria e a dos outros. Eles precisam mover-se

dentro da sociedade e fazer com que os outros se movam com uma

larga consciência de suas significações, de seus impedimentos e, sobre-

tudo, de suas possibilidades. O mais belo em tudo isso é que, hoje, a

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0260

educação de cada um não se faz sem a educação de todos. Talvez

nunca na história a solidão de cada consciência esteve tão povoada das

exigências da solidariedade. A Sociologia e a Pedagogia se encontram,

lado a lado, nos caminhos novos da fraternidade.

Filosofia da educação fundamental e média

“Sistema de educação” e “sistema de ação”

O que faremos aqui será uma tentativa de identificar as novas

funções da educação no nível onde este problema se coloca em

termos mais cruciais – o nível fundamental e médio. Funções no-

vas em resposta a novas necessidades, ou seja, às transformações

ocorridas ao mesmo tempo na realidade objetiva – em torno do

fenômeno capital da tecnologia e da industrialização – e na consci-

ência do homem precipitado em condições de vida, de trabalho e

de organização social totalmente inéditas.

O que primeiro caracteriza a nova paideia é, exatamente, a sua

polivalência. De início, houve a era da monovalência, a educação

como privilégio de um único segmento da sociedade; depois, a

era da dupla valência (que não se deve confundir com ambivalência

no sentido dialético deste termo), a da educação geral, que conti-

nuava privilégio das elites, e da formação técnica, que surgiu como

ônus, muito mais que prerrogativa, das classes trabalhadoras, pois

ela apenas habilitava para função servil na sociedade. As filosofias

educacionais subjacentes às duas resultavam de estruturas sociais

diferentes que, no entanto, tinham de comum o tipo fundamental

da rígida divisão do trabalho e do relativo imobilismo social.

Colocava-se a educação de um lado, e do lado oposto, o traba-

lho. Do mesmo lado da educação, a cidadania, o lazer e a cultura

como categorias fundamentais da polis. Já se vê que, não integrando

nenhuma destas categorias, o trabalho ficava excluído da própria

“cidade”. O trabalho das elites só se legitimava quando era obra do

Publicado na Revista de Cultura Vozes, ano 68, n.2, 1974, pp. 89-96.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0261

espírito voltado para si mesmo, sem nenhuma intenção prática: quan-

do, por outras palavras, se dissolvia nas categorias “patricianas” do

lazer, da cultura e da cidadania. O processo produtivo esgotava-se

na função de prover a subsistência da sociedade sem integrar for-

malmente o universo político e cultural que, em grande parte, e ape-

sar de tudo, se erguia sobre esse substrato anônimo. As ligações

entre a própria economia e a política eram consideradas bastante

tênues; a economia era mais “doméstica” que “política”, donde o

trabalho ficar excluído da polis, e os trabalhadores, da paideia, já que

esta significa a educação a partir de e para a polis.

A inclusão do trabalho no universo da polis constitui o fato

capital da sociedade tecnológica e industrial. É lugar comum afir-

mar-se que a industrialização não significa apenas o reequipamento

do processo produtivo, mas um novo estilo de sociedade; que ela

não é só um fato material, mas, também, um fato de consciência

como, de resto, todo fato de civilização.

Foi pela industrialização que o trabalho passou de segmento anô-

nimo a centro nervoso da sociedade. Ele “inerva” o sistema de ação,

que é a base da sociedade, estabelecendo uma sinergia em que todos

os seus segmentos se tornam solidários em um “projeto comum”.

Simultaneamente, e pelo menos impulso, o trabalho passou a

constituir parte da educação, e esta, do sistema de ação na sociedade.

O que vale dizer que, nesta, o sistema de ação depende do trabalho e

da educação; ou ainda, que estes dois fatores marcam a especificidade

da sociedade moderna. Por causa da educação, o trabalho se conver-

te em instrumento de promoção humana e social – exatamente o

contrário do que ocorria na sociedade tradicional, em que o status do

indivíduo era medido pela distância entre ele e o trabalho.

O indivíduo se qualifica pela eficiência obtida através da educa-

ção: pelos “poderes” que esta lhe proporciona, segundo a fórmula

de Whitehead. Cada vez menos pelos títulos atributivos, ligados a

priori ao segmento a que pertence na sociedade, e cada vez mais

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0262

pela sua efetiva capacidade de, competitivamente, manter-se nesse

segmento ou conquistar outros. Mais ainda, o sistema de ação en-

gendrado pela tecnologia e a industrialização mantém em escala

crescente a tendência para elevar o modelo de ação e, consequentemente,

o nível de qualificação dos indivíduos. Em resumo, as articulações

exigidas por um novo tipo de sinergia social desencadeado pelo

processo científico e industrial, e mais a ascensão progressiva dos

níveis de qualificação técnica e profissional, visam a conferir às prin-

cipais instâncias elaboradas dos “modelos de ação”, entre elas a

educação, a condição de práxis criadora e normativa do desenvol-

vimento. Daí surge o problema da educação permanente, e de sua

conexão com o problema do desenvolvimento.

A indissociabilidade entre a educação e o trabalho, na dinâmi-

ca do desenvolvimento, significa que, em qualquer de suas etapas,

a educação deve ficar aberta às etapas subsequentes e, correlata-

mente, qualquer nível de trabalho aos níveis superiores, por um

processo permanente de requalificação. O problema é, portanto,

menos pedagógico que social, pois depende de um projeto políti-

co a que deverão ajustar-se as estruturas da educação.

Graças ao mecanismo da educação permanente, o subsistema

educacional se liga, incessantemente, com os outros subsistemas

da sociedade global: o econômico, o cultural, o político, etc. Mas

essas conexões entre os subsistemas, com as suas funções específi-

cas e complementares, não me parece que devam ser colocadas na

perspectiva funcionalista de Talcott Parsons, por exemplo. Pois, se

é normal que os subsistemas se correspondam, mutuamente, res-

guardando a coerência do sistema, também o é que cada um deles

apresente tendências próprias, frequentemente contrastantes com

as demais. O subsistema de “personalidade” (no sentido de

Parsons) se desenvolve na linha da integração social, mas também

no da criatividade, que projeta o indivíduo na sociedade como

instância de ruptura e de inovação. Não se trata, portanto, de um

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0263

jogo de reciprocidades de que o indivíduo viesse a tornar-se prisi-

oneiro (é este, de resto, um falso postulado do método sistêmico

quando ultrapassa os seus limites e pretende perceber a realidade

social). O indivíduo ficará transitando de um subsistema para ou-

tro, como o elemento que eles modelam mas que também os

modela, a eles, segundo uma incessante troca dialética. O mecanis-

mo dos subsistemas é simultaneamente de aprisionamento e de

liberação, que contém virtualidades em um e em outro sentido, e

cabe ao projeto político – e ao projeto pedagógico que o expressa

– estimular, preferentemente, uma e outra dessas virtualidades.

Ora, a educação seria o lugar de encontro dos vários subsistemas

de ação da sociedade e, em uma perspectiva dinâmica, o instrumen-

to das oposições e complementaridades entre eles. Por exemplo, ela

talha o indivíduo para um tipo de ocupação, oferecendo-lhe, simul-

taneamente, as condições de ultrapassá-la mediante o exercício de

uma consciência reflexiva e aperceptiva que lhe permite ao mesmo

tempo analisar e criticar a situação em que está inserido, e formular

o seu próprio projeto dentro do espaço social e histórico aberto à

sua frente. O sistema de educação se confronta, portanto, com o

sistema de ação da sociedade, expressando-lhe a funcionalidade, mas,

também, as disfuncionalidades, a descontinuidade, a ruptura, articu-

lando aquela e servindo de instrumento destas, segundo um projeto

criador. Em última análise, a sociedade não se resolve em totali-

dades organizadas ao modo de “harmonias pré-estabelecidas”, e

apreendidas pelo método sistêmico.

A educação é um subsistema, e ao mesmo tempo um sistema, ele

próprio, confrontado com o sistema global de que faz parte. Parciali-

dade e totalidade. Tal paradoxo está moldado sobre o paradoxo da

pessoa humana – a relação dialética entre o indivíduo e a sociedade, a

parte e o todo, que preocupa todos os sistemas políticos e pedagó-

gicos, de Platão e Aristóteles a Rousseau e Dewey. A educação da

pessoa, como a própria pessoa, é parcialidade e totalidade. Reflete o

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0264

sistema geral e, mais que os outros subsistemas, lhe serve de base

como práxis articuladora, normativa e propulsora. Se o homem é um

ser de cultura, o que ele acrescenta à natureza é, basicamente, obra da

educação. Cultura e educação constituem processos solidários em

qualquer nível em que elas se situem, desde as formas inconscientes até

as mais claras e deliberadamente construídas. Poderíamos admitir que

o critério de distinção entre as duas seria exatamente no grau de es-

pontaneidade e inconsciência da cultura, comparado com o grau de

consciência e de determinação contido no processo educativo.

A aproximação entre os dois processos é extremamente fecun-

da para a política educacional em nossos dias. Por várias circunstân-

cias que não cabe aqui analisar, desenvolve-se hoje, no mundo, a

tendência para fundir os dois, promovendo-se a educação pela cul-

tura, segundo o modo como esta se difunde e se organiza: da

informalidade, da absorção espontânea e inconsciente, da generali-

zação das ideias, dos valores e significados através de processo ex-

tensivo e mediante a utilização de todas as instâncias e mecanismos

sociais. Isto não significa que venha a desaparecer a necessidade da

conscientização, nem do concurso da educação para obtê-la, e sim,

que os esquemas poderão ser no futuro inteiramente diferentes do

que são atualmente, com o gradativo desaparecimento do aparelho

escolar tradicional. A escola, se sobreviver, será a instância destinada

a produzir estímulos, referências e coordenações, atuando, portanto,

muito menos por si que por intermédio de outras instâncias.

Graças ao processo educacional é que a passagem entre os

subsistemas se transforma, como analisei há pouco, em um meca-

nismo de liberação. Mecanismo responsável, em grande parte, pela

“sociedade aberta”, enquanto esta se caracteriza pela possibilidade

incessante de promoção social e de promoção humana, a primeira

obedecendo primordialmente à lógica do sistema, com as suas ne-

cessidades e conveniências, e a segunda, aos interesses do próprio

homem além do sistema.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0265

Multidimensionalidade da educação

Segundo as vicissitudes que acabamos de analisar, o trabalho

conquistou a dignidade de profissão, ao mesmo tempo em que a

atividade profissional passou a representar o indispensável com-

plemento da atividade cívica, cultural e criativa.

Poderíamos dizer que a educação compreende quatro dimen-

sões básicas: a cidadania, o lazer, o trabalho e a cultura. Cada uma

delas, com a sua nota distintiva: a dimensão política, a dimensão

criativa, a dimensão social e a dimensão que é chave e síntese das

demais – a da consciência significante, através da qual se organiza

o universo humano. É evidente que o que distinguimos aqui são

apenas predominâncias, já que os quatro aspectos basicamente se

confundem. O trabalho, por exemplo, é a dimensão social porque

obedece, primariamente, aos interesses comuns da coletividade e é

programado, antes de tudo, em função desta, enquanto o lazer é

sobretudo condição de reencontro do indivíduo consigo mesmo

como realidade autônoma, isto é, como possibilidade de ação

programada de dentro dessa interioridade insubmissa e irredutível

que é o Sujeito. Mas o trabalho também é criador e deve sê-lo

cada vez mais, uma vez que o fazer do homem é o seu fazer-se; e

a sua existência se confunde com o seu opus. Mesmo assim, entre-

tanto, a fonte mais radical da criatividade, que ele comunica ao

próprio trabalho, encontra-se no momento do trabalho em que

ele é lazer, em que ele se recolhe do En-soi para o Pour-soi, em que

o Ser e o Fazer se tornam coextensivos e presos à mesma pulsão.

Entre a dimensão social e política, é óbvia a mútua conexão que,

no entanto, não apaga o traço dominante de cada uma delas. Assina-

lamos na primeira a solidariedade, o opus coletivo de que a sociedade

necessita para sobreviver e desenvolver-se, e na segunda, a participa-

ção de todos no ordenamento social segundo estruturas do poder

baseadas no respeito à relativa autonomia dos indivíduos e das ins-

tâncias em que se projeta o seu dinamismo, assim como na adesão

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0266

de todos a um projeto comum. Qualquer uma das quatro dimen-

sões fertiliza as dimensões restantes: a criatividade é indispensável à

participação política, à solidariedade social e à permanência da cul-

tura como criação incessante. A cidadania estabelece um indispensá-

vel quadro de referências para as outras dimensões, na medida em

que a personalidade de cada homem interioriza o campo em que ela

se projeta, e extrai as “significações” que a configuram. Na medida,

sobretudo, em que o indivíduo e o todo, de que ele faz parte, de-

pendem de um Poder que os constituem em sociedade.

Poderíamos dizer, ainda, que a educação completa é a que reúne

os quatro aspectos, formando, juntos, a sua coerência lógica, mas

também, correspondentemente, a que engloba todos os segmentos

da sociedade e lhe traduzem a coerência sociológica. O trabalho era

excluído da educação quando certos grupos sociais o eram da socie-

dade, e só se incorporou nela quando estes passaram a integrar o

“ecúmeno” político. Não foi a mera agregação da camada de baixo

à de cima, mas, sobretudo, um filão novo que passou a percorrer

todas as camadas, de cima para baixo, e de baixo para cima, um fio

a tecer na mesma ação uma nova unidade.

Esse fato técnico e político, que é a industrialização, tem um

reflexo imediato na Pedagogia, a começar pela estrutura da escola.

A relação educação-trabalho não se resolve em termos de contiguidade,

colocando-se, por exemplo, lado a lado, no mesmo espaço escolar,

os instrumentos que servem a uma e outra, mas em termos de fusão,

com a consequente reestruturação de ambos. Ensina-nos o método

estrutural que uma estrutura não muda por agregação de novas pe-

ças, mas por substituição do princípio de sua estruturalidade, que é

interior e global. O ensino, ligado até agora à educação especulativa

e verbal, tem de refazer-se no todo para fazer-se prático.

É ilusão supor-se que existe oposição entre educação geral e

educação prática. O que existe são diversos tipos de educação

geral, cada um deles estruturado de modo diferente segundo as

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0267

condições próprias de cada tipo de sociedade. É mesmo surpre-

endente que, ao contrário do que imaginam apressados praticalistas

de nossos dias, em todas as formas de sociedade a educação geral

é que deteve sempre o segredo da eficiência na formação do ho-

mem. Durante toda a civilização clássica, a educação era especulativa

e verbal e, a despeito disso, eficiente, porque produziu os instru-

mentos necessários à edificação da polis e ao entretenimento da

vida que nela se desenvolvia. Na Grécia, cujo modelo pedagógico

serviu de base a todo o Ocidente até fins do século passado, a vida

cívica e política se esgotava na Ágora, assim como a vida intelectual,

no Logos, sendo que os dois espaços eram praticamente superpostos

e coincidentes – o da Ágora e o do Logos. Se nos lembrarmos

como as estruturas do universo dos gregos eram moldadas por

uma espécie de mente contemplativa – retratada, por exemplo, no

pensamento de Platão e Aristóteles, mas, também, na política de

Péricles e na arte de Sófocles; e se nos lembrarmos, ainda, como o

equilíbrio dessa sociedade deixava à margem, pelo menos no pla-

no da consciência, o domínio do econômico, a tal ponto que este

não chegou a conquistar sua própria autonomia, absorvido pelo

doméstico ou apagado pelo político, então chegamos à conclusão

de que a educação do Logos era plenamente eficiente para as neces-

sidades desse tipo de sociedade. E se dermos um salto no tempo

e no espaço, e da Grécia de Péricles passarmos para o Brasil, da

Colônia à Revolução de 1930, essa educação de Logos, que não é

senão a famosa – ou famigerada – educação dos bacharéis, foi

igualmente eficiente para moldar as instituições políticas do nosso

país, alimentar o processo liberal e entreter os ritmos de uma cul-

tura alienada, que não era alienada por causa dos bacharéis, mas a

que os bacharéis deram viabilidade e funcionalidade.

Insistimos em acentuar, portanto, que a distinção entre o pro-

jeto pedagógico da sociedade moderna e o das sociedades inte-

grantes da civilização clássica, não reside entre o caráter geral de

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0268

uma e o caráter prático de outra. De resto, a própria oposição

entre educação geral e educação prática resulta de um equívoco,

aparentemente das palavras geral e prática, mas, no fundo, do mo-

delo cultural de que elas extraíram, ou extraem, seu conteúdo. Para

os gregos, a generalidade da educação correspondia à do ecúmeno

político que, como vimos, não incluía o trabalho nem as classes

trabalhadoras, o que é perfeitamente correto: as sociedades são

perfeitas na medida desse sincronismo. A paideia e a politheia fazem

parte da mesma harmonia. Impõe-se, apenas, que esta seja autên-

tica e que, para isso, se realize externamente, nas estruturas sociais,

e internamente, na consciência. O essencial é que ela se exprima

como consenso. Pois, quando uma parte da comunidade política

perde a consciência de sua integração, nela introduz-se o

diacronismo, e com ele um processo de ruptura que deverá durar

até que outra sincronia seja alcançada. O principal efeito da sincronia

é que ela torna plenamente viável e eficiente a sociedade no nível

em que estão colocados, frente a frente, os seus fins e os seus

meios. A educação do Logos resolvia os problemas de práxis na

sociedade grega. A estrutura social, econômica e política desta, no

que tinha de essencial, podia excluir o trabalho: não no plano social,

mas no plano da consciência.

Não se pode dizer que o que caracteriza o Logos na cultura

grega tenha sido a sua separação da práxis, pois tal afirmação virá

contradizer a nossa tese de que a educação grega era eficiente na

medida em que o seu Logos cobria quase toda a extensão de sua

práxis. Apenas, eles não tinham consciência de que excluíam da

práxis uma parte essencial dela – o trabalho. O imobilismo postu-

lado pela filosofia social dos gregos era perfeitamente coerente:

pretendia-se preservar um estilo de sociedade capaz de satisfazer-

se com o trabalho do espírito voltado sobre si mesmo. E em que

as relações de uns com os outros se processasse em um nível de

diálogo, como em uma projeção do Logos corporificador da con-

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0269

templação de cada um. O que aqui desejamos demonstrar é que a

educação eficiente é só educação geral. O mesmo aconteceu em

Roma, onde a Humanitas (de que vieram as nossas “humanida-

des”) correspondia basicamente à paideia grega. Do geral, no caso,

estava excluído o prático, entendido este no sentido moderno, mas

não no do próprio contexto do mundo clássico. Prático é o que

produz a práxis ou dela resulta, e práxis é a ação do homem pleno,

em plena inserção no mundo: ação-pensamento, fundidos no

engajamento social, segundo a fórmula dialética. O problema es-

sencial é o da reformulação das humanidades pela incorporação,

nelas, das instrumentalidades da civilização democrática e teórica

do nosso tempo. Democrática, ela impõe a todos a preparação

para o trabalho; técnica, ela impõe uma tecné que não será elabora-

da só pelo Logos, mas com outros instrumentos e habilidades liga-

das à ação do homem dentro das estruturas sociais e econômicas

organizadas e operadas segundo uma práxis científica e tecnológica.

Em um sentido mais concreto, prático é o que tem eficácia na

ordem da ação. Ora, na Grécia clássica, a práxis do homem civili-

zado se esgotava no esforço de promover o enriquecimento da

vida pessoal e da vida coletiva, que formavam, sinergicamente,

um só todo, como uma ampla projeção do Logos no universo da

polis. Daquele esforço – e deste universo – estava excluída toda a

tecné que não é parte do Logos nem instrumento de suas articula-

ções. Como era a técnica de falar (a Retórica), a técnica de gerir os

negócios da cidade (a Política), a técnica de pensar (a Lógica), etc.,

e como eram as artes, sobretudo a arquitetura e a escultura. Tudo

isso que nos parece hoje um produto da obra do espírito separa-

do do resto, na Grécia, ao contrário, “inervava” o resto, estabele-

cendo-se entre a ética, a metafísica e a política uma continuidade

que não era só de disciplinas filosóficas, mas da experiência huma-

na ao vivo que essas disciplinas retrataram. Havia coerência entre o

mundo teórico e o mundo prático.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0270

Em conclusão: as estruturas concretas da vida individual e co-

letiva eram entretidas por uma práxis que, no fundo, era o exercí-

cio, o processo operante do Logos na civilização, o que faz desta a

mais apaixonante experiência que a história conhece. Daí é que, na

Grécia, a racionalidade política e a filosófica eram contínuas entre

si. Não era só o fato de que a filosofia era política por essência,

como qualquer filosofia digna desse nome: é que a continuidade

das duas se objetivava no espaço do mesmo Logos.

A irrupção do trabalho na Polis só pôde acontecer quando muda-

ram as estruturas fundamentais desta. Quando, sob o látego da crise

da industrialização, a sociedade se tornou realmente dinâmica. Na fen-

da das estruturas quebradas começou a vicejar a consciência do que

estava por baixo delas, que era, também, consciência do Logos que as

tinhas estruturado. Desmistificou-se esse Logos e a sua alienação.

Gostaríamos de encerrar essas reflexões com uma nota sobre

educação permanente: o indivíduo desenvolve a sua cultura no e pelo

trabalho; mas, ao mesmo tempo, a cultura não é coextensiva com

este: transcende-o como instância crítica e criadora. A escola média

dá a formação profissional, por exemplo, mas esta só é autêntica

quando a tecné, na qual o indivíduo é instruído, constituir uma práxis

autêntica, abrangente do seu projeto existencial global – o seu fazer

que incorpora o seu ser, o fazer que é fazer-se refazendo o seu

“entorno” – e abrindo, dentro dele, o espaço para a sua própria

recriação permanente. O indivíduo não cai dentro de uma profissão

como um objeto passivo se encaixa dentro de um escaninho, ou um

bicho-da-seda dentro de seu casulo. Ele se torna elemento ativo e

criador, não só porque se movimenta dentro de seu emprego, como

também porque é capaz de olhar o mundo, além deste, como um

horizonte de possibilidades para a sua promoção humana e social.

Ele precisa estar armado de uma consciência crítica e prospectiva

para não cair em um emprego como uma pedra cai em um poço,

mas para mergulhar em uma corrente que pode levá-lo sempre adiante.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0271

A sua habilidade fundamental é para exercer criadoramente o seu

ofício, aperfeiçoando-o, extraindo dele uma consciência gratificante

que está ligada só a um opus – e nunca a uma tarefa – e transcenden-

do-o sempre para outros ofícios mais próximos de sua ambição

criadora e de sua capacidade.

Entretanto, para que a cultura não pare no trabalho, é preciso

dar-lhe chances fora deste: no lazer. Lazer significa existência indi-

vidual assumida pela consciência intencional, criadora. A existência

como liberdade e projeto. Lazer significa a possibilidade de recu-

perar as forças originais, comprometidas, pelo trabalho, com o

projeto coletivo, do mesmo modo que o trabalho representa exa-

tamente a sua antítese dialética: o comprometimento dessas forças

no projeto social. Entretanto, recompostas as suas provisões cria-

doras pelo lazer, é no trabalho que o indivíduo vai utilizá-las, reco-

meçando tudo de novo – cada uma das quatro categorias – edu-

cação, cultura, cidadania, lazer – gerando todas as outras.

Conclusões

1ª. A educação geral e a educação técnica vão se tornando

convergentes, em vez de paralelas: toda educação tende a ser

técnica, assim como toda práxis tende a basear-se em uma

educação geral.

2ª. Assim sendo, a educação geral não é mais a que “sobra” de

todas as técnicas, mas a que nelas expressa, criadoramente, a

sua virtualidade. Nessa perspectiva, em vez de tentar adiar a

especialização, deve-se antecipá-la por um processo germinativo

de práxis cada vez mais diferenciadas, na medida e no nível

dos engajamentos de cada indivíduo. Por outras palavras, o

problema da escola média não é tanto o de determinar o

momento da especialização, como o de aproximá-la das fontes

mais ricas do indivíduo, através do processo de educação ge-

ral. Em vez de dar-lhe um instrumento, é preferível explorar a

inesgotável e infinita instrumentalidade do Sujeito.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0272

3ª. A revalorização da educação geral, sobretudo através das

ciências e da linguagem, nas atuais condições da sociedade in-

dustrial, é mais importante que a formação simplesmente técnica,

porque a própria educação geral se tornou técnica com a pos-

sibilidade de transcender-se continuamente. O mesmo que

acontece quando o homem, aprendendo a técnica, se assimila

a ela, pelo modo dela – puramente repetitivo e inelástico – em

vez de assimilá-la a ele próprio, e a seu modo próprio, que é o

da universalidade.

Na realidade, o geral e o especial, o estudo geral e o estudo técni-

co, não mantêm as mesmas fronteiras existentes quando as cate-

gorias da cultura eram classificadas, tanto quanto os grupos so-

ciais. Não é, aliás, por mera coincidência que a fusão se vai proces-

sando simultaneamente no mundo social e no mundo da ciência.

A existência do homem no mundo de hoje se constitui de um

tempo só, e simultâneo, tornado em processo tudo o que foi

aquisição do passado. Portanto, os conhecimentos já não se

escalonam em categorias separadas horizontalmente, mas con-

fundem verticalmente ao longo de todo o processo de ascensão

do homem na sociedade. A educação permanente deverá alterar

as estruturas dos cursos, desde o 1º e 2º graus, até a universidade.

4ª. E, ainda mais, “a nova objetividade adquirida pela educação

geral, como resultado de sua encarnação pela práxis, impôs-

lhe, primeiro, que, em vez de isolar-se do fazer ou da técnica,

dos vários fazeres e técnicas, ela: a) assuma a função de situá-

los, de integrá-los e, sobretudo, de vinculá-los ao homem como

fonte transcendente de todo fazer, por isso mesmo capaz de

recriá-los incessantemente; b) que a própria educação geral seja

concebida, ao lado de outros objetivos, como uma prepara-

ção para o fazer, enquanto proporciona uma visão do objeto

muito mais ampla e flexível que a oferecida pelo saber técnico

no sentido tradicional. Ela não ensina tanto a aplicação como

os critérios que levam às mais diversas aplicações, eliminando

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0273

a servidão destas a condições concretas de espaço, de tempo e

de tecnicalidades. Esse efeito decorre, diretamente, da ‘virada’

do espírito humano, ou seja, de sua nova atitude, já que antes

ele consumia a sua riqueza na autocontemplação, enquanto hoje

ele infunde toda a sua força na pesquisa e na compreensão do

Objeto, articulando-o ao seu próprio dinamismo criador. A

partir do momento em que a educação passa a constituir um

grande esforço para compreender o Objeto e para situar-nos

diante dele, é óbvio que o Objeto fica totalmente imantado

pela criatividade do espírito.”

5º. A orientação educacional não é só a busca de preferências

supostamente existentes em estado puro dentro do espaço psi-

cológico da criança e do adolescente, porque não existe espa-

ço psicológico puro: o psicológico é o social interiorizado. A

orientação educacional parte do reconhecimento do confron-

to homem-mundo, sob a forma dialética do mundo a fazer-

se pela ação do homem, e do homem a fazer-se a si mesmo

enquanto faz o mundo; o reconhecimento, portanto, de que as

preferências vocacionais resultam de um apelo de dentro e de

fora, simultaneamente educacional e profissional: o indivíduo

e a sociedade, o universo da educação e o universo do traba-

lho. Por isso, filosoficamente, a orientação é uma só, com dife-

rentes nuances segundo as etapas da educação.

6ª. A educação da criança, do adolescente e do adulto, se situa

dentro do mesmo tempo e do mesmo espaço social. Isto é o

mesmo que dizer que se torna cada vez mais irrelevante a fron-

teira entre a escola e a sociedade. Até agora, era o adulto, exclu-

sivamente, que representava a sociedade (já que só se considera-

va sociedade, a sociedade estabelecida, de que ele era o estereó-

tipo), enquanto a escola era constituída por aqueles que ainda se

TRIGUEIRO MENDES, Durmeval. “Um novo mundo, uma nova educação”. Revista

Brasileira de Estudos Pedagógicos, v. 51, n. 113, pp. 9-18, jan./mar. 1969.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0274

preparavam para integrar-se nela. Agora, começamos a com-

preender que a sociedade se estabelece, criadoramente – e não

estaticamente – mediante o concurso das gerações no tempo e

no espaço simultâneos. Por isso, os adultos voltam a frequentar

a instituição educativa, ou criam novas instrumentalidades, para-

lelas ou até competitivas com a escola.

A revolução da chamada “escola nova” consistia em ligar es-

cola e vida, educação e sociedade, antecipando na primeira as

experiências realmente vividas na segunda. Mas não chegou a

criar o tempo simultâneo da educação e da sociedade – peda-

gógico e sociológico. Por isso mesmo, a experiência não era

realmente vivida. A anterioridade representava até certo ponto

um artifício. Havia sempre a necessidade de se preparar para a

vida, a anterioridade de uma em relação à outra.

A revolução da escola consiste em homogeneizar educação e

sociedade, escola e vida, indivíduo e comunidade, em tempo

simultâneo. Desaparece a anterioridade da escola em relação à

sociedade. Elas formam o mesmo universo e participam, a igual

título, com os seus representantes típicos – os jovens e os adul-

tos – do processo continuado de renovação social. O universo

dos pais é quase tão móvel quanto o dos filhos, as aspirações de

ambos se ampliam em um horizonte de emergência e de risco.

Assim é que surge uma nova homogeneidade de que a lingua-

gem é, ao mesmo tempo, o filtro e a transparência. A parceria

das diferentes gerações representa o caminho de um novo “con-

trato social”. O congraçamento delas representa o eixo vertical

(tempo social), e o congraçamento das várias classes e grupos

sociais o eixo horizontal (espaço social), cujo intersecionamento

fará emergir um novo contrato social.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0275

Um novo mundo, uma nova educação

Perspectivas

Uma nação moderna não pode viver de um pequeno grupo de

supereducados, mas da eficiente educação da maioria de seus inte-

grantes. Eficiência econômica, social e cultural existe em cada nível

de ensino, per se, correspondendo, simetricamente, a cada um desses

níveis, necessidades econômicas, sociais e culturais específicas.

É preciso compreender a nação como um “cheio”, uma tota-

lidade compacta e dinâmica, dentro da qual todos se distribuem

somando eficiência, sendo igualmente necessário conceber a edu-

cação como o processo capaz de prover essa eficiência plena ao

longo do tempo e de suas exigências incessantemente renovadas.

O conceito de totalidade, no caso, não significa apenas apro-

veitamento de todos os indivíduos no projeto coletivo, como, tam-

bém, o aproveitamento de toda a sociedade em benefício de cada

indivíduo. Assim como há uma solidariedade das pessoas para um

empreendimento comum, existe uma solidariedade dos mecanis-

mos e das estruturas sociais no sentido de facilitar essa inclusão

dos indivíduos no projeto social. É o princípio a que se poderia

chamar de conversibilidade relativa dos mecanismos e estruturas

sociais, pelo qual cada um deles pode adaptar-se, como instru-

mento, aos fins dos outros. Em última análise, a sociedade ajuda

cada um a ajudá-la. Tomando o caso concreto da educação, ve-

mos que a ação que desenvolve a sociedade – a sua práxis em

qualquer terreno – pode converter-se em ação educativa. A fábri-

ca, antes, utilizava os “formados” pela escola; hoje, ela própria se

transforma em escola, o utilizador da educação passa à condição

de produtor, ao mesmo tempo em que o produtor – a escola – se

converte, sob certo aspecto, em utilizador da práxis desenvolvida

por outras instâncias sociais.

Publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v.51, n. 113, pp.9-18, jan./

mar. 1969.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0276

Há um nítido processo de convergência de todas as técnicas

sociais como última etapa da dialética da sociedade industrial, su-

perando dualismos que ela própria, em certa altura, exacerbara

(sobretudo entre o trabalho e a educação), ultrapassando o estágio

de rígida divisão de trabalho a cuja sombra, igualmente, ela flores-

ceu. Poderíamos dizer que as técnicas sociais caminham para uma

crescente conversibilidade mútua, as técnicas de trabalho confun-

dindo-se com as de educação, estas com as de comunicação, etc.

Em última análise, a ação humana encontra-se consigo mesma,

capacitando-se o homem todo para a totalidade da ação. Ou seja,

toda a educação para toda a ação, mas também toda a ação para

toda a educação. Expliquemo-lo mais claramente. Compreende-

se, cada vez mais, a ação como um todo cujas virtualidades per-

correm todas as suas manifestações como artérias dentro das quais

corre o mesmo sangue unificador. Isso leva o homem a encon-

trar-se consigo mesmo, com a plenitude de suas potencialidades,

revelando-lhe a identidade profunda que não se encontra só ao

lado do homo sapiens, senão também do homo faber. A identidade da

ação – como uma só – abriu caminho à nova identidade do ho-

mem, com um ser só. Foi preciso que a humanidade revelada na

história realizasse essa integração, para que cada indivíduo, em par-

ticular, pudesse realizá-la. Por outras palavras, a integração de seus

vários aspectos vem-se processando de fora para dentro; antes na

sociedade e, depois de um longo périplo, dentro dele: primeiro,

no plano das estruturas sociais, e só depois, na educação e no

trabalho, entre classes educadas e classes trabalhadoras, para que,

internamente, na práxis individual, se pudessem conciliar aquelas

duas dimensões. Só então a educação resolveu o problema de sua

ambiguidade fundamental, que hoje se traduz, por exemplo, nas

expressões educação geral e educação técnica.

Quando, portanto, a ação do homem se encontra consigo mes-

ma, a educação se dirige cada vez mais para a ação como um todo;

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0277

e ao mesmo tempo, todas as formas da ação – como expressões da

identidade humana – se tornam, de alguma forma, em educação.

Educação geral e educação técnica, cultura geral e especializa-

ção são termos que, antes antinômicos e rigidamente classificados,

começam a adquirir flexibilidade e a caminhar um na direção do

outro. Unum versus alia: a vocação da universalidade se afirma em

nossos tempos, em nível mais alto de integração e de encarnação

que na Idade Média, e marca profundamente não só a instituição

universitária como todas as instituições educacionais e, paralela-

mente, todas as estruturas sociais.

Ora, esse jogo de articulações, essa fluidez, essa passagem fácil

de um nível a outro, e de uma modalidade a outra no plano da

educação, mas também o fácil trânsito da educação para o traba-

lho e do trabalho para a educação, tudo isso é o que existe de mais

importante no mundo novo e na forma de educação que procura

refleti-lo. Estaremos em atraso irreparável com o nosso próprio

tempo e com a nossa própria sociedade se não partirmos rapida-

mente para a educação permanente, síntese de todas essas aspira-

ções e técnicas. Mas é preciso juntar uma coisa e outra, pois, em

termos de aspiração ou de retórica, muito se tem falado de unir a

universidade à sociedade, de ajustar a escola média a estruturas

ocupacionais vigentes, etc. O que nos falta é identificar as técnicas

que levam a esse resultado, a fim de que uma vontade política

possa utilizá-las, impulsionada pelas motivações que constituem,

no final de contas, uma outra filosofia do homem e de suas reali-

zações: a própria e a da cidade que ele habita.

Que é uma nação moderna, senão a que deixou de viver de

um mandarinato – de sábios na cúpula – e passou a depender da

eficiência solidária da comunidade que a forma? Senão aquela que

não se fez uma vez para sempre, mas se faz todos os dias?

A própria ideia de especialização tomou contornos novos. Em

vez de estanques, como antes, as especializações estão sempre a mudar

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0278

em dois sentidos: enquanto avançam umas na direção das outras,

formando complexos interdisciplinares, e enquanto cada uma delas

se supera, constantemente, a si mesma, enriquecida, transformada,

“plasticizada” pelo movimento incessante da sociedade que a moti-

va e da ciência que a aparelha. A perspectiva pluridisciplinar avassala

todas as ciências e técnicas. Seguindo o impulso integrador, a educa-

ção geral se inova no conteúdo e na posição que ocupa dentro da

filosofia pedagógica. A educação geral não é outra educação, com-

parada com a educação técnica, como se cada uma dessas classifica-

ções determinasse formas irredutíveis de inteligência e, na base des-

tas, grupos sociais inconciliáveis. Na proporção em que o homem

descobriu que a sua inserção no mundo se faz como práxis – ação

dentro e ao longo da qual ele se transforma e transforma o mundo

– e em que ele colhe nessa inserção a visão de si mesmo; na medida

em que o “microcosmo” de Aristóteles se liga ao “macrocosmo”,

em termos de compromisso e não apenas de contemplação, nessa

mesma medida a educação geral se converte em educação técnica.

A nova objetividade adquirida pela educação geral como re-

sultado de sua encarnação pela práxis impôs-lhe, primeiro, que,

em vez de isolar-se do fazer ou da técnica, dos vários fazeres e

técnicas, ela assuma a função de situá-los, de integrá-los e, sobretu-

do, de vinculá-los ao homem como fonte transcendente de todo

fazer, por isso mesmo capaz de recriá-los incessantemente; segun-

do, que a própria educação geral seja concebida, ao lado de outros

objetivos, como uma preparação para o fazer, enquanto propor-

ciona uma visão do objeto muito mais ampla e flexível que a ofe-

recida pelo saber técnico no sentido tradicional. Ela não ensina

tanto a aplicação como os critérios que levam às mais diversas

aplicações, eliminando a servidão destas a condições concretas de

espaço, de tempo e de tecnicalidades. Esse efeito decorre, direta-

mente, da “virada” do espírito humano, ou seja, de sua nova atitu-

de, já que, antes, ele consumia a sua riqueza na autocontemplação,

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0279

enquanto hoje ele infunde toda a sua força na pesquisa e na com-

preensão do Objeto, articulando-o ao seu próprio dinamismo cri-

ador. A partir do momento em que a educação passa a constituir

um grande esforço para compreender o Objeto e para situar-nos

diante dele, é óbvio que o Objeto fica totalmente imantado pela

criatividade do espírito. Não esquecemos, neste passo, quanto a

noção de criatividade se confunde com a de indivíduo; mas

tampouco omitimos quanto o Objeto representa para o indiví-

duo, ao mesmo tempo, um limite e uma fonte fertilizadora; nem,

sobretudo, que no real o Sujeito e o Objeto se implicam recipro-

camente. Partindo dessa nova atitude, a démarche do espírito pas-

sou a orientar-se no sentido de fixar novas bases para o saber. A

riqueza do técnico, por exemplo, repousa no saber geral alongado

em saber científico. Essa verdade filosófica está empiricamente

comprovada nas pesquisas que vêm sendo feitas em várias partes

do mundo, sobretudo na América do Norte, sobre a eficiência da

educação geral para as atividades técnicas.

Quando hoje admitimos que o profissional e o educacional se

encontram juntos no ensino médio, como acaba de fazer a IV Con-

ferência Nacional de Educação, não estamos senão reconhecendo

aquela verdade filosófica e pedagógica. O econômico e o cultural

não se identificam, evidentemente, mas se continuam um no outro;

a orientação profissional prolonga a orientação educacional nos fios

da mesma práxis, como etapas de um processo contínuo.

A educação começa, finalmente, a ser reconhecida como um

processo fluente que elimina dualismos e barreiras, ajustando-se à

unidade do homem colado à sociedade que ele constrói. A fluên-

cia reflete-se no plano pedagógico sob vários aspectos: na comu-

nicação entre os diversos tipos de currículo, como é o caso dos

“colégios integrados”, mas, também, na comunicação vertical en-

tre os vários níveis de cursos. Níveis primário, médio e superior;

modalidades técnicas diversificadas, ao lado da educação geral,

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0280

toda essa arquitetura cede ao impulso fertilizador da nova educa-

ção, a qual é uma só, permitindo ascensão de um nível para outro,

não através de rígidos segmentos, mas de um processo contínuo.

Tecnicamente, esse modelo exige, ainda que permaneçam os mol-

des tradicionais, a criação de um fluxo de que possa cada um

retirar o quantum de educação que comportem seus interesses, ta-

lentos e tempo disponíveis. Cessa o tempo escolar – há um tempo

contínuo; cessa o espaço social contínuo; cessa a exclusividade da

técnica escolar – quase todas as técnicas sociais podem transfor-

mar-se em técnicas da educação. Todos os tempos são tempos da

educação; todos os lugares são lugares para a educação; todas as

formas de comunicação e controle social podem reduzir-se ao

processo educacional. Já tive oportunidade de focalizar esse pro-

blema no artigo Expansão do ensino superior.

Antigamente, havia só uma educação, a das elites, realizada em

período marcado que correspondia às etapas iniciais da vida; hoje,

há duas educações: a escolar, para as elites, mas invadida,

crescentemente, pelas camadas populares; e a popular, fora da es-

cola, e por isso mesmo dirigida predominantemente para os adul-

tos, por serem estes capazes de alcançar certo grau de educação

fora do contexto disciplinador da escola.

Duas das características, portanto, da antiga concepção vêm

sendo superadas: o sentido elitista e a esmagadora predominância

do puramente escolar na educação; a terceira característica, po-

rém, resiste mais tenazmente: a que consiste em situar a educação,

no seu sentido rigoroso, em uma determinada época da vida.

O futuro provavelmente voltará a ter uma só educação:

unificada para todas as classes sociais, impulsionada por uma varie-

dade de técnicas e processos – entre os quais o modelo escolar

convencional será apenas uma das possibilidades – transcendente

de todo limite cronológico, como um processo de atualização

permanente do ponto de vista cultural e profissional.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0281

Considerando a questão por outro ângulo, poderíamos dizer

que, no passado, a sociedade estática se reproduzia em cada geração,

de maneira a justificar as características, já assinaladas, da antiga edu-

cação. Cada geração podia prover-se – a si própria e à sociedade

sob sua liderança – com o pecúlio trazido da escola, que permane-

cia eficaz a vida inteira. Cada geração poderia esperar, em suma, que

se completasse na escola a formação da que deveria substituí-la.

Atualmente, tem a sociedade de banhar-se em uma cultura incessan-

temente renovada – como um rio de Heráclito – cuja riqueza e cujo

dinamismo transcendessem os processos de escolaridade.

A bipolaridade do processo educacional e a educação permanente

Acentuei, no início deste trabalho, como a ação que desenvol-

ve a sociedade – a sua práxis, em qualquer terreno – pode conver-

ter-se em ação educativa. A esse propósito, permito-me reprodu-

zir, aqui, reflexões que tive oportunidade de fazer recentemente

em meu trabalho apresentado ao Conselho Federal de Educação,

por ocasião da III Reunião sobre Assuntos Universitários.

O problema crucial do ensino superior nos dias atuais consiste

em estabelecer relações adequadas entre a qualidade e a quantidade.

Pois a qualidade não abre mão de sua exigência intrínseca, mas a quan-

tidade acompanha as mudanças da civilização: no caso da nossa, ela

corresponde à massa, como categoria básica da estrutura social.

Quando a sobrevivência da sociedade depende da educação da

massa, como em outros tópicos procurarei demonstrar, ela tem de

inventar um novo aparelho institucional, já que os mecanismos clás-

sicos se destinavam à formação de uma fração privilegiada, a única

que se educava para comandar as outras. Hoje, o sistema de ação da

sociedade global se baseia no fenômeno da autodireção através do

qual a massa se manifesta como sujeito e objeto de seu projeto. Esse

fenômeno mudou tudo na face da terra, a começar pela educação.

O enorme atropelo criador pela expansão educacional expressa

apenas o confronto entre a avalanche popular e o gargalo elitista.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0282

Acontece, porém, que nem a educação democrática, nem qual-

quer outra se realiza apenas derrubando exigências e padrões, mas,

ao contrário, criando seus próprios padrões e exigências.

O sistema de educação democrático é incomparavelmente mais

difícil e oneroso que o tradicional, pois ela deve pagar pela ascen-

são da massa e não pelo achatamento das elites. Ele constitui o

preço de um novo protagonismo da sociedade, exercido antes

por uma parte dela, e agora pela maioria.

As elites dirigentes, porém, emperradas no passado, estão que-

rendo pagar pela educação moderna o mesmo preço com que se

obtinha a educação tradicional. Os orçamentos públicos de edu-

cação mantêm-se praticamente inalteráveis, e os apetrechos para

promovê-la são basicamente os que herdamos dos gregos e dos

medievais, com mudança substancial de horizontes, evidentemen-

te, apenas depois da revolução da ciência experimental, a partir da

Renascença, e da revolução pedagógica do século XIX.

Quando uma sociedade quer realmente mudar os seus objeti-

vos, essa mudança se reflete no esforço representado por sua po-

lítica de investimentos. A análise comparativa dos diversos setores

contemplados no orçamento público de qualquer nação revela ni-

tidamente para onde se inclinam as usas decisões efetivas. Os paí-

ses que não tomam decisões revolucionárias quanto aos gastos

com a educação, podem ter todo o mimetismo ou a retórica da

mudança, mas, na realidade, não mudam nada.

O valor da educação democrática exige uma convicção nova,

que falta, infelizmente, nas elites dirigentes da maior parte dos paí-

ses do mundo. Não é outra a conclusão a que chegaram os educa-

dores de 52 países na Conferência de Williamsburg, promovida

por iniciativa do presidente Lyndon Johnson, em outubro de 1967.

Aplicando uma distinção formulada por Ricoeur, a respeito de

outro assunto, poder-se-ia dizer que os Estados modernos organizam

a sua política muito mais sobre a linha da reivindicação que sobre a

linha da educação. Esta última representa a condição da sociedade

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0283

adulta e autônoma, na qual o povo representa, como já acentuei, Sujei-

to e Objeto do desenvolvimento. O que a caracteriza é um especial

estatuto de solidariedade, baseado na participação de seus membros,

a igual título, na produção e na fruição dos bens, na medida em que se

igualam as suas qualificações. Trata-se de um equilíbrio entre a produ-

ção e o consumo, ao nível da práxis de cada indivíduo. Evidentemen-

te, esse modelo de sociedade elimina o privilégio – dos que têm o que

não merecem – e a injustiça – contra os que merecem o que não lhes

é dado. O que caracteriza a sociedade tradicional é o paternalismo, o

privilégio e a predominância dos mecanismos de pressão como meio

de progresso. À maioria, privada da condição de sujeito, são igual-

mente negadas, juntamente com os direitos que estão associados a tal

condição, os meios fundamentais de merecê-la, concentrados na edu-

cação, e o que deveria ser obtido por merecimento passa a ser conce-

bido como graça. O direito de graça é próprio do princípio que

permanece, disfarçado, no poder paternalista, e tanto o privilégio

como a reivindicação são seus frutos naturais. Privado da autono-

mia responsável e das prerrogativas que a acompanham, a maioria

se lança na reivindicação, que hoje, por um notável amadurecimento

das massas, se manifesta sobretudo como uma reivindicação de edu-

cação – para que deixe de haver as outras. A apropriação social,

cultural, cívica e econômica, nos termos já definidos no tópico refe-

rente ao estatuto democrático, não pode ser o fruto da violência das

massas, nem da generosidade dos príncipes, mas da maturidade do

corpo social haurido na educação. Só assim poderemos sair do cír-

culo vicioso em que o despreparo da maioria dos membros da

comunidade os desqualifica para a participação, e a ausência de par-

ticipação consolida cada vez mais o estatuto da dependência, aquele que

se opõe simetricamente ao da solidariedade.

Os Estados modernos padecem de uma tremenda imaturi-

dade quando se recusam a fazer a opção educacional como opção

política (no sentido forte da palavra, isto é, colocando educação

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0284

no cerne do processo nacional e retirando-a da marginalidade por

força da qual a maioria dos cidadãos – os marginalizados – se

concentra na atitude de reivindicações); eles custam mais a com-

preender, ou aceitar, que uma coisa evita a outra, e que mais vale a

ofensiva criadora que a defensiva estéril ou destrutiva.

A arma de que se valem, muitas vezes, os administradores

para dissimular a miséria da educação é multiplicá-la. A expansão

é usada como sinônimo de dinamismo, quando, na realidade, não

se está expandindo nada, mas apenas dividindo o mesmo fundo

de recursos por um número cada vez maior de encargos. Expan-

são é multiplicação da mesma substância, e não a sua deterioração.

O expediente usado para essa operação mágica é o apelo a solu-

ções cartoriais, com o adjutório, às vezes, das soluções sentimen-

tais, ou das crenças arcaicas na força do espontaneísmo. Toda vez

que uma intervenção realista se sobrepõe aos aspectos formais, é

paradoxalmente tachada de utópica. Para se ver como o realismo

autêntico, e como se procura fugir à obrigação de lutar por va-

lores reais, colocando-os na ordem dos valores inatingíveis.

Mas não se trata somente da ausência de convicção em parte

das elites dirigente; trata-se, igualmente, da falta de imaginação. A

primeira é responsável pela escassez dos recursos, e a segunda pelo

conservantismo do sistema pedagógico e dos instrumentos que

ele mobiliza.

Será impossível atender à demanda escolar, nas proporções atuais,

com o sistema “escolástico” (tomada a palavra no sentido socio-

tipológico, e não estritamente histórico). Escolarizar todo mundo

segundo o modelo tradicional ultrapassa de muito a soma de recur-

sos materiais e humanos com que conta a maioria dos países, e

especialmente os que ainda estão em processo de desenvolvimento.

A única saída que, no momento, se poderia vislumbrar, parece estar

na educação permanente, ligada não só à atividade profissional, mas

toda à práxis humana: cívica, social, cultural, política.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0285

A educação permanente pode ser entendida como um siste-

ma aberto, que utiliza toda a potencialidade da escola e da socieda-

de para produzir os valores, conhecimentos e técnicas que servem

de base à práxis humana em toda a sua extensão.

O sistema de educação permanente opõe-se ao sistema escolástico,

do mesmo modo que uma civilização dinâmica e de massa se opõe a

uma civilização estática e elitista. Naquela, a cultura se elaborava na

“escola” e se irradiava pela sociedade; nesta, o processo é bipolar, um

polo na escola, e o outro na própria sociedade, interpenetrando-se o

dinamismo de uma e de outra de modo que a escola realize toda a sua

possibilidade de educar a sociedade, e a sociedade aproveite toda a

sua possibilidade de educar-se a si mesma – valendo assinalar que, por

causa da intervenção dialética entre os dois planos, a própria escola

terá como uma de suas funções principais estimular e orientar a capa-

cidade de autoeducação da sociedade. Antes, e mesmo agora, a escola

se isola do mundo exterior para elaborar uma experiência diferencia-

da com que pretende comandar os valores vigentes, modificando-os

ou, mais das vezes, conservando-os. No futuro, mas já começando

no presente, a escola deixará de pretender abrigar o mundo dentro de

si – como um microcosmo – e passará a ser um agente ordenador da

potencialidade que está fora dela, no macrocosmo. Nesse momento,

a educação será basicamente a consciência que a sociedade adquirirá

de sua práxis, incluindo conhecimentos, valores e técnicas.

A educação permanente realiza no plano sociológico uma revo-

lução semelhante, embora de maior amplitude, que a provocada

no plano psicológico pela teoria funcionalista da educação, embora

se possa dizer que se situam ambas na mesma perspectiva funda-

mental.

O apelo exclusivo à forma “escolástica’ de educação constitui

um arcaísmo. Tal modelo se acomodava, como assinalado, a uma

sociedade estática, estratificada e pequena, na qual as ideias e técni-

cas fundamentais eram elaboradas em um órgão específico – a

escola – transmitidas por via de autoridade e por muito tempo

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0286

conservadas inalteráveis. Dentro de tal estrutura, poucos precisa-

vam de escola, e os efeitos desta cobriam-lhes o resto da vida.

Ora, o Brasil é um país que precisa criar atalhos para alcançar

depressa o futuro. Muitos imaginam o progresso cultural e social

como uma escada – a mesma a ser percorrida, e com o mesmo

ritmo, por todos os países como se um povo jovem, contempo-

râneo do foguete interplanetário, tivesse de começar pela carroça.

Essa teoria está praticamente rejeitada pela ciência moderna, de-

pois de demonstrações, como a de Leslie White, antropólogo

americano, de que a cultura evolui aos saltos, e como é possível

que cada sociedade se beneficie do progresso das outras.

Os países jovens precisam desvencilhar-se de qualquer depen-

dência cultural, ensaiando o seu próprio voo, como já fez o Brasil

em Arquitetura, em Música, em Literatura. Devemos começar da

altura em que se manifestam as necessidades sociais e as possibili-

dades da ciência. Devemos ingressar decididamente na era da edu-

cação permanente.

A educação superior e a educação média não devem ser como

monólitos, mas como torrentes em que todos possam abeberar-

se. Os modelos de educação tradicional eram poucos, longos, rí-

gidos e estabelecidos a priori, porque correspondiam a funções

sociais bem definidas, a uma rigorosa estrutura de classes e a uma

durée social homogênea. Quem precisava educar-se, precisava de

uma educação longa – para assumir funções de elite – cujo con-

teúdo não tinha por que não ser praticamente imutável.

As condições atuais representam quase o inverso: as funções

sociais são múltiplas, e graças à flexibilidade da estrutura, comuni-

cam-se entre si e se transformam incessantemente. A estratificação

social se abrandou, permitindo avanços de status, maiores ou meno-

res, mas constantes, de todas as pessoas, e todas permanecem de-

WHITE, Leslie. The Science of Culture, 1949.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0287

pendentes da renovação do saber para construir o seu progresso

pessoal e colaborar no progresso social.

A educação adaptada a essa estrutura deverá caracterizar-se,

logicamente, pela variedade e flexibilidade dos modelos, quanto

ao conteúdo, à duração e à permanência do processo educativo.

O vulto dessa tarefa exige, não só a transformação da institui-

ção acadêmica e escolar, como o concurso de outras instâncias e

formas de educação. Quanto às mudanças do sistema educativo,

poderíamos lembrar, além dos meios de massa, a flexibilidade e

revigoramento de processos escolares, como os exames de ma-

dureza e outras formas de rattrapage, os cursos por correspondên-

cia, as universidades populares, do tipo alemão, a extensão univer-

sitária do tipo anglo-saxônico; mas, ao lado desses, e com igual

importância, a criação de um sistema aberto de cursos, nas escolas

médias e nas universidades, adaptadas aos mais variados interesses

e às diferentes condições de talento, cultura e disponibilidade de

tempo de todas as categorias de pessoas.

Esse sistema apresenta um interesse especial em um país como

o Brasil, de autodidatas e, se me permitem a palavra, de “adidatas”.

Somos um país sem educação escolar, onde a maioria aprende

vivendo e pelejando, como no famoso verso de Camões. Mas, na

verdade, esse tipo de experiência também constitui um húmus de

cultura, constituindo a ideia científica desse fato a mais importante

novidade da educação moderna, na mesma linha da Escola Nova,

como já assinalei, uma vez que ambas realizam plenamente, e com

toda a coerência, o conceito experiencialista de educação. Mas,

então, se esse dado representa a maior parte de nossa realidade

educacional, temos de começar por ele. Os processos de atuali-

zação e de complementação de cultura, não há nenhuma razão

para que não apareçam em nosso sistema educacional com o mes-

mo prestígio das formas convencionais.

Temos de estudar junto com a indústria, não só o que o sistema

educacional pode oferecer-lhe, mas como pode ela própria tornar-se

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0288

agente do esforço educacional. Vamos institucionalizar, mediante acor-

do entre o governo, os estabelecimentos industriais e comercias, e as

escolas, mecanismos de interação, como estes: a liberação parcial dos

empregados-estudantes, para se dedicarem mais eficazmente aos seus

estudos; asseguramento de condições de estágio profissional supervi-

sionado, que está encontrando ainda sérios obstáculos nas suas primei-

ras tentativas; a reciclagem nas fábricas e escritórios; participação de

representantes dos setores produtivos na gestão universitária; abertura

das indústrias à pesquisa, à análise e ao contato com representantes da

universidade; o estudo conjunto dos currículos – pela universidade e

pelos setores produtivos – que correspondam às necessidades

ocupacionais, podendo-se chegar a resultados bastante positivos, como

na Alemanha, onde a indústria mantém um serviço sistemático de

informação sobre as ocupações para uso de escolas técnicas.

A Igreja, as repartições públicas, os sindicatos, as associações

estudantis, as entidades de classe deverão incorporar-se a essa ação

educativa, com o estímulo e a ajuda do Ministério da Educação.

No regime liberal, o setor privado fazia tudo; nas sociedades

comunistas, o estado pretende fazer tudo; na democracia moder-

na, a sociedade, pela primeira vez na história, procura concentrar o

dinamismo de todos os seus membros em um projeto comum

sob a ação estimuladora do Estado. É o fenômeno, como lembrei

há pouco, do povo como Sujeito-Objeto do desenvolvimento.

A educação permanente e o funcionamento da sociedade moderna

Desejo insistir nessa peculiaridade da sociedade moderna: a de

ser compacta e de reclamar, mais que qualquer outra no passado,

um jogo de articulação entre o indivíduo e a sociedade, e nesta,

entre todas as esferas que a compõem. Daí procedem as seguintes

considerações contidas no artigo para a Revista Brasileira de Estudos

Pedagógicos, há pouco citado.

Em termo filosóficos, poderia dizer que só é possível uma ver-

dadeira política educacional – na sociedade moderna – onde a consci-

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0289

ência de cada membro da comunidade esteja rente com a própria

comunidade, como o englobado com o englobante, de modo que

tudo o que afete um, afete igualmente o outro. E este é, por sinal, o

feito último e pleno da própria industrialização. A modificação do

homem situado significa, de algum modo – próximo ou remoto –

a modificação da situação; as alterações desta, por outro lado, são

induzidas por aquele. Há entre os dois planos uma fronteira móvel

– a que separa a paideia da politheia – através dela se realizando uma

dilalética semelhante à que foi acentuada por Gurvitch ao referir-se

à “reciprocidade das consciências”: trata-se, na perspectiva do soci-

ólogo francês, de uma espécie de “imanência recíproca das consci-

ências individuais com as consciências coletivas, e das consciências

coletivas com as consciências individuais”.

Poderíamos dizer que a densidade de um contexto social se

mede pelo grau de intensidade com que seus problemas se im-

põem à consciência e ao comportamento de cada um de seus

membros. Só a partir de um certo nível de densidade – e portanto

da pressão dos problemas da sociedade sobre os indivíduos que a

constituem, forçando a solidariedade orgânica entre eles, é que se

tornam claros os efeitos da educação. Claros e mensuráveis. Aí, a

política educacional se torna indispensável como parte da política

em si mesma. No sentido em que a politheia exige a paideia. Só nessa

perspectiva ganha sentido uma política de recursos humanos por

técnicas de avaliação. A partir daí, as intenções da política educaci-

onal poderão expressar-se com precisão, tornando-se imperiosa a

existência da contabilidade nacional, da estatística, do cadastro da

economia e do planejamento da educação.

Dentro do contexto a que estou me referindo, cada um se

torna solidário, socius, do grande empreendimento que é a Nação.

Onde não haja esse sentimento – da Nação como empreendi-

mento – não pode haver a apercepção da necessidade da educa-

ção para todos. Nos regimes elitistas, a educação só precisa ser

eficaz para a minoria dirigente. Ora, uma das características essen-

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0290

ciais do desenvolvimento é que ele deve representar um empreen-

dimento global, desfazendo-se gradativamente no fluxo do pro-

cesso solidarizante, a estrutura que o impede. Só a democracia –

como consciência de participação responsável na comunidade na-

cional, vivida eficazmente por todos os que a integram – dará

sentido a uma fórmula que entre nós não tem sido mais, em mui-

tos anos, que um slogan: educação para o desenvolvimento.

Desenvolvimento, tecnocracia e universidade

O exame das instituições envolve necessariamente o exame da

ação do Estado. A liderança deste tem como uma de suas vanta-

gens decisivas antecipar-se à evolução espontânea das instituições

ou das estruturas sociais e sobrepor ao jogo errático dos fenôme-

nos uma vontade normativa. Essa liderança, com tais característi-

cas, surgiu no mundo moderno juntamente com a própria consci-

ência de desenvolvimento, e como um de seus imperativos funda-

mentais. Entretanto, a marcha do desenvolvimento – como ideia e

como processo – vem-se realizando em cima de contradições que

nos últimos anos só se têm agravado. Houve, antes de mais nada,

em vários países, uma fratura no processo que dissociou a lideran-

ça do estado do compromisso desenvolvimentista. Em vez de

acelerador da mudança institucional, ele se firmou como poder

frenador. Manteve-se à frente do processo a vontade normativa,

porém movida pelo freio e não pelo detonador. O “escândalo do

desenvolvimento” – que é como Austruy

vê essa irrupção ocor-

rida em nossa época – assustou a consciência conservadora na

qual se reintegraram rapidamente as elites do poder. Isso aconte-

ceu sobretudo nos países do terceiro mundo pela razão óbvia de

que nestes, mais que em outros quaisquer, a mudança-desenvolvi-

mento se mostrava não só às classes dominantes, como, em senti-

Publicado na Revista de Cultura Vozes, ano 69, n.6, pp.421-434, 1975.

J. Austry. Le scandale du développement (Paris, Marcel Rivière, 1965).

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0291

do diverso, às próprias massas populares. Nas primeiras, ele pro-

vocou a desconfiança e o medo e, nas segundas, uma desapoderada

confiança no seu emergente protagonismo.

Em alguns países, foi a torsão sofrida pela liderança do estado.

Torsão nítida da vocação revolucionária (no sentido de desenvolvi-

mento) para a vocação conservadora.

E a universidade?

Arma-se, nos países em mudança, uma situação bastante para-

doxal: a criatividade das atividades das universidades nos períodos

de mudança deve exercer-se com o máximo de vigor, consolidan-

do a sua autonomia, e o Estado, pelas mesmas razões, tem de assu-

mir uma enérgica posição de liderança, na qual se inclui o planeja-

mento, como instrumento e expressão de uma política de eficácia,

de efeitos multiplicadores e aceleradores, não só na economia, mas,

também, em todos os setores da totalidade social. Dentro dessa

perspectiva – da universidade voltada para fora, ou seja, nos seus

compromissos com a realidade social e nacional – o grande proble-

ma do governo da universidade é o da conciliação entre a autono-

mia e a heteronomia, entre a sua vontade e a do Estado. Por defini-

ção, é o estado o órgão mais abrangente e, ao mesmo tempo, mais

específico da vontade geral, mas esta se expressa também por outras

fontes que devem ser captadas. Simplificando os termos do proble-

ma, poderíamos dizer que, teoricamente, as relações entre a Univer-

sidade e o estado se revestem de extrema importância, como o

confronto do que deveriam ser as duas expressões da síntese nacio-

nal: porque são os dois “universos” que a representam de maneira

mais global e mais ordenada: um, como estrutura de poder; e outra,

como estrutura de saber. Um deve constituir a expressão suprema

da Nação, como lembrava Deloz

: a Nação “se personnalise

J. T. Deloz. La socété internationale et les principes du Droit public (Paris, 1929).

Citação de L. Franca, in: A crise do mundo moderno (Rio, Agir, 1955 – 4. ed.), p. 37.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0292

s’étatisant”, e a outra, a suprema expressão da cultura, como a cons-

ciência que a Nação forma de si mesma e do seu projeto.

Desvio tecnocrático e compartimentismo

Os métodos de ação acompanharam essa “virada” na filosofia

do poder.

Em primeiro lugar, o estado criou o que se poderia chamar o

desvio tecnocrático. Pretende-se esvaziar o desenvolvimento (consciên-

cia e processo) de sua substância política, substituindo a “ratio” po-

lítica pela “ratio” técnica. O desvio, no plano metodológico, consiste

em opor a ideia de “eficiência” (conceito ambíguo) à de “participa-

ção”. O pretexto é a complexidade das estruturas na qual a tecnocracia

corta fácil, e o lucro é a neutralidade, que afasta a controvérsia.

É bastante ilustrativa a concepção de planejamento. Se o pla-

nejamento se subordina inteiramente à decisão política, ele não é

mais planejamento. Pois é da essência do planejamento ser uma

instância de racionalidade e, além disso, lhe servir de guia e de

complemento, como também, de contrapartida e antídoto: há entre

os dois uma relação dialética por força da qual se evita tanto o

tecnicismo apolítico quanto o politicismo irracional. Evita-se, por

outras palavras, o unilinearismo da razão técnica e a gratuidade do

Poder ou a sua ordem selvagem. Separar o processo político do

processo de planejamento como processo racionalizador é des-

dialetizar o poder e a razão dentro de uma só totalidade de que

ambos são polos. O que significa, em última análise, abandonar o

poder ao irracionalismo, sem se assegurar à possibilidade de que

ele venha algum dia a lançar a ponte para a razão e a encetar com

esta um processo de fertilização mútua.

Em segundo lugar, a estratégia despolitizante usa a técnica do

compartimentismo. Cada setor cuida do que lhe é próprio como forma

de autopreservar na pureza de propósitos e em eficiência de ação.

Cada parcela da população – instituição, grupo, classe, etc. – por seu

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0293

turno, deve concentra-se nos próprios interesses. Não cabe à univer-

sidade preocupar-se com o que acontece além de seus muros, nem

tampouco à Igreja ou aos Sindicatos. Os estudantes são para estu-

dar, os trabalhadores, para cuidar de seu ofício, a Igreja, de sua fé, e

assim por diante. Dessa forma, desfazem-se as solidariedades não

só das estruturas como das pessoas e grupos, juntamente com os

seus dinamismos convergentes. Na sociedade, qualquer parte dece-

pada do todo perde o contato com a fonte de seu próprio dinamis-

mo. Esvazia-se. A menos que se trate de situação típica do projeto –

na qual certas partes têm a missão de criar um novo todo. Mas tam-

bém aí a solidariedade persiste, só que com os seus termos inverti-

dos: das partes para o todo, germinativamente, a contracorrente,

em vez do todo para as partes seguindo um declive natural.

Além do mais, a solidariedade aqui mencionada não implica,

por si, integração, segundo a visão funcionalista. Significa que o dina-

mismo das partes é essencialmente referido ao todo, no sentido da

integração, ou melhor, da estruturação – mas, também, no sentido

da desestruturação. “A sociedade, para sobrexistir”, tem de negar-

se, continuamente, pela incidência polêmica (indivíduo, instituição,

organização), pois a sua própria substância é dialética, formada

duma continuidade descontínua que nos faz lembrar o polémus patér

pantón de Heráclito”.

O pensador e economista Quesnay – patrono dos Fisiocratas

e um dos precursores do liberalismo clássico – formulou a céle-

bre “Tableau”. Concebeu, de forma sistemática, a ideia da totali-

dade articulada na economia e, por via desta, na sociedade – mas

o seu inconsciente ideológico lhe impôs distribuir as classes sociais

sobre um “Tableau” fixo, tudo continuando a girar, indefinida-

mente, segundo itinerários invariáveis com os quais se confundia a

própria noção de ordem social.

TRIGUEIRO MENDES, Durmeval. “Realidade, experiência, criação”, Revista Brasileira

de Estudos Pedagógicos, n.130, 1973, p. 236.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0294

A estratégia da divisão consiste em sobrepor as formas aos con-

teúdos para calar, nestes, o apelo que emerge de cada parcela da

realidade para o reencontro com a realidade toda.

Daí por que a

recente reforma universitária no Brasil é uma reforma cartorial. Até

recentemente, o planejamento educacional feito pelos economistas

não era rigorosamente econômico (além de não ser propriamente

educacional) – não tocava na espessura do econômico com todos

os entrelaçamentos que ele mantém com as diversas dimensões da

sociedade, mas um processo linear que projeta no futuro números

diferentes dos atuais, projetando, porém, as mesmas realidades.

Divisor de águas

A educação representa um divisor de águas entre duas catego-

rias e duas políticas de desenvolvimento. Ambas preconizam a

Esse apelo é acenado na seguinte passagem de Pascal: “ Toutes choses étant causées

et acusantes, aidées et aidantes, médiates et imédiates, et toutes s’entretenant par um

lien naturel et insensible qui lie les plus élognées et les plus différentes, je tiens impossible

de connaître le tout sans connaître le tout sansa connître particulièrement les parties”

(Ouevres Complètes, Paris, Gallimard, 1954, p.1.110).

As transformações que se produziram ao mesmo tempo na realidade e na consciência

assinalaram a passagem de uma sociedade de microestruturas para uma sociedade de

macroestruturas. A ideia de totalidade, e das conexões que lhe dão coerência, impôs-se à

cultura moderna, transformando, crescentemente, o estilo liberal e individualista em um

estilo planejado e societário de ação social. No plano científico, essa percepção gerou o

método interdisciplinar das ciências sociais, e no plano político, a necessidade de ação

global e coordenadora. Desenvolvendo-se dentro desse contexto, a ação social teve de

absorver-lhe as características. Da ideia de totalidade, muitos resvalaram para o totalita-

rismo, no qual o estado sufoca os indivíduos e as instituições livres, sob o fundamento de

que só uma instância transcendente a todos os particularismos poderia assegurar o bem-

estar social. As formas democráticas da ação social estão colocadas, portanto, entre o

desafio da eficácia e a inutilidade dos métodos tradicionais, que remanescem do individu-

alismo liberal. Para elas, a eficácia deve ser encontrada na conciliação entre as instâncias

intermediárias e a sociedade global. Essa conciliação é, ao mesmo tempo, interior e

exterior, na medida em que se baseia em uma atitude da consciência da própria realidade

social para ajustar-se aos indivíduos, às instituições e às organizações, através do sujeito

histórico (A . Touraine, Sociologie de l’action, Paris, Seuil, 1965, pp. 91/92). Inspira-se em

uma nova e científica visão da totalidade social, não como totalidade feita (K. Lewin,

Psychologie dynamique, Paris, PUF, 1959), mas como totalidade que se faz, dialeticamente,

pela ação (J. -P. Sartre, Critique de la raison dialectique, Paris, Gallimard, 1960, p. 33s: “Le

problème des médiations”) (Ainda quanto às mediações, e com perspectiva diferente, a

Encíclica do Papa João XXIII Mater et Magistra, 65 – Princípio de Subsidiaridade).

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0295

importância da educação, mas, enquanto uma pretende

despolitizá-la inteiramente, a outra a considera parte da política.

Pode-se pensar em extrair da educação apenas o “alimento” da

máquina tecnocrática. Ou, ao contrário, mais que usar

instrumentalidades, procura-se obter dela uma nova inteligência do

homem e da sociedade, pela qual tais instrumentalidades vão ser

acionadas e com a qual se elaboram novos poderes e, sobretudo,

uma nova liberdade de criação e de promoção humana.

A li-

berdade de criação e de promoção é, ao mesmo tempo, causa e

efeito: ela cria um espaço e o pressupõe o espaço de novos prota-

gonismos e aspirações. Dentro dele podem distender-se radicalis-

mos e realizar-se uma revolução sem catástrofe. A tensão dialética

persiste, revolucionariamente, gerando um processo continuado

de transformação social, em lugar de crises espasmódicas logo

reabsorvidas pelo status quo.

Trata-se, ao contrário da dialética marxista, de uma práxis que

se desenvolve a partir do pluralismo divergente, mas, também,

convergente. Assinala Ricoeur:

[...] je pense que nous devons toujours garder à l’esprit, au moins

comme une requête lointaine, cette exigence d’une société pluraliste.

Ici je m’opposerai très vivement à l’idée marxiste qu’une société

pluraliste est nécessairement le reflet d’une lutte de classes. Il y a une

vertu propre de la divergence d’intérêts et d’opinions, ainsi que de la

compétition, où il faut voir non seulement un facteur d’incitation

sociale, mais surtout un facteur de responsabilité. Le pluralisme reste

la voie privilégiée de l’exercice collectif de la liberté. Je résisterai pour

ma part de toutes mes forces à la réduction de l’idée de compétition

TRIGUEIRO MENDES, Durmeval. Pressupostos e condições da mudança na política

educacional – Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE), texto datilografado,

1968.

Em nossa concepção, existe uma distinção entre a promoção social e a promoção

humana: a primeira obedecendo primordialmente à lógica do sistema, com as usas

necessidades e conveniências, e a segunda, aos interesses do próprio homem além do

sistema. Entretanto, o homem e o sistema social se entrelaçam, dialeticamente.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0296

sociale à celle de lutte des classes. C’est au contraire um problème

majeur des sociétés industrielles de faire succéder de nouveaux types

de pluralisme à la lutte des classes, afin que la société industrielle soit

une société libre”.

E continua Ricouer: “Je pense que la tâche de l’éducateur est

d’être utopiste, de maintenir au sein de la société une tensión cons-

tante entre la perspective et la prospective”.

Em relação à universidade, defendemos a “redução do

pluralismo, em termos dialéticos, a uma unidade que não elimina

os termos conflitantes, mas os incorpora ao longo de um constan-

te processo purificador ao nível da racionalidade. A tolerância in-

telectual, o tempo e o método redutor, que evita a eiva da má

consciência ideológica, são os fatores de uma universidade do plura-

lismo, nos tempos da controvérsia, dos cortes culturais, como são

os nossos tempos. Seria ela a versão moderna da conversão”.

O que põe a universidade acima das limitações do arbítrio e

de qualquer particularismo é a autonomia da Razão em sua totali-

dade concreta e dinâmica, manifesta na plenitude de cada mo-

mento histórico. Nenhum particularismo teria capacidade de

expressá-la. E mesmo o Estado, pela sua inevitável parcela de

pragmatismo arbitrário, não pode superpor-se à universidade; de

certa forma, até, como reino da razão, a Universidade se separa

virtualmente do estado por uma tensão dialética, que é parte da-

quela outra, armada entre os dois polos que dividem a sociedade:

a racionalidade e a irracionalidade.

P. Ricoeur, “Prévision et choix”, in: Espirit (Paris, fevereiro/1966, pp. 184 e 190). V.

também E. Bloch, “Processus et structure” (sobre a utopia) in: Genèse et Structure (cole-

tânea, Paris, Mouton, 1965); (Ricoeur e Bloch têm perspectivas bastante diferentes, mas

sempre sérias e fecundantes). Ver também Durmeval Trigueiro Mendes: 1) Toward a theory

of educational planning: the Brazilian case (Michigan State University, 1972) – Cap. “Impasses

of planning”; 2) “Universidade, teatro e povo”, prefácio do livro Os mistérios da missa, de

C. de la Barca (Ed. Civilização Brasileira, Rio, 1963); 3) “Fenomenologia do processo

educativo”, Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, n. 134, 1974.

D. T. Mendes, “O Governo da universidade”, Documenta n.64, MEC, 1966.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0297

A Razão nem é a dos racionalistas, nem muito menos a dos

tecnocratas, que são os racionalistas de hoje, depositários de uma

Razão deteriorada por três séculos de tendências mecanicistas. Trata-

se de uma Razão enraizada na Existência, na sua riqueza e varieda-

e na sua própria trans-racionalidade. Uma razão de práxis, e

não o oposto a ela. Normativa, não porque rejeite as “impurezas”

da ação, mas porque as incorpora como a própria densidade do

que precisa ser ordenado.

A sociedade industrial e a educação

A sociedade industrial depende cada vez mais de esforço criativo

e de competências, concertados em termos de qualificação cada vez

mais altas. É necessário, entretanto, dar dimensão política ao processo

industrial, ampliando essas qualificações tendo em vista não só a soli-

dariedade das competências como a das iniciativas no plano político.

A industrialização, bem como os modelos societários de ação que ela

produz já estão determinando o protagonismo da maioria sobre a

minoria privilegiada em um plano técnico – o do fazer. É indispen-

sável que o mesmo fenômeno ocorra na ordem política, em que está

envolvida a capacidade de fazer fazer

, o poder de decisão.

O infinito do homem é o infinito, indivisível em si mesmo, se revelando e realizando no

tempo, infinitamente, pela multiplicidade dos homens, os quais, todos, como lembrava

Pascal, marcham através do tempo como se fossem um só homem. A reiteração sui-

generis que o infinito é toda a ambiguidade da história e o paradoxo do homem. É a

realização do Infinito, no modo do tempo, discursivo, ilimitado, suscetível de mudança e

crescimento contínuo. A dialeticidade é a vida e o método desse contraponto. A forma de

preservar os dois componentes da dialética existencial é admitir que a existência concre-

ta do homem é permeada e fertilizada pelo infinito, não para concretizá-la cumulativamen-

te, mas para exercer incessantemente a aventura de sua interrogação; para viver a

experiência do ser em todas as direções e, em cada uma delas, como uma aventura

válida, um caminho substancial, e não uma simples interrogação neantizante (v. Sartre)

e frustradora. Parece-nos que, em nossa concepção, se abriga a utopia.

A polis se distingue, teoricamente, pela unidade da práxis dos cidadãos mediante a qual

se harmonizavam a liberdade e a ordem social. Fazer e fazer fazer estavam no mesmo

nível. O centro e a periferia, o poder e o povo se confundem na sua dialética. A única

condição era pertencer ao universo político que guardasse internamente a sua

homogeneidade. A nova polis seria a síntese, que incorpora a polis ateniense clássica (só

tendencialmente) à antítese industrial e tecnológica.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0298

A educação acompanharia esse processo, mas, também, de

certa forma o aceleraria e, mais ainda, alteraria as condições em

que ele se desenvolve. A educação seria um instrumento dialético

que reduz, tendencionalmente, à unidade da práxis, em nova soci-

edade, as diversas dimensões do agir humano no plano profissio-

nal, no plano social e no plano cívico-cultural.

É fácil, por exemplo, analisar a expansão do ensino superior.

Não pode haver essa expansão sem a mudança das condições bási-

cas da sociedade: só se compreende adequadamente o conceito de

desenvolvimento e o funcionamento da sociedade moderna no sen-

tido da estrutura das massas e da engrenagem sobre a qual assenta a

industrialização. Paradoxalmente, o processo social, que introduziu

o império das máquinas, estreitou a solidariedade dos indivíduos

dentro do sistema de ação que ele gerou e que o sustenta. Sistema

que aproximou não só a produção e o consumo, mas, também, o

fazer e o ser, ligando indissoluvelmente o modo de qualificação ao modo de

participação. Administradores e pedagogos estão interessados em novas

tecnologias na educação. Entretanto, essas tecnologias não servem

apenas para instrumentar a educação tradicional. Elas não se resu-

mem a uma instrumentalidade acrescentada ao arsenal antigo. Não

se trata de uma adição, mas de uma ruptura: elas transformam a

estrutura tradicional da educação. Em sentido rigoroso, porém, não

é a tecnologia que produz esse efeito, já que ela se insere, simultane-

amente, como efeito e causa no conjunto das mudanças estruturais

da sociedade moderna. Tecnologia e massa vivem em simbiose, como

alicerces – ambas – da sociedade industrial.

Na educação tradicional, é o logos. Agora, graças à tecnologia,

temos a possibilidade de multilogos, ou o diálogo multitudinário

que rompe a estreiteza do logos pedagógico tradicional. O destaque

do logos e da práxis é sua transmissão à máquina. A máquina retém

a mensagem, mas, também, a desdobra ao longo do processo de

comunicação, e gera mudanças qualitativas. Por exemplo, a quanti-

dade de educação que a tecnologia permite realizar muda inclusive

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:0299

100

o projeto educacional assim como o projeto político que lhe serve

de base. A qualidade se transforma em quantidade, e esta naquela,

indefinidamente. Se um projeto brasileiro ampliasse a extensão da

escolaridade em todos os níveis e, simultaneamente, assegurasse o

modelo inadequado, já estabelecido, no sentido da qualidade da

educação, seria um equívoco. Alguns planejadores não pesquisam

esses desdobramentos da qualidade/quantidade (qualidade antro-

pológica, econômica, política, educacional, associando-se quanti-

dade de alunos, professores, orçamentos, tipos de instituições e

organização social), e nesse caso seriam aprendizes de feiticeiro.

Não há um projeto real; seria a mistura de espontaneidade e de normas

sem respaldo científico (dados e fatos, inclusive políticos).

A industrialização impõe que a educação seja adequada à partici-

pação qualificada e solidária do maior número no funcionamento articu-

lado da práxis social, ou seja, do sistema de ação da sociedade. Até aí,

fica a educação contida nos limites de suas virtualidades técnicas e

instrumentais, limites que o contexto tecnocrático pretende reforçar. À

maioria ficam reservadas as decisões políticas e a prerrogativa de fazer

fazer. No plano político, esse modelo, em nossos dias, não oferece

variação tão substancial em face do modelo dualista tradicional. Só

que, agora, o fazer se apresenta mais ou menos sofisticado, enquanto

na sociedade pré-industrial ele se esgotava em atividades rudimentares

e repetitivas. Mas, em ambos os casos, há apenas o fazer – em vez do

fazer fazer, a condição de Objeto em lugar de Sujeito (histórico), a

Instrumentalidade em oposição ao Protagonismo dos fins.

Acreditamos, porém, que a dialética da sociedade industrial não

se detém aí, e que os impulsos que ela desencadeia vão produzir,

entre outras alterações qualitativas, a conversão gradativa da exigência

técnica em exigência política.

Nação desenvolvida

Uma nação moderna não pode viver de um pequeno grupo

de supertecnocratas mas da eficiente educação do povo. Eficiên-

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02100

101

cia econômica, social e cultural existe em cada nível de ensino,

correspondendo, a cada um desses níveis, necessidades econô-

micas, sociais e culturais.

É preciso compreender a nação como um “cheio” – uma

totalidade compacta e dinâmica, dentro da qual todos se distribu-

em somando eficiência, sendo igualmente necessária a educação

como o processo capaz de prover essa eficiência plena ao longo

do tempo e de suas exigências incessantemente renovadas.

O conceito de totalidade, no caso, não significa apenas apro-

veitamento de todos os indivíduos no projeto coletivo, mas, tam-

bém, o aproveitamento de toda a sociedade em benefício de cada

indivíduo.

Assim como há uma solidariedade das pessoas para

um empreendimento comum, existe uma solidariedade dos me-

canismos e das estruturas sociais no sentido de facilitar essa inclu-

são dos indivíduos no projeto social.

Há um nítido processo de convergência de todas as técnicas

sociais como última etapa da dialética da sociedade industrial, su-

perando dualismos que ela própria, em certa altura, exarcebara

(sobretudo entre o trabalho e a educação), e ultrapassando o está-

gio de rígida divisão de trabalho à cuja sombra, igualmente, ela

floresceu. Poderíamos dizer que as técnicas sociais caminham para

uma crescente conversibilidade mútua, as técnicas de trabalho con-

fundindo-se com as de educação, estas com as de cultura e de

comunicação, etc. Em última análise, a ação humana encontra-se

consigo mesma, capacitando-se o homem todo para a totalidade

da ação. Ou seja, toda a educação para toda a ação; mas também

toda a ação para toda a educação. Expliquemo-lo mais claramen-

te. Compreende-se, cada vez mais, a ação como um todo cujas

virtualidades percorrem todas as suas manifestações como artérias

dentro das quais corre o mesmo sangue unificador. Isso leva o

TRIGUEIRO MENDES, Durmeval. “Um novo mundo, uma nova educação”, Revista

Brasileira de Estudos Pedagógicos, n. 113, 1969, pp. 9-10.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02101

102

homem a encontrar-se consigo mesmo, com a plenitude (inacabada)

de suas potencialidades, revelando-lhe a identidade profunda do

homo sapiens e do homo fabe. A identidade da ação – como uma só –

abriu caminho à nova identidade do homem, como um ser só. Foi

preciso que a humanidade revelada na história realizasse essa

integração, para que cada indivíduo, em particular, pudesse realizá-

la. Por outras palavras, a integração de seus vários aspectos vem-se

processando de fora para dentro: primeiro, no plano das estrutu-

ras sociais, e só depois, no plano de suas harmonias internas. Foi

necessário que, exteriormente, se reduzisse a separação entre a edu-

cação e o trabalho, entre classes educadas e classes trabalhadoras,

para que, internamente, na práxis individual, se pudessem conciliar

aquelas duas dimensões. Só então a educação resolveria o proble-

ma de sua ambiguidade fundamental, que hoje se traduz, por exem-

plo, nas expressões “educação geral” e “educação técnica”.

A polis grega é um caso bastante ilustrativo, não só sob ponto de

vista, mas também sob o prisma da evolução da racionalidade políti-

ca. A marginalidade dos trabalhadores em relação à polis, assim como

a escassez da tecnologia, são responsáveis, em grande parte, pela tênue

presença do trabalho na reflexão política da época. Ora, o trabalho e

a tecnologia dominam o mundo moderno e constituem as fontes

principais de sua complexidade e de seus dinamismos. A racionalidade

política, na Grécia de Platão, foi absorvida pela ética muito mais do

que pela técnica, no sentido de que o fazer dos gregos se situava muito

mais na ordem moral e especulativa que na ordem material. Mas como

o fazer se confunde com o fazer-se, a ética – ou a Política, que era a sua

expressão mais completa – enfeixava as instrumentalidades com que

os indivíduos não só se inseriam na polis como a construíam e lhe

entretinham os dinamismos com as estruturas que ela possuía. O reino

da razão se impunha ao reino da política, mas por vias diferentes das

que vieram a prevalecer a partir da revolução industrial. Desde então,

J. M. Auzias. La filosofia y las técnicas (contra-capa). Barcelona: Oikos-Tau S/A, 1968.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02102

103

as complexidades a que acima aludimos, com a projeção do trabalho

na pólis e o apoio de uma tecnologia emergente e extremamente

dinâmica, a racionalidade técnica tomou uma enorme projeção, enri-

quecendo, ou integrando (às vezes, substituindo ou pretendendo subs-

tituir) a racionalidade política, como expressão do esforço

organizacional, de um lado, e de outro, da inevitável proeminência do

econômico. A civilização tecnocrática pretende sobrepor, como a ex-

pressão da nova pólis, o plano constituído por uma racionalidade line-

ar e rasa. “Deve-se considerar claudicante todo avanço cultural de que

esteja excluído o pensamento tecnológico e o logos da técnica. A técni-

ca não pode ser considerada como uma derivação da ciência, mas

como uma ciência aplicada. [...] Uma cultura autêntica sempre integra

a tecnicidade à inteligência”.

O cimento da homogeneidade da polis era a paideia, como deve-

rá ser em uma nova cidade. Entretanto, essa homogeneidade é fun-

damentalmente política. O erro básico da tecnocracia consiste em

Algumas instituições particulares do ensino superior (inclusive mestrados) dão um

exemplo de atualidade e dinamismo cultural. Gurvitch assinala “o fluxo e o refluxo, onde

o esforço coletivo é desnudo de toda casca, onde o ato, onde a liberdade-invenção, a

liberdade-decisão, a liberdade-criação fazem irrupção na vida social fora de todas as vias

previsíveis (La Vocation Actuelle de la Sociologie, 1º vol., Paris, PUF, 1963, p. 443).

Entretanto, percebem o paradoxo (aparente) quanto às instituições particulares. Algumas

vezes estão assimiladas por uma teoria da sociedade encarnada no estado tecnocrático,

à qual elas deveriam se opor. Essas instituições estabelecem a predominância da área

tecnológica em detrimento da área das ciências humanas, parecendo denotar o

enquadramento no padrão tecnocrático. Ora, a sua vocação maior consiste em desenvol-

ver uma educação em que o homem faz da ciência e da técnica instrumentos de sua

promoção, em vez de colocar suas potencialidades a serviço do crescimento indefinido

da técnica, até o ponto de ela ter de criar os seus próprios fins. O mesmo acontece

quando o homem, absorvendo a técnica, se adapta a ela, em vez de adaptá-la a ele

próprio e a seu próprio modo, que é o da universalidade. Essa possibilidade de distinguir-

se de sua própria ação e, ao mesmo tempo, de unir-se com ela, de criá-la criando-se a si

mesmo, define uma concepção filosófica, que se opõe a uma concepção tecnocrática. O

filósofo e o cientista se erigem na instância de reflexão e de crítica, retirada, provisoriamen-

te, do cotidiano da Administração e da Política, e próxima daquela radicalidade com que a

razão apreende a práxis e se reinstaura nela. A Administração, frequentemente, é arrastada

pelo contingencial, e não assegura a sua reflexão a respiração longa que a crítica exige. O

pensador ou o cientista não são assessores. Estes acompanham o ritmo do Poder, e aquele

segue a exigência da razão. É claro que o Poder e o Saber entrelaçam-se dialeticamente –

a racionalidade política, a racionalidade filosófica e a racionalidade técnica.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02103

104

pretender homogeneizar despolitizando, o que, em última análise,

significa organizar uma massa instrumental a serviço de instâncias

políticas situadas fora e acima dela. Os tecnocratas simulam despolitizar

reduzindo todos os seus problemas a problemas técnicos: na ver-

dade, eles racionalizam (nos dois sentidos do termo) uma polis com

a qual identificam interesses a que, inconscientemente ou não, pas-

sam a servir. A ideia de homogeneizar pelo critério da racionalidade

técnica leva a um novo tipo de sociedade heterogênea em que a

classe política é substituída por um mandarinato que transforma o

seu saber em poder. A perspectiva de exclusividade desse saber é tão

perigosa quanto o caráter contingencial da escolha dos que vão exercê-

-lo. Porém, mais funesto que ambos é a impostura ideológica com

que se destaca o compromisso político como uma espécie de lógica

organizacional e mecânica, e uma política de fins por uma política de meio.

Com que, em suma, um regime tecnocrático se instala sob o signo

da intocabilidade da razão.

A lógica mecânica e “técnica” é incumbida, igualmente, de

elaborar os planos de desenvolvimento. Aqui o problema se des-

loca para outras perspectivas, mas não acarreta riscos menores.

O desenvolvimento dos vários países do Terceiro Mundo está a

cargo de tecnocratas, destituídos tanto da visão política quanto

da visão universitária dos problemas. A sociedade fica comprimi-

da por uma visão que exclui toda a sua densidade. O saber, ao

mesmo tempo em que é convertido em poder, é reduzido a

esquemas científicos, consistência e universalidade. A desconexão

entre a Universidade e o Projeto Nacional nos parece um fenô-

meno extremamente inquietante.

Périplo da razão

O fenômeno é, antes de tudo, de sociologia da cultura. Instalan-

do-se dentro de um quadro fixado pelo “economicismo”, a

tecnocracia transforma o economista no novo Príncipe (no lugar do

de Maquiavel). Não porque aquele tenha assumido as artes deste,

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02104

105

mas, exatamente ao contrário, por pretender tê-las superado com

uma nova arte – ou melhor, uma nova razão que dispensa todas as

artes da Política. Para a ambição tecnocrática, a razão técnica substi-

tui a “razão pura”, ou a “razão fenomenológica”, ou a “razão

dialética” (para referir momentos destacados da moderna história

da cultura), assim como o Plano (em que ela se encastelou) substitui

a Política, de Aristóteles (síntese da cultura antiga), a “Summa” tomista

(síntese da cultura medieval), ou a Enciclopédia (síntese da cultura

que brotou da Renascença). A lógica tecnocrática escamoteia a es-

pessura do real e, por isso, tem a ilusão de controlá-lo. A pressa em

chegar à razão técnica converteu esta em uma simples lógica de

meios. Imaginando-se desobrigada de situar-se em referência aos

fins, ela termina colocando-se – inconscientemente ou não – a ser-

viço dos fins do establishment. O empenho de buscar categorias neutras

(seria uma contradição) e a troca, em decorrência disto, do plano

político pelo plano técnico, resulta de uma justificação prévia da

política estabelecida. A adesão implícita dos valores leva os tecnocratas

a considerar irrelevante até mesmo o problema dos valores. Mas o

seu esforço ordenatório já se exerce sob um ethos interiorizado.

Faz-se a divisão do trabalho na sociedade e se confere a uma

minúscula fração o privilégio de ordenar a totalidade social. A

tecnocracia se isola de todas as instâncias, fazendo pairar sobre elas

a sua solidão. Entretanto, parece-nos, ao contrário, que a decisão

política e o planejamento global sobrepõem a todas as instâncias

que integram a contribuição de cada uma delas: uma forma de

organizar e dar eficiência ao pluralismo social, político e cultural.

Nisto tem extrema importância o papel das Universidades: ima-

gem real do pluralismo e instrumento de sua articulação.

Universidades particulares

Poderia a universidade particular favorecer o dinamismo e

o pluralismo cultural e social? A nosso ver, deveria existir a

prevalência da educação pública (no sentido de educação co-

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02105

106

mum) sobre a educação nas instituições particulares. Entretanto,

não há educação pública, como um arquétipo, solto no espaço.

Existem conjunturas favoráveis às duas direções: a educação

pública e a educação particular. O problema real é o regime

político. No regime autoritário não há distinção, por exemplo,

entre educação pública e educação oficial (esta, baseada em uma ide-

ologia burocrática).

Na atual conjuntura brasileira, poder-se-ia dizer que algumas

instituições universitárias particulares têm o seu dinamismo mui-

to mais rente ao dinamismo social do que as Universidades ofi-

ciais. Aquelas instituições poderiam criar (e, na verdade, já cria-

ram) outros estilos, outras sensibilidades, outros discursos que,

finalmente, desaguam no estuário pluralístico.

Entretanto, insistimos, uma chance (ameaçada): sair do torni-

quete tecnocrático, da sedução do paradigma

das universidades

oficiais. A ênfase tecnológica

não significa apenas uma opção por

um modelo educacional, em última análise, um modelo político. Ela

Entre outros traços da cultura brasileira, destacamos a sedução do padrão oficial, o

mimetismo, o estilo “colonial”. A centralização é o estilo menos adequado para uma nação

tão vasta e tão diferenciada. A centralização se inspira em dois pressupostos reais,

embora dissimulados em outras razões: o primeiro, o da intelligentsia burocrática no papel

de regente nacional; o segundo, o do mecanicismo, que substitui a práxis pela lei, e a esta

converte em motor de suas soluções automáticas. Isto significa a negação da variedade,

por soluções arquetípicas; a negação do movimento, por soluções intemporais; a nega-

ção da criação autóctone, pela solução da inteligência oficial. Um exemplo ilustrativo: o

Estado Novo impõe as normas da educação (cartorial); no caso, o MEC (Diretoria do

Ensino Superior) e o DASP. Outro exemplo recente é o Conselho Federal de Educação.

Controla a educação através da exemplaridade técnica. Entretanto, persiste a educação

cartorial, já que não há pesquisa, elaboração científica, tecnicalidades reais, calcadas

exatamente na pesquisa e no espírito laboratorial.

É pacífica a distinção entre a tecnologia e a tecnocracia. Entretanto, a “hipostasis” da

técnica, isto é, de seu isolamento em relação ao objeto que ela pretende controlar, e de

sua consequente substancialização e autonomia, não sei até onde poderíamos imaginar

que decorre, em nosso tempo, da crise da cultura – crise na ordem dos fins e dos valores

– simultânea com um extremamente vigoroso e acelerado dinamismo de criação e aper-

feiçoamento dos meios. Perdendo a sua substância, os polos de seu dinamismo se

transferem dos fins para os meios. O impulso tecnológico estimulou a ideologia dos

meios, e o uso inebriante destes passa a substituir e mascarar a filosofia dos fins.

Significativo o ensino profissionalizante (distorcido) do 2º grau.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02106

107

resulta de um engajamento com o “ sistema de ação” vigente, acio-

nado, em grande parte, pelos recursos oficiais destinados à realiza-

ção de estudos a serviço da área tecnológica. O que quer dizer que

está condicionada pela política dos órgãos governamentais.

Nos Estados Unidos, acontecem fenômenos semelhantes. Clark

Kerr analisa:

It is interesting that American universities, which pride themselves on their

autonomy, should have taken their special character as much or more from the

pressures of their environment as from their own inner desires; that institutions

which identify themselves either as ‘private’ or as ‘state’ should have found their

greatest stimulus in federal initiative; [...] that institutions which had their

historical origins in the training [...] should have commited themselves so fully to

the service of brute technology”.

O conceito de particularidade

As instituições universitárias particulares exercem, paradoxal-

mente, a liderança cultural e, indiretamente, a influência marcante

do processo democrático. São instituições particulares no sentido de

encarnar o estilo de serem públicas.

Entretanto, é preciso distinguir dois tipos de instituições univer-

sitárias: algumas procuram representar, antes de tudo, a refração do

público, e outras se empenham pela sua diferenciação e vitalização da

comunidade social. De um lado, seria uma experiência original des-

tinada a enriquecer a cultura e a sociedade; de outro lado, representa,

eventualmente, um mecanismo “redutor” da universalidade.

C. Kerr. The Uses of the University, p. 49 (Cambridge, The Harvard University Press,

1964). E, na pp. 49-50: The ‘federal grant’university has been emerging over the past

twenty years but until recently it has developed more by force of circunstances than by

counscious design. The universities most affected have been making largely piecemeal

adjustments to the new phenomena without any great effort at an overall view of what has

been happening to then. Perhaps this was just as well – the transition probably was

smoother precisely because it was not subjected to critical analysis. The federal government

and the leading universities entered into a common-law marriage unblessed by predetermined

policies and self-surveys.

Referência importante: Gabriel Marcel Être et Avoir (Paris, Aubier, 1935).

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02107

108

Há um tipo de individualismo institucional. A família, ou a

Igreja, não constituem instâncias intermediárias entre o seu dina-

mismo criador e a totalidade social a ser fertilizada por elas, e, sim,

instrumentos de enfeudamento que o enquistam na totalidade e a

desarticulam. Essas instituições, ao mesmo tempo que represen-

tam o indivíduo, o sufocam, e então a religião se torna sectária, e a

família, uma fonte de discriminação social.

No outro caso, o indivíduo mantém o diálogo direto com o

universo. Ele é um ponto de circunferência, podendo contemplar

toda a vastidão do círculo. Esse tipo de individualismo, parado-

xalmente, leva à totalidade, à sociabilidade, à universalidade.

Há um individualismo de posse e um individualismo de doação;

um de ter, outro de ser.

O economista F. Perroux distingue, a

respeito do desenvolvimento econômico, entre o avoir plus e o être

plus. O individualismo possessivo deseja atrair os bens para usu-

fruí-lo, no confinamento de seu casulo individual ou grupal, en-

quanto o individualismo criador apropria o que recebe, para

devolvê-lo recriado e enriquecido.

Universidade e empresa

A empresa industrial procura atar a sociedade a sua particula-

ridade, no sentido de criar estímulos de consumo/produção, sem

apercepção antropológica (apercepção no sentido forte de Herbart)

dos objetivos sociais, culturais, econômicos, educacionais. Pondera

Bertrand de Jouvenel: “ Tout l’art de la raison pratique est de faire

jouer les causes efficientes au service de causes finales, que nous

sommes libres de choisir et que nous avons l’obligation morale de

B. de Jouvenel, “Arcadie”, conferência in Rencontres Internationales de Genève, 1961.

Ele continua sua reflexão: La collaboration des Occidentaux et des Soviétiques pour la

subversion des peuples sous-développés est une chose effroyable. Ces peuples sont très

loin de notre développement industriel. Faut-il leur donner à penser que le bonheur social

n’est possibile qu’à partir de notre degré de puissance industrielle, et par là sanctionner

toutes les souffrances qu’implique l’impératif de l’industrialisation accélerée, pris comme

seule règle de politique nationale?

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02108

109

bien choisir. La cause finale du processus économique c’est

l’amélioration de l’existence humaine, qui doit être le concept cen-

tral d’une planification sociale”.

A empresa é particularista no sentido da desarticulação da práxis

coletiva, enquanto a Universidade o é no sentido da invenção de

novos modos de articulá-la.

A universidade contém, sempre, a tensão entre a diferenciação e

a universalidade. A empresa industrial tem um momento de origina-

lidade, de inovação, na concepção de Perroux

, mas, imediata-

mente – e incessantemente –, tende a uniformizar os modelos de

consumo/produção.

Parece-nos que, nas universidades oficiais, subsiste a perda da

velocidade e, por mecanismo compensatório, o redobrado élan

das universidades particulares.

Entretanto, a vocação das instituições universitárias particula-

res – o reforço e a reorientação de seus dinamismos na linha que

acabamos de ponderar – não se afirma de forma automática: elas

precisam ganhar a consciência dessa vocação e de sua práxis. Con-

tinuam latentes no seu novo desempenho as contradições que elas

acobertam: a tendência à privatização que marcou grande parte de

sua tradição ligada ao espírito de classe. A luta a favor da escola,

ou universidade particular, tem, muitas vezes, disfarçado, esse es-

pírito, no pretexto de defender o direito ao pluralismo filosófico

na educação. Além disso, subsiste, em algumas instituições, o lucro

graças a certa contaminação entre os dois tipos de particularidade a

F. Perroux. Le Capitalisme (Paris, PUF, 1958). Destaque: pp. 10-16. Entretanto, a

análise mais profunda é de J. Schumpeter, História da Análise Econômica (Rio, Fundo de

Cultura, 1964, 3 vol.). Analisar, no vol. 3, pp.174-189.

B. de Jouvenel, ibidem.

A razão é imantada pela ideologia e pelo mito (ver nosso texto “Fenomenologia do

processo educativo”(9). Os mitos têm de comum a superfetação. A realidade é traída na

cultura, eis o fato dramático da cultura. Mas também pela cultura a realidade se traduz.

A consciência dos fatos e a superfetação dos fatos ao mesmo tempo – aí reside seu

paradoxo e sua dialética. É que a consciência aperceptiva é a consciência superfetadora.

No mesmo passo que percebe a realidade, o espírito a escamoteia.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02109

110

que nos referimos acima: o empresarial absorve o universitário. Inte-

resse real, também, nas Universidades Católicas de outrora, o

triunfalismo que sobreviveu. Continuava como uma aderência do

contexto cultural da Idade Média, idade em que a unidade se con-

verteu, por hipostasis, de uma realidade histórica a uma realidade

metafísica. Mas, enquanto a Universidade medieval era autêntica, e

a nossa, artificial, a universidade medieval poderia ser pluralística

na linha de seu tempo, e algumas universidades católicas permane-

cem “univocistas” contra a sua época.

Agora, depois do Concílio de João XXIII, a onda de renova-

ção da Igreja vai levando de arrastão, estreitezas e aderências

institucionais já superadas. Entretanto, as instituições universitárias

particulares se refletem nas sucessivas conjunturas brasileiras, as

ocilações entre o pluralismo e a ideologia monolítica, a diferença

sociocultural e o muro tecnocrático. Algumas vezes, representavam

um foco de sectarização em contraste com o sistema público de

ensino, caracterizado como sistema aberto, permissivo e pluralístico;

outras vezes, a sectarização está do lado do sistema público.

Universidade pluralística

1. Na universidade medieval, a comunidade dos mestres e alu-

nos refletia a comunidade da cultura. Tinha-se alcançado um

nível de maturidade que reclamava uma espécie de parada para a

autoconsciência reflexiva e ordenadora, a avaliação do caminho

percorrido e o delineamento de novas perspectivas. A cultura

medieval tomara consciência de si mesma: dava o balanço e

fazia as projeções. Aclarava seus pontos referenciais e assinalava

as marcas de sua escalada. Isto que faz, de resto, toda cultura no

ápice de sua maturação, por um imperativo dos seus dois im-

pulsos fundamentais: de tradição – às vigências que se pretende

consagrar – e de renovação – às vigências que se pretende insti-

tuir. É um momento culminante de equilíbrio, em que a socie-

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02110

111

dade fechada e a sociedade aberta se encontram para se integra-

rem harmonicamente, a tradição abrindo-se aos nossos tem-

pos, e a aventura de liberdade criadora vinculando-se à discipli-

na da cultura e à exigência de sua institucionalidade.

A universidade medieval, do ponto de vista da filosofia da

cultura, foi um desses momentos culminantes. Nem todos os

tempos são igualmente felizes para atingirem esse marco níti-

do de maturidade; para alcançá-lo simultaneamente em toda a

terra; e para dele tomarem consciência. A nossa época, por

exemplo, é tipicamente o oposto disso. Todas as suas tentati-

vas de tomada de consciência são fragmentárias, e as que pre-

tendem ser abrangedoras do todo, apenas metem o todo em

perspectivas unilaterais. É que, nem nos elevamos, ainda, àque-

la maturidade, nem o nosso tempo é simultâneo; dentro dele,

vários tempos se atropelam: sociais, culturais, históricos, etc. A

unidade é hoje a mais forte e dolorosa das aspirações de nossa

época: sua utopia mais febril e generosa.

O conflito de vontade dentro da universidade representa, em

grande parte, um choque ideológico, no sentido amplo da pala-

vra: entre esquemas de valores, opostos pela diferença de gera-

ções ou pelas diferentes perspectivas políticas. Ora, será “utópi-

co” supor o consenso por sobre essas divisões intransponíveis.

2. Só podemos entender a universidade como o esforço da

razão: para ser universal na compreensão da totalidade, deve-

rá tornar-se universal pela reunião de todas as perspectivas.

Em uma cultura polêmica, como a nossa, é indispensável a

universidade pluralística. Ela encontra a plenitude... inacabada.

Ao contrário disso, toda rigidez, todo ideologismo, pretende

ser a consagração de um momento cultural... imóvel.

O facciosismo deve ceder lugar ao pluralismo. O método da

violência, ao da investigação racional. A ânsia de dominar, ao

labor paciente de convencer. A reação dos nervos feridos, à

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02111

112

da razão. A pesquisa universitária significa a busca de um novo

cogito: instaurador.

Anotações sobre o pensamento educacional no Brasil

A Escola Nova e seus protagonistas

A meu ver, a Escola Nova, na Europa e nos Estados Unidos,

era um epifenômeno cultural, embora alguns pedagogos, inclusive

os Pioneiros de 1932, não tenham percebido a malha complexa

dessa doutrina. Sabe-se que os pioneiros da Escola Nova, no Bra-

sil, utilizaram primordialmente os métodos, transpostos dos Esta-

dos Unidos, e menos o conteúdo. Entretanto, não só os Estados

Unidos, mas também países europeus aglutinam, bem ou mal,

conteúdos e métodos. Mas alguns críticos brasileiros da Escola

Nova omitem totalmente esse aspecto, sobretudo as diferencia-

ções entre o Brasil e os outros países quanto às origens geográficas

e, principalmente, culturais.

Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira marcaram o divisor

de águas em relação à Escola Tradicional, no sentido preciso: or-

ganizam as vigências culturais do passado e do presente, no Brasil,

desde a Revolução de 1930, expressas sobretudo no Manifesto dos

Pioneiros, até a década de 1960. Percebe-se nesse documento a se-

paração entre a educação, de um lado, e a economia e a política, de

outro. A educação não está problematizada no País – está submersa,

ou quase imóvel frente às modificações sociais –, ao passo que a

economia e a política são problematizadas. Um dos truques da

educação não-problematizada consiste na Escola Nova no Brasil:

ela não mexe no conteúdo (transformações sociais via educação)

e, sim, nos métodos e técnicas. Ou melhor, os conteúdos existem,

mas frequentemente embutidos do exterior para o Brasil, lubrifi-

cados pelos métodos e técnicas, destinados, sobretudo, à industri-

Publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v. 68, n. 160, p. 493-506, set./

dez.1987.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02112

113

alização e à modernização. Por isso, o estado não tem projeto

político, precisamente por ser país dependente, condicionado pe-

los centros hegemônicos no plano político e econômico, enquanto

que, no plano cultural e pedagógico, a intelligentsia se contenta com

os modelos europeus e norte-americanos como uma das formas

de alienação. Mas, paradoxalmente, a Escola Nova e a Escola Tra-

dicional, com visadas opostas, confluem em alienação, isto é, a

separação entre duas instâncias.

Gostaria de assinalar as diferenças entre os principais protago-

nistas da Escola Nova. Anísio Teixeira era educador, pensador, com

lastro filosófico às vezes lacunoso, precisamente pelo precário nexo

entre o pragmatismo e outras tendências, não só nos Estados Uni-

dos, mas, sobretudo, na Europa (a não ser algumas vertentes na

Inglaterra). Por exemplo, ele era seduzido, ao mesmo tempo, pela

concepção de Dewey e pela de Whitehead, bastante diferentes, e

que não foram articuladas. Fernando de Azevedo, educador,

reformador do ensino, erudito ambicioso, às vezes resvalava para a

incongruência, por exemplo, ao associar, de um lado, o racionalismo

cartesiano e o iluminismo kantiano e, de outro, o positivismo

durkheimiano e a escola socialista, convivendo com Dewey e outros

protagonistas da Escola Nova. Entretanto, e mesmo sem maior

originalidade, talvez a melhor obra de Fernando de Azevedo esteja

na sociologia educacional, nessa área regida pela concepção de

Durkheim. Destaco, também, o grande empreendimento de

Fernando de Azevedo, isto é, o inquérito promovido por O Estado

de S. Paulo (1926) e publicado em Educação na encruzilhada, com os

mesmos problemas de hoje, embora com outros ângulos novos,

desvanecendo a bruma que sua ideologia fez. Outro livro é A cultura

brasileira, rico repertório de dados e fatos relevantes na análise

historiográfica; o que lhe falta é, precisamente, o significado dos

próprios problemas na sua interpretação vertical, das estruturas

políticas, culturais e econômicas. Quanto a Lourenço Filho, é um

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02113

114

pedagogo, organizador do ensino e administrador capaz e exigente,

tentando articular a Pedagogia com a Psicologia, no mesmo diapasão

da Escola Nova. Em relação a Fernando de Azevedo, é significativo

o retorno da Ilustração, que norteia, em grande parte, a concepção

da USP, em 1934. Iluminismo e idealismo autoritário, através das

metamorfoses históricas desde o século XVIII.

Esses pensadores difundem o saber (cultura e educação) para

o povo, de cima para baixo, segundo o código hegemônico das

classes dominantes; mas eles têm uma tarefa, naquela época, cuja

organicidade era eficaz em uma sociedade de classes. Hoje, há a

distorção da Ilustração para a racionalidade, vagamente weberiana,

estipulando o critério de qualidade do ensino sob o nome de

“meritocracia” e “excelência”, extremamente ambíguo, pois esse

postulado, inscrito nas leis e planos educacionais, se desfaz ingênua

ou perversamente na prática. Na verdade, a perversão consiste,

precisamente, na homogeneização do saber, para encobrir, na so-

ciedade de classes, os valores e os signos cindidos entre as classes

subalternas e as elites políticas, econômicas e culturais.

Esse assunto, atualmente em voga, deve ser aprofundado:

1º O Manifesto dos Pioneiros não postula um modelo político e

econômico explícito no Brasil. O governo de Getúlio Vargas

utiliza o documento como meio (todo mundo sabe que esse

trabalho incorporou ingredientes da Escola Nova), mas não

como fim (político). Em termos históricos e epistemológicos,

existe incongruência entre a Escola Nova (experiência, pesqui-

sa, invenção, criatividade, descoberta) e o modelo político, isto

é, a organização social autoritária do Estado, que inibe a inici-

ativa baseada na Escola Nova, no plano da educação e no

plano social.

2º A Escola Nova é, às vezes, ambígua, pois, de um lado, enco-

raja e corporifica os postulados já referidos e, de outro, serve

para funcionar em todos os regimes políticos e econômicos,

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02114

115

desde que haja a ideologia liberal, como é o caso dos Estados

Unidos e de alguns países europeus, ou seja, ela não tem com-

promisso político explícito. Isto ocorre não só com a Escola

Nova, mas, também, com a maioria das doutrinas pedagógicas

nas democracias liberais ocidentais. (Insisto e alerto para que não

se incida na incongruência: o truque, a astúcia estipulada pelo

Estado Novo consiste em ocultar a contradição, na Escola Nova,

entre a ideologia liberal desses países e o regime fascista brasilei-

ro: pesquisa, criatividade, descoberta, etc., eram manipulados.)

Só os regimes socializantes democráticos procuram articular

eficazmente o político, o econômico e o pedagógico; mais pro-

fundamente, articular a subjetividade e a objetividade incorpo-

radas no trabalho e na práxis. Uma das razões restritivas à análi-

se de alguns estudiosos da educação, apesar do respeito a eles

pela sua contribuição valiosa, é que não integram a escola e o

trabalho, a sociedade de classes e o regime político, concreta-

mente, no Brasil. Conteúdo, método e compromisso político

planam no abstrato. Obviamente, seria ilusão preconizar o regi-

me socializante na atual conjectura brasileira. O importante é

uma crítica consistente da sociedade de classes e uma proposta

política e pedagógica.

3º A Escola Nova apropria fragmentos da experiência sem

articulá-los coerentemente. O pragmatismo de Dewey não tem

um fio condutor da conjuntura social e histórica; no seu libera-

lismo, estabelece ajustes e reajustes espontâneos, como faz a

economia capitalista, contornando a sociedade de classes. Ao

contrário disso, o currículo de ensino deve estabelecer a articu-

lação e a coerência dos conteúdos antigos e novos, na medida

da continuidade e da transformação social.

Ainda a posição dos três educadores: Lourenço Filho integra

a Escola Nova com o Estado Novo; Fernando de Azevedo, vaci-

lante, justifica o governo de 1937: “a política adotada pelo Gover-

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02115

116

no da União julgou poder fazer a economia do conflito nesse

[educação] e em outros domínios, pelo conhecimento e pelo equi-

líbrio das forças antagônicas”. Quanto a Anísio Teixeira, fulminado

pelo arbítrio fascista, em 1935, como Diretor Geral da Instrução

Pública no então Distrito Federal, só regressou à administração

pública depois da ditadura.

Anísio Teixeira fez propostas e análises pioneiras, nessa época.

Sua investigação injeta, produtivamente, nas instituições, uma criada

por ele, a Universidade, e outra, a reforma do ensino no então Dis-

trito Federal; no fundo, com maior rigor, está sempre ancorado

pelo pragmatismo primordialmente norte-americano, sobretudo pela

reconstrução da experiência individual e social. Entretanto, é com-

plicada a postura de Anísio, sobretudo revelada pela diferença entre

a ideologia deweiana e a sua visão crítica do Brasil. Não há o

descolamento mecânico entre o conteúdo norte-americano e os

métodos transpostos de lá para o Brasil. Ele estava interessado no

conteúdo (como, também, Fernando de Azevedo) e no método,

nas matérias de ensino e na aplicação, ilustradas, por exemplo (no

caso de Anísio), no Instituto de Educação. Esse assunto está farta-

mente documentado, mas alguns estudiosos o criticam e, ao mesmo

tempo, o desconhecem.

Quanto aos problemas do conteúdo e método, este trabalho

traça, apenas, sinteticamente, alguns aspectos essenciais. Fernando de

Azevedo e Anísio Teixeira, embora com paradigmas diferentes, apro-

priam a concepção pragmatista da educação; seria o estado-maior,

com seus aliados, que comanda a infantaria. O grave, entretanto, é

que a apropriação, a germinação, a capilaridade, em termos históri-

cos e sociológicos, não aconteceram. A infantaria não incorporou

sua concepção; uma vertente, bastante vincada na cultura brasileira,

não tem o ritmo da germinação, atropelado pelos modelos estran-

geiros e mesmo pelos do nosso País. Categorias e método se trans-

formam em estereótipos. A concepção da Escola Nova está esgarçada

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02116

117

e fragmentada, espelhada no território nacional, acionada pelos

gestores do Ministério da Educação e das Secretarias de Educação.

Mas as outras concepções se processam, atualmente, quase sempre,

com o mesmo estilo de pensar e de fazer.

Entretanto, volto a afirmar: o conteúdo da Escola Nova é

precário, salvo apenas pela contribuição desses dois protagonistas

que, em certa medida, o superaram. A parte positiva da Escola

Nova contém o projeto, a experiência, a criatividade, a interroga-

ção e a problematização; a parte negativa, a rota de reconstrução

da experiência individual e social, política e econômica dentro da

contradição, isto é, a homogeneidade falsa e a heterogeneidade

real, na qual o inconsciente ideológico encobre a sociedade de classes,

a despeito do empenho de Anísio e Fernando em situarem a esco-

la única como instrumento de justiça social.

Tendências atuais da educação brasileira

Há o risco, no Brasil, quanto ao comportamento de analistas e

estudiosos, de utilizar categorias do pensamento dialético ou do

pensamento funcionalista, ou estruturalista, ou quaisquer correntes,

afastadas da situação brasileira. Nesse caso, há justaposição ou

descolamento entre as fontes, especialmente estrangeiras, e a conjun-

tura brasileira. Esse mimetismo cultural está analisado em alguns textos

meus. Entretanto, trata-se de algo mais profundo. O estado brasilei-

ro, sobretudo o governo, não formula uma proposta clara sobre a

educação na sociedade de classes, configurada a formação social

encravada, historicamente, no capitalismo brasileiro.

O governo evita, deliberadamente, o projeto político e peda-

gógico, já que os países hegemônicos, por exemplo, os Estados

Unidos, influem, explícita ou implicitamente, na educação brasilei-

ra, isto é, em um país dependente. O plano educacional está mar-

cado, também, por influências de outros países europeus como a

França, com raízes antigas, agora rejuvenescidas no Brasil. Entre-

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02117

118

tanto, em termos analíticos, pode-se perceber a evidência de dife-

rentes dimensões (política, econômica, cultural e pedagógica), as

quais são isoladas, no País, sob a forma de justaposição. Por que

isso ocorre e qual a razão da presença de elementos heteróclitos

no conhecimento? Precisamente pela falta de integração nesse pro-

jeto brasileiro. Aliás, pode-se admitir aqui a distinção entre justa-

posição e superposição: aquela seria a colagem de peças desajustadas

na superfície, e esta seria a separação da estrutura e da superestru-

tura, sem corte vertical entre elas, isto é, sem um tecido urdido e

articulado. Por isso mesmo, instâncias isoladas e, portanto, reificadas.

Só existirá o significado/significante quando houver a

complementaridade dialética das duas instâncias.

Mas é preciso alertar seriamente quanto ao efeito complicador:

o projeto individual nas instituições (por exemplo, de um educador,

filósofo ou cientista) e os projetos do governo que, por hipótese,

convergiriam em um projeto brasileiro. Ora, o que há são os dois

mecanismos de justaposição e superposição no plano individual e

no plano do Estado. Por exemplo, a maioria dos pedagogos, ou

filósofos, cientistas sociais e psicólogos da educação utilizam alguns

modelos, como Marx, Gramsci, Establet, Bourdieu e Passeron,

Weber, os pensadores da Escola de Frankfurt, os positivistas con-

temporâneos, alguns estruturalistas franceses, estudiosos da análise

institucional, Piaget, Dewey, Rogers, Skinner, os existencialistas, etc.

É um projeto acadêmico individual ou institucional (sobretudo na

universidade), e do próprio governo, o qual induz, raras vezes, o

próprio projeto acadêmico, desde que haja cautela do pensamento

crítico frente à ortodoxia governamental, quanto à execução. Mes-

mo assim, é difícil estabelecer a divisão de águas no pensamento do

Estado, no qual se mescla a visão liberal e a normatividade tecnocrática

(com ou sem planos), o consenso (funcionalista) no desencontro das

classes, e a visão economicista do “capital humano”, barrada pela

visão crítica, histórica, dialética.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02118

119

Há, também, pedagogos sem lastro filosófico e científico, que

pretendem, engenhosamente ou não, compor elementos dispersos

e desestruturados em relação à sociologia, economia, filosofia, etc.

(A lei n. 5692/71 é um exemplo de justaposição; igualmente, os

planos de desenvolvimento, aliás desarticulados quanto aos planos

setoriais como a educação e a cultura.) Nesse caso, o projeto indi-

vidual acadêmico se converte em projeto inscrito no governo, mas

já sabendo que o governo não o utilizará. Entretanto, faço algumas

observações que me parecem básicas:

a) Assinalo a justaposição e a distância entre o projeto e o gover-

no. A meu ver, o governo, através da intelligentsia tecnocrática,

ignora esse projeto acadêmico, e este, por sua vez, o ignora.

Duas distâncias simétricas. E uma das razões do projeto acadê-

mico consiste em apropriação equivocada dos modelos mencio-

nados. Há um tipo de alienação, na qual alguns estudiosos se

julgam articulados com o pensamento e a ação no Brasil. Na

verdade, esses analistas fazem o discurso sobre e não de. Isto é,

o discurso especulativo e abstrato sobre, e não o discurso

operante, integrado no conhecimento e na práxis. (Por exemplo,

estudiosos que se consideram dialéticos fazem o discurso sobre

a dialética, e não da dialética materializada pelas estruturas soci-

ais.) As análises de alguns professores e estudiosos de importan-

tes universidades, ao discutirem educação, se prendem mais a

conceitos e formas um tanto esquemáticas de compreender as

relações sociedade-educação, distanciadas dos fatos, atores e pro-

cessos que fizeram a educação brasileira.

Para superar justaposição e superposição, é indispensável: 1)

pesquisar os fatos e os dados, elucidados pela teoria brasileira no

sentido preciso. Aparentemente, não existe uma teoria brasileira,

segundo alguns estudiosos; seja em termos filosóficos,

epistemológicos e históricos, é preciso estabelecer categorias apro-

priadas, elaboradas por pensadores e cientistas em todos os países

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02119

120

e culturas diferentes – inclusive, obviamente, o Brasil; 2) focalizar

estilos e regimes políticos e ideológicos. Quando falo do discurso

sobre e não de, já assinalado, no âmbito da filosofia e das ciências

humanas, alguns dialéticos brasileiros fazem exatamente isto: a dis-

tância (não metodológica, mas alheada), do foco do poder,

interseccionado pelas instâncias do saber, subentendida a visão aca-

dêmica e política.

A despeito dos modelos, alguns estudiosos estão presentes na

conjuntura brasileira através das suas pesquisas empírico-teóricas,

algumas vezes valiosas. Entretanto, pode-se perceber (e, nesse caso,

seria interessante estabelecer a mecânica do saber nesses analistas)

certo hibridismo entre o empírico ou factual (objetividade) e o

teórico, direta ou indiretamente atrelado aos modelos já assinala-

dos. Seria justaposição ou cisão. Sabe-se muito bem a distinção

entre o empírico e o concreto; nesse caso, o concreto, ou a totali-

dade concreta, supera esses dois mecanismos.

Curiosa a analogia entre modelos e personagens antigos – no

caso, por exemplo, Anísio Teixeira ou Fernando de Azevedo – e

os novos. Continuam as justaposições no passado e no presente, e

uma das razões justificadas pela sociologia da cultura reside na

falta de invenção e descoberta, na práxis e teoria brasileira,

entrelaçadas com as outras culturas estrangeiras.

Entretanto, analistas e pensadores brasileiros procuram arti-

cular criticamente o pensamento autóctone e outras fontes fora do

País. Pesquisadores realizam trabalhos sérios e produtivos a des-

peito da indiferença governamental, aliás, examinada em outros

textos meus, pela estratégia de planos e leis, estas, oriundas pri-

mordialmente do Executivo acionado pelos tecnocratas. Há um

paradoxo (aparente), manifestado pela presença dos pesquisado-

res ou centro de pesquisa no próprio governo. O que se poderia

esclarecer, em parte, seria o desvio tecnocrático e o compartimen-

tismo, abordados no meu texto Desenvolvimento, tecnocracia e univer-

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02120

121

sidade, e a política da pesquisa educacional, que tento elucidar em

Indicações para uma política da pesquisa da educação no Brasil.

Atualmente, na percepção de alguns críticos da Escola Nova,

sobretudo os teóricos da pedagogia crítico-social dos conteúdos,

estariam cortadas abruptamente as raízes culturais e históricas. Es-

sas raízes provêm do Iluminismo e, depois, do idealismo autoritá-

rio, através das metamorfoses históricas, desde o século XVIII.

Seria o roteiro das tendências nos séculos XVII, XVIII, XIX e

início deste: o Racionalismo; o Iluminismo; o centralismo doutrinário,

através dos intelectuais e dos professores, estabelecido pelo código

hegemônico do saber; o Iluminismo retardatário da cultura depen-

dente; a pedagogia de Herbart; a elite e o povo. Em contrapartida, o

Romantismo (aliás, um dos veios do próprio Romantismo), contra o

Racionalismo e o Cientificismo; o Pragmatismo de William James e

de Dewey; o Intuicionismo de Bergson (para ele, a durée é alteração); o

Historicismo de Croce e o Vitalismo de Ortega; Freud, Nietzsche, os

existencialistas nas décadas de 1940 e 1950; Rousseau revivido, quanto

à “educação negativa”, um dos precursores remotos da educação

não-diretiva. (Obviamente, a importância de Rousseau está no plano

social e político, articulado com a educação, sobretudo no Emílio).

Então, emerge a Escola Nova na Europa e nos Estados Unidos,

como epifenômeno da cultura e da história.

Entretanto, em uma das vertentes atuais do pensamento edu-

cacional no Brasil, discípulos e seguidores de Gramsci, segundo

sua própria estratégia, rente à conjuntura política e cultural na Itália,

são paradoxalmente especulativos e abstratos, sem se aterem, con-

cretamente, à conjuntura brasileira. Na escola tradicional, o méto-

do de conservar não leva ao método de inovar, operativamente,

de criar conteúdos novos, correspondendo aos valores emergen-

tes na cultura e nas ciências, sobretudo nas ciências humanas.

Por isso, persiste o risco do comportamento do professor. O

professor se erige em instância do conhecimento e do saber, e o

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02121

122

aluno, mesmo assimilando o saber fornecido pelo professor, não

consegue criar o conhecimento; a adaptação apenas do paradigma

do saber constituído pelo professor, e não constituinte, em relação

ao professor, ao aluno e ao cidadão.

A despeito da contribuição de alguns protagonistas da peda-

gogia crítico-social dos conteúdos, seus argumentos não são con-

vincentes. Respeitando a importância de sua análise, persistem as-

pectos questionáveis e, às vezes, ambíguos. Por exemplo, não há

dialética, ao contrário: primeiro, o domínio do conteúdo (mas qual

o significado dos conteúdos? qual o conteúdo político, cultural e

ideológico do próprio professor?), em seguida, há reapropriação

dos processos do trabalho docente. Só depois, a partir dessa base,

uma visão mais crítica dessa escola e dos conteúdos. Ora, a

criticidade está sempre percorrida pelo trabalho docente, já à pri-

meira hora, e não a reapropriação do saber através da transmissão.

Existe o risco real, sobretudo pela ambivalência: qual é o momen-

to e a instância de transmissão e de ruptura? Quanto ao conteúdo,

ele secreta o método e a técnica; epistemologicamente, entretanto,

os dois se fundem, explícita e formuladamente; além disso, esses

argumentos não conseguem integrar esses dois elementos com o

conteúdo político, pois todo Saber e Poder obedece a trâmites e

compromissos, pressupostos e instâncias, na escola e fora dela, o

Estado, o regime político, o rumo da escola – diretores, supervisores,

orientadores, professores, os alunos – os quais estão submersos às

opções política, cultural e econômica. Sem isso, a escola, demiúrgica,

estaria desgarrada do ecúmeno social e político.

Talvez, e aparentemente, essas opções se contraponham ao

dogmatismo pedagógico, na concepção de Gramsci. A verdade,

entretanto, é outra. Sua visão é mais profunda: sua estratégia é

histórica e política; sua epistemologia compõe elementos da cultu-

ra e do ensino, segundo o itinerário ascendente e dialético do sa-

ber, integrando a lógica formal com o pluralismo dos valores cul-

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02122

123

turais e políticos, dentro e fora da escola, através da lógica dialética.

Mesmo assim, respeitando a concepção vasta de Gramsci, algu-

mas vezes minhas colocações são diferentes e faço restrição ao

dogmatismo pedagógico, incompatível com a sua própria dialética.

Outros teóricos da pedagogia crítico-social dos conteúdos

fornecem, paradoxalmente, argumentos abstratos e a-dialéticos:

os conteúdos, transmitidos pelos professores, que possibilitam o

acesso às classes populares. Esse enunciado é mágico, superposto

à conjuntura brasileira, à sociedade de classes, ao regime político e

econômico, à dominação do Estado, aos responsáveis pela escola

pública e particular.

Na verdade, a contradição entre as classes dominantes e as clas-

ses subalternas está também no conteúdo, dependente, pois, de uma

formação social e historicamente definida. O homogêneo/hetero-

gêneo e a hegemonia política apropriam o saber, isto é, o recorte do

conhecimento, vinculado aos objetivos e valores políticos, culturais e

econômicos. Depois de instalado o saber, consolidado o establishment

capitalista, o saber que instrumenta o poder, e vice-versa, desaparece

a revolução burguesa, o iluminismo e o racionalismo dos fins e va-

lores, para estabelecer a racionalidade e o domínio dos meios, que,

fetichizados, se convertem em decisões políticas do estado e das

classes dominantes. E esse pensamento organizatório contém o es-

truturalismo a-histórico, no plano primordialmente do saber, e a

tecnocracia, principalmente do poder. Para inverter de baixo para

cima, é preciso uma estratégia política e técnica, na qual a prática

popular se articule com os intelectuais.

Realmente, as camadas populares deixaram de incorporar a

convicção que as elites dominantes lhes transmitiram – e elas aca-

baram por internalizar – da imutabilidade da ordem (física e soci-

al) que as degrada. Donde o corte transversal da sociedade de

classes, costurada pela ideologia liberal. O trabalho, no sentido

genérico, constrói a polis e, ao mesmo tempo, é marginalizado na

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02123

124

despossessão quanto aos valores do trabalho, da cidadania e da

cultura. Entretanto, em vez da fixidez, do Quadro de Quesnay, há

a transição dialética da conservação para a mudança, de baixo

para cima, da homogeneização para a heterogeneidade e vice-ver-

sa, com mecanismos apropriados na síntese superadora.

Apesar da contribuição importante dos pedagogos brasileiros

ligados à teoria crítico-social dos conteúdos, as falhas fundamen-

tais dessa teoria correspondem precisamente aos seus principais

critérios norteadores, isto é, à função e ao papel do educador, à

especificação do ato pedagógico e à relativa independência da es-

cola face à sociedade. Além disso, considero rígida a distinção en-

tre a Escola Tradicional e a Escola Nova. A parte positiva desta

última consiste na diferença como categoria do saber, isto é, o

outro, o projeto, a interrogação, a criatividade, a experiência, a

problematização. Atualmente, revela-se o pensamento organizatório

de uma vertente poderosa da cultura ocidental, precisamente para

achatar a diferença. É a ideologia que corrói o conteúdo, substitu-

ído pela racionalidade técnica. Quanto ao problema das discrimi-

nações sociais, poderia ser aprofundada a análise: a rota de recons-

trução da experiência individual e social contrapõe-se à rota da

conjuntura social, política e econômica dentro da contradição, isto

é, a homogeneidade falsa e a heterogeneidade real, na qual o in-

consciente ideológico encobre a discriminação social. É a parte

negativa da Escola Nova.

Quanto à Escola Tradicional, constitui um equívoco em relação

à modificação, realizada da “tradição antiga” para o nexo escola-

vida, nutrida de noções concretas, através do interior da personali-

dade. A civilização moderna não corresponde ao quadro de Gramsci,

sobretudo transposto na cultura contemporânea e polêmica.

Gostaria de enfatizar o problema da homogeneidade e fazer

algumas considerações. No Brasil, existem vertentes bastante sepa-

radas, os intelectuais e os tecnocratas, aqueles inseridos na sociedade

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02124

125

civil, e estes albergados no poder do Estado, sem a ponte entre os

protagonistas pela qual se alcançaria o projeto político e social. Ora,

o intelectual tem como uma das funções principais atar vertentes no

saber e no poder, na sociedade e na cultura. E o processo dialético

se faz homogeneizante e, ao mesmo tempo, heterogeneizante na

dimensão da sociedade histórica. A democracia moderna encerra,

entre outras categorias, a sociedade constituída e a contradição, a

“consciência real” e a “consciência possível”, e mais, o contínuo e o

descontínuo, a unidade e a diversidade, o pluralismo, a diferença, a

singularidade e as temporalidades simultâneas. Eu distinguiria a vi-

são historicista, que é maciçamente homogênea (susceptível de ser

questionada em relação a Gramsci), da visão historializadora, preci-

samente pela mediação que articula as categorias aqui referidas, esta-

belecendo então o movimento de transição do passado para o pre-

sente. A transição, nesse caso, tem um mínimo de organicidade, a

qual, entretanto, contém mudanças historicamente qualitativas, reve-

ladas pelo contraponto dialético. Por isso Lévi-Strauss é coerente na

sua concepção, definindo a sincronia e a diacronia, sucessivamente,

sem historicidade, enquanto que a minha concepção se pauta por

outro horizonte, o dialético.

Quanto às mutações referidas, corresponderiam, em parte, aos

conteúdos vivos e aos conteúdos reificados na transição dialética.

Para explicitar esse tema, o tempo e o espaço sociais correspondem

à conjuntura orgânica cuja potencialidade está ainda explorada na

formação social, na qual, entretanto, se instala a contradição. Ela

contém negatividade, que significa, ao mesmo tempo, o conteúdo

objetivado e o conteúdo incoativo e virtual. Outro ângulo de

homogeneização seria o de que a ciência não é burguesa na socie-

dade de classes, mas, logo depois, com o saber, tendencialmente

instrumentalizada, codificada, integrada, homogeneizada no plano

cultural, político e econômico, através da ideologia. Entretanto, a

própria ciência (sobretudo, obviamente, as ciências humanas) emer-

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02125

126

ge das condições possíveis na formação social e histórica, revelada

e mobilizada, implícita ou explicitamente, na práxis e na teoria,

pela transformação social. Estabelece, então, o nexo de

homogeneização (a sincronia aparente, já que, ao contrário, há

temporalidades simultaneamente diferentes, embora elas existam,

às vezes embutidas, com homogeneização relativa, orgânica, na

sociedade constituída) e heterogeneização na contradição explícita

através da síntese dialética, sempre refeita e superada, procurando

articular a paideia e a politheia, a cultura e o poder.

O problema da homogeneização deve ser ainda mais aclara-

do. A meu ver, a homogeneização significa o conteúdo devida-

mente apropriado pelo tempo e espaço social – aliás, tempos e

espaços sociais, convergindo, dialeticamente, para a direção da

unidade e da diversidade. Por exemplo, a educação básica para os

alunos do 1º e 2º graus é o enunciado não só do Ministério da

Educação, mas também das lideranças democráticas empenhadas

na educação. Mas, é preciso distinguir os primeiros graus do ensi-

no e os outros, superiores, já que estes se amplificam e diversi-

ficam quanto não só às áreas de conhecimento, mas também quanto

ao pluralismo e à heterogeneidade. Aliás, sobre a educação básica,

esse enunciado precisa ser nuançado. Primeiro, é pertinente a defi-

nição, estipulada pelo documento do Ministério da Educação, sob

o título Educação para Todos – Caminho para Mudança: “A educação

básica é aqui entendida como aquela que venha a possibilitar a

leitura, a escrita e a compreensão da língua nacional, o domínio

dos símbolos e operações matemáticas básicas, bem como o do-

mínio dos códigos sociais e outras informações indispensáveis ao

posicionamento crítico do indivíduo face à sua realidade”. Segun-

do, o sistema educacional brasileiro pretende uniformizar, a ordem

é homogeneizar o saber, imposta pelas classes dominantes. A estra-

tégia perversa desse saber consiste em dissolver o conteúdo, não só

o saber através das matérias escolares, mas, também, os grupos, as

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02126

127

instituições, a diferença entre as classes e os movimentos sociais. Sim-

plificar, uniformizar é perder a substância e a diferença, como se

fosse um só estômago, ignorando os estômagos diferentes, pois

cada um tem o seu. Estômago fascista, ditadura do saber.

Em termos pedagógicos e filosóficos, o conteúdo significa a

substância do objeto significante pelo sujeito; e o método, neste

caso, significa o conteúdo estruturado e coerente. Aliás, tento defi-

nir esse problema com sugestões aproximativas, por exemplo: o

conteúdo é o concreto atravessado pela abstração que o elucida,

elaborado pela consciência intencional e histórica; ou o conteúdo é

a totalidade concreta de dados na Natureza, os quais o homem

estrutura na História e na Cultura através do sujeito e do objeto, as

coisas apropriadas pelo valor e pela linguagem (o signo – signifi-

cado/significante) e os símbolos.

Alguns educadores brasileiros, às vezes, incorrem em equí-

voco, em termos históricos e epistemológicos, quanto ao pro-

blema do conteúdo na escola. Acho muito limitada sua análise,

primeiro, confinada à escola (sobretudo a Escola Tradicional e a

Escola Nova, cuja tipologia é um tanto artificiosa), em uma postura

primordialmente pedagógica, mesclada, às vezes, com Psicologia;

segundo – mais importante ainda –, afastada das verdadeiras di-

mensões do conteúdo em termos filosóficos. É claro que os con-

teúdos são fundamentais no ensino e na cultura, na escola e também

fora dela; mas, no fundo, o conteúdo é ontológico e histórico, bem

como cultural, social e político.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02127

128

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02128

129

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02129

130

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02130

131

CRONOLOGIA

1927 - Nasce a 9 de fevereiro de 1927, em Cuiabá, Mato Grosso, filho de João

Mendes da Silva e Souza e D. Maria da Conceição Castelo Branco Mendes

de Souza. Em abril do mesmo ano, a família retorna à Paraíba.

1939 - Ingressa, aos 12 anos, no Seminário Arquidiocesano de João Pessoa, onde

faz o curso secundário e estudos de filosofia.

1946 - Conclui o curso de filosofia no Seminário Arquidiocesano de João Pessoa.

1949 - Conclui o bacharelado em letras clássicas pela Faculdade de Filosofia,

Ciências e Letras Manoel da Nóbrega, no Recife, tendo colado grau em 8

de dezembro de 1949.

1950 - Recebe o diploma de licenciatura pPedagógica pela Faculdade de Filosofia,

Ciências e Letras da Universidade Católica de Pernambuco.

1951 - É nomeado secretário da Prefeitura de Campina Grande, pelo prefeito

Elpídio de Almeida, mediante Decreto nº 178, de 2 de maio de 1951.

1952 - É designado diretor do departamento de Educação do Estado da Paraíba,

pelo Decreto de 12/05/51; assume, também, como professor titular, a

cadeira de sociologia da educação na Faculdade de Filosofia da Paraíba.

1954 - Diploma-se como bacharel em direito pela Faculdade de Direito da

Universidade do Recife, atual Universidade Federal de Pernambuco. As-

sume como professor titular a cadeira de história e filosofia da educação

no Instituto de Educação da Paraíba. É designado secretário de Educação

e Cultura do Estado da Paraíba, durante as administrações de José Américo

de Almeida e Flávio Ribeiro Coutinho. Presta concurso público e é admi-

tido na função de inspetor de Ensino Secundário do Ministério da Edu-

cação e Cultura (Portaria Ministerial nº 595, de 26/11/54).

1955 - Torna-se professor titular de filosofia geral da Faculdade de Filosofia

Nossa Senhora de Lourdes, em João Pessoa. Recebe o diploma de sócio

honorário da Orquestra Sinfônica da Paraíba.

1956 - Organiza a Universidade Estadual da Paraíba, atual Universidade Federal

da Paraíba e assume como seu primeiro Reitor.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02131

132

1957 - Realiza viagem à Europa, durante cerca de um ano, com a finalidade de

observar os sistemas educacionais da França e da Alemanha, visitando,

também, algumas universidade inglesas.

1958 - É designado supervisor da campanha de educação complementar do Inep,

atendendo a convite de Anísio Teixeira. É contratado como professor de

filosofia da educação, do curso de pedagogia da Faculdade de Filosofia da

Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio).

1959 - Participa de pesquisa sobre as condições de trabalho em algumas univer-

sidades brasileiras e as experiências de intercâmbio cultural no campo das

humanidades e ciências sociais, para o American Council of Learned

Societies. Ministra curso de filosofia da educação para professores secun-

dários, promovido pela diretoria de ensino secundário (Cades/MEC), na

cidade do Rio de Janeiro.

1960 - Dirige o setor de filosofia da Enciclopédia Brasileira, a cargo do Instituto

Nacional do Livro, coordenando a seção de religião.

1961 - É nomeado diretor do ensino superior do Ministério da Educação e

Cultura pelo Decreto de 04/10/61, por indicação de Anísio Teixeira ao

ministro Oliveira Brito, cargo que exerceu no período 1961/1964. É

designado membro do Conselho de Produtividade da Confederação Na-

cional da Indústria, pela Portaria de 21/11/61. Integra a delegação bra-

sileira, proferindo a conferência de abertura do Congresso Internacional

de Universidades Populares, realizado em Buenos Aires, sobre o tema

“Conceito e perspectivas da cultura popular”.

1962 - Integra, na condição de titular da diretoria do ensino superior do Minis-

tério da Educação e Cultura, o Conselho Nacional de Saúde, de acordo

com o Decreto nº 847, de 5 de abril de 1962, que aprova o Regimento do

referido Conselho (DOU 09/04/1962, p. 4026).

1963 - É nomeado para integrar o Conselho Consultivo da Campanha Nacional

de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior, mediante decreto

coletivo de 24/09/63.

1964 - É designado para o Conselho Federal de Educação, mediante Decreto de

18 de março de 1964 (DOU 19/03/1964, p.2660), tendo sido afastado

de suas funções, como membro desse Conselho, em setembro de 1969.

1965 - Casa-se, em 24 de julho, com Maria Márcia de Barros Lima. Assume a

cadeira de história do pensamento econômico na Faculdade de Ciências

Econômicas e, mais tarde, a de sociologia, na Faculdade de Adminis-

tração e Finanças da Universidade do Estado da Guanabara (UEG).

Presta consultoria técnica em recursos humanos e educação (1965 a 1970)

à empresa Serviços e Planejamento Ltda., Rio de Janeiro.

1966 - Nasce o primeiro filho, André, em 30 de julho. É designado coordenador da

Comissão Inep/Unesco, instituída no âmbito do Ministério da Educação,

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02132

133

com o objetivo de promover os Colóquios Estaduais sobre a Organização

dos Sistemas Educacionais (Ceose), prestando cooperação técnica em ma-

téria de planejamento, organização educacional e reestruturação dos sis-

temas educacionais dos estados de Amazonas, Pará, Maranhão, Piauí, Ceará,

Rio Grande do Norte, Paraíba, Pernambuco, Alagoas, Sergipe, Bahia, Paraná,

Santa Catarina e Rio Grande do Sul (Portaria nº 142, do Diretor do Inep,

de 16/08/66). Integra a Associação Brasileira de Educação (ABE), como

membro do Conselho Diretor.

1967 - Participa da Comissão de Especialistas que, sob os auspícios da Universi-

dade Federal do Rio de Janeiro, elaborou o plano de estruturação de uma

Faculdade de Educação (1967 a 1969).

1968 - Visita instituições educacionais da França e da Alemanha, a convite dos

respectivos governos. É designado perito da Unesco e, na qualidade de

representante da América Latina, participa de reunião promovida por

esse órgão, em Moscou, para um grupo de dez especialistas, a fim de

estudar a comparabilidade e a equivalência internacional dos certificados

de estudos secundários e dos diplomas e graus universitários. Presta de-

poimento na Comissão Parlamentar de Inquérito que investigou as con-

dições do Ensino Superior no Brasil. É eleito presidente do Instituto

Brasileiro de Filosofia, seção Guanabara (1968-1969). É transferido da

Universidade Federal da Paraíba para a Universidade Federal do Rio de

Janeiro (UFRJ). Nasce o segundo filho, Daniel, em 23 de outubro.

1969 - É designado professor titular de fundamentos sociológicos da educação

da Faculdade de Educação da UFRJ, assumindo a chefia do departamen-

to de fundamentos sociológicos da educação na mesma Faculdade. Coor-

dena e é professor do curso de especialização em planejamento educaci-

onal realizado pela Universidade do Estado da Guanabara. Profere aula

magna na Universidade do Estado da Guanabara sobre o tema “A hora da

Universidade”. É indicado relator-geral da IV Conferência Nacional de

Educação, promovida pelo Inep, em São Paulo. Trabalha como consultor

da Equipe de Levantamentos e Diagnósticos do Serviço de Assistência

Técnica do Inep. Participa de painel sobre “O novo currículo médico”, na

Universidade Federal Fluminense, durante a VII Reunião Anual da Asso-

ciação Brasileira de Escolas Médicas. Integra o grupo de trabalho encar-

regado de elaborar um plano de reestruturação da Universidade do Esta-

do da Guanabara (Portaria nº 26, de 4/03/69). Em decorrência do Ato

Institucional nº 5, é aposentado nos cargos que ocupa na administração

direta ou indireta da União e afastado do Conselho Federal de Educação,

mediante Decreto de 29/08/69, publicado no DOU de 09/09/69.

1970 - É designado professor adjunto do departamento de educação da PUC-

Rio, assumindo a coordenação da área de concentração em planejamento

educacional e sendo professor da disciplina de mesmo nome, no mestrado

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02133

134

de educação dessa universidade, na qual permanece até 1986. Presta

consultoria técnica em assuntos educacionais à empresa Projetos, Plane-

jamentos e Pesquisas Ltda., de São Paulo.

1971 - Torna-se membro da equipe da Enciclopédia Mirador Internacional – Encyclopaedia

Britannica do Brasil Publicações Ltda., na parte de filosofia. Elabora o projeto

de estruturação dos cursos de pós-graduação do departamento de ciências

sociais da PUC-Rio. É designado assessor técnico da Fundação Getúlio

Vargas, participando das sessões das comissões de planejamento e progra-

mação das atividades do Instituto de Estudos Superiores em Educação

(Iesae/FGV).

1972 - Sofre derrame cerebral em fevereiro. Inicia paciente trabalho de recupe-

ração, particularmente de terapia da palavra.

1973 - Trabalha como consultor do Thesaurus brasileiro de educação, em organização

no Inep (1973-1975). Retoma as atividades de magistério na PUC-Rio, na

disciplina planejamento educacional, a partir do segundo semestre, atuando

no programa de pós-graduação em educação dessa universidade.

1974 - É designado professor titular de filosofia da educação e filosofia da edu-

cação brasileira no mestrado de educação do FGV/Iesae, coordenando a

disciplina teorias da educação e integrando o Conselho Coordenador desse

Instituto.

1976 - Elabora o projeto de pesquisa “Filosofia da educação brasileira”, no

FGV/Iesae.

1977 - Coordena o projeto integrado de pesquisa “Filosofia da educação brasi-

leira”, no FGV/Iesae, com apoio do Inep e a participação de professores

da PUC-SP, USP e do próprio FGV/Iesae. O relatório final da pesquisa,

concluída em 1979, foi publicado pela Editora Civilização Brasileira em

1983, com o mesmo título da pesquisa. Integra o Conselho Editorial da

revista Fórum Educacional, no FGV/Iesae.

1978 - Participa de seminário sobre “O Sistema Universitário e a Sociedade

Brasileira”, promovido pelo Conselho de Reitores das Universidades Bra-

sileiras em João Pessoa, apresentando texto.

1979 - Emite parecer técnico, atendendo a solicitação da Financiadora de Estudos

e Projetos (Finep).

1980 - Reassume as funções de professor titular da UFRJ (no departamento de

filosofia da educação), atuando como docente – pesquisador até 1987 e

técnico de assuntos educacionais do MEC, em consequência da Lei de

Anistia.

1985 - Preside a comissão julgadora do Prêmio Grandes Educadores Brasileiros,

instituído pelo MEC/Inep (Portaria Ministerial, de 02/08/85). Faz con-

ferência sobre “A Concepção do Educador”, no DSAT/MEC.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02134

135

1986 - É designado assessor da sub-reitoria de ensino de graduação e corpo dis-

cente da UFRJ (Portaria nº 473, de 30/4/86). Elabora projeto de pesquisa

sobre o tema “O Inep e a produção intelectual através da Revista Brasileira

de Estudos Pedagógicos”, apresentado à UFRJ. Profere conferência sobre “O

pensamento educacional no Brasil”, em Seminário promovido pela PUC-

Rio para celebrar os Vinte Anos de Mestrado em Educação.

1987 - Trabalha na elaboração de projeto de pesquisa individual sobre “O saber

e o poder na cultura e na educação”, para o doutorado em educação da

UFRJ, e atua como consultor da pesquisa “Da Faculdade Nacional de

Filosofia à Faculdade de Educação: resgate de uma história”, coordenada

pela professora Maria de Lourdes de Albuquerque Fávero. Morre no Rio

de Janeiro, em 9 de dezembro.

1988 - Recebe diploma de doutor Honoris Causa (post-mortem) da Universidade

Federal da Paraíba, em 22 de fevereiro de 1988, e de professor emérito

(post-mortem) da Universidade Federal do Rio de Janeiro, em 24 de no-

vembro de 1988.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02135

136

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02136

137

BIBLIOGRAFIA

Obras de Durmeval Trigueiro Mendes

Livros

MENDES, Durmeval Trigueiro. Toward a theory of Educational Planning: the

Brazilian

case. Latin American Studies Center: Michigan State University, 1972, 125p.

______. et al. Filosofia da educação brasileira. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,

1983, 239p.

______. Concepção do educador e da universidade. Organizador: Jader de Medeiros

Britto. João Pessoa: Universidade Federal da Paraíba, 1988, 95p.

______. et al. Filosofia política da educação brasileira. Rio de Janeiro: Fundação

Universitária José Bonifácio/UFRJ, 1990, 213p.

______. O planejamento educacional no Brasil. Rio de Janeiro: Ed. Uerj, 2000. 198p.

______. Ensaios sobre educação e universidade. Organizadores: Maria de Lourdes de

Albuquerque Fávero e Jader de Medeiros Britto. Brasília: Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2006, 218p.

Introdução e prefácios de livros

MENDES, Durmeval Trigueiro. Introdução. Ginásios pluricurriculares: o projeto

arquitetônico em face do projeto pedagógico. In: Ginásios pluricurriculares. Rio de

Janeiro: M. Roberto Arquitetos, 1971.

______. Universidade, teatro e povo. Prefácio à versão portuguesa de “Os mis-

térios da missa”, de Calderon de La Barca, constante da “Coleção Universitária de

Teatro”, organizada pela Diretoria do Ensino Superior do MEC. Rio de Janeiro:

Civilização Brasileira, 1963, p. 5-13.

______. Prefácio. In: Clarice Nunes Escola e dependência: O ensino secundário e a

manutenção da ordem. Rio de Janeiro: Achiamé, 1980, p. 7-14.

______. Prefácio. In: Luiz Cavalieri Basílio. O menor e a ideologia da segurança

nacional. Belo Horizonte: Vega/Novo Espaço, 1985, 3 p.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02137

138

______. Prefácio. In: Maria Luiza Penna. Fernando de Azevedo: educação e transfor-

mação. São Paulo: Perspectiva, 1987, p. XIII-IXX.

Artigos em periódicos

MENDES, Durmeval Trigueiro. Tristão de Athayde. A União, João Pessoa, 2 set.

1956.

______. O Ensino Primário na Paraíba – I. A União, João Pessoa, 14 set. 1956.

______. O Ensino Primário na Paraíba – II. A União, João Pessoa, 20 set. 1956.

______. O Ensino Primário na Paraíba – III. A União, João Pessoa, 22 set. 1956.

______. O Ensino Primário na Paraíba – IV. A União, João Pessoa, 23 set. 1956.

______. O Ensino Primário na Paraíba – V. A União, João Pessoa, 25 set. 1956.

______. O Ensino Primário na Paraíba – VI. A União, João Pessoa, 26 set. 1956.

______. O Ensino Primário na Paraíba – VII. O ensino rural. A União, João

Pessoa, 27 set. 1956.

______. O Ensino Primário na Paraíba – VIII. Educação artística. A União, João

Pessoa, 28 set. 1956.

______. O Ensino Primário na Paraíba – IX. A União, João Pessoa, 20 out. 1956.

______. A Universidade e seus problemas atuais – I. A União, João Pessoa, 23

dez. 1956.

______. A Universidade e seus problemas atuais – II. A União, João Pessoa, 28

dez. 1956.

______. Nova política para o ensino superior. Revista Brasileira de Estudos Peda-

gógicos, Rio de Janeiro, v. 36, n.84, p.187-192, out./dez. 1961.

______. Planejamento do ensino superior. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos,

Rio de Janeiro, v. 43, n.98, p. 189-207, abr./jun. 1965.

______. Preparação de candidatos ao vestibular de 1964 na Guanabara. Revista

Brasileira de

Estudos Pedagógicos, Rio de Janeiro, v. 45, n.101, p.77-90, jan./mar.

1966.

______. Colóquios regionais sobre organização dos sistemas estaduais de edu-

cação. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Rio de Janeiro, v. 46, n.103,

p.153-157, jul./set. 1966.

______. Plano de Educação no Plano Decenal de Desenvolvimento Econômico.

Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Rio de Janeiro, v. 46, n.104, p. 335-350,

out./dez.1966.

______. Governo da universidade. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Rio

de Janeiro, v. 47, n.105, p.68-90, jan./mar. 1967.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02138

139

______. Educação complementar: análise da experiência. Revista Brasileira de

Estudos Pedagógicos, Rio de Janeiro, v. 47, n.106, p.219-225, abr./jun. 1967.

______. O problema dos excedentes e a reforma universitária. Revista Brasileira

de Estudos

Pedagógicos, Rio de Janeiro, v. 48, n.107, p.163-168, jul./set. 1967

______. Expansão do ensino superior. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos,

Rio de Janeiro, v. 48, n.108, p.209-234, out./dez. 1967.

______. A universidade e sua utopia. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Rio

de Janeiro, v. 50, n.112, p.223-231 out./dez. 1968.

______. Um novo mundo, uma nova educação. Revista Brasileira de Estudos

Pedagógicos, Rio de Janeiro, v. 51, n.113, p.9-18, jan./mar. 1969.

______. Educação e tecnocracia. Arte & Educação, Rio de Janeiro, n.3, p. 6, mar.

1971.

______. Em busca de uma consciência original. Arte & Educação, Rio de Janeiro,

n.9, p. 10, jan. 1972.

______. Pesquisa e ensino no mestrado de educação. Revista Brasileira de Estudos

Pedagógicos, Rio de Janeiro, v. 58, n.128, p.249-264, out./dez. 1972.

______. Ensino Superior no Brasil: política do governo. Jornal de Letras, Rio de

Janeiro, n.15, dez.1972.

______. Realidade, experiência e criação. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos,

Rio de Janeiro, v. 59, n.130, p. 227-240, abr./jun. 1973.

______. Para uma filosofia da educação fundamental e média. Revista de Cultura

Vozes, Petrópolis, ano 68, n.2, p. 5-12, mar. 1974.

______. Fenomenologia do processo educativo. Revista Brasileira de Estudos Peda-

gógicos, Rio de Janeiro, v. 60, n.134, p.140-172, abr./jun. 1974.

______. Criatividade. A redefinição do papel do indivíduo na sociedade. Jornal

do Brasil, Rio de Janeiro, 3 ago. 1974.

______. Indicações para uma Política de Pesquisa da Educação no Brasil. Revista

Brasileira de Estudos Pedagógicos, Rio de Janeiro, v. 60, n.136, p. 481-495, out./

dez. 1974.

______. Para um balanço da educação brasileira. Revista de Cultura Vozes,

Petrópolis, ano 69, n.2, p. 85-92, mar. 1975.

______. Desenvolvimento, tecnocracia e universidade. Revista de Cultura Vozes,

Petrópolis, ano 69, n.6, p. 15-18, ago. 1975.

______. Notas para a filosofia da educação brasileira. Fórum Educacional, Rio de

Janeiro, ano 1, n.1, p. 93-100, jan./mar. 1977.

______. Depoimento. Revista Ande, São Paulo, n.6, p. 29-35, 1983

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02139

______. Anotações sobre o pensamento educacional do Brasil. Revista Brasileira

de Estudos

Pedagógicos. Brasília, v. 68, n.160, p. 493-506, set./dez. 1987.

Pareceres, indicações e estudos no Conselho Federal de Educação

1. Parecer nº 254/64, aprovado em 2/6/1964. Faculdade de Ciências Econômicas

de Guaratinguetá / SP (Autorização para funcionamento). Documenta, Rio de

Janeiro, n.27, p.32-33, jul.1964.

2. Segundo Adendo ao Parecer nº 254/63. Aprovado em 2/6/1964. (Autorização

para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.28, p.128, ago.1964.

3. Parecer nº 165/64, aprovado em 3/7/1964. Faculdade de Filosofia, Ciências

e Letras da Universidade Católica do Paraná (Regimento). Documenta, Rio de

Janeiro, n.28, p.26-28, ago.1964.

4. Parecer nº 188/64, aprovado em 22/7/1964. Instituto Cultural e Educacional

“João Herculano” - Sete Lagoas/MG (Autorização para funcionamento). Do-

cumenta, Rio de Janeiro, n.29, p.25-28, set.1964.

5. Parecer nº 211/64, aprovado em 24/7/1964. Faculdade de Direito da Uni-

versidade Católica de Pelotas (Solicitação de reconhecimento). Documenta, Rio

de Janeiro, n.29, p.35-39, set.1964.

6. Parecer nº 17/64 (adendo), aprovado em 3/9/1964. Faculdade de Filosofia

Dom José -Sobral/CE (Solicitação de reconhecimento). Documenta, Rio de Ja-

neiro, n.30, p.35, out.1964.

7. Parecer nº 254/64, aprovado em 4/9/1964. Faculdade de Filosofia, Ciências

e Letras de Nova Iguaçu/RJ (Autorização para funcionamento). Documenta, Rio

de Janeiro, n.30, p.34, out.1964.

8. Indicação transformada no Parecer nº 239/64. Inspeção e ajuda técnica às

escolas superiores – Fundamentos e normas para uma nova política. Documenta,

Rio de Janeiro, n.31, p.103-106, nov.1964.

9. Parecer nº 343/64, aprovado em 13/11/1964. Escola de Administração do

Ceará (Solicitação de reconhecimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.32, p.42-

48, dez.1964.

10. Parecer nº 355/64, aprovado em 13/11/1964. Obrigatoriedade de cursos de

extensão. Documenta, Rio de Janeiro, n.32, p.95-96, dez.1964.

11. Parecer nº 386/64, aprovado em 1/12/1964. Conceito de complementação

de currículo no ensino superior. Documenta, Rio de Janeiro, n.33, p.63-66, jan.1965.

12. Parecer nº 343/64 (adendo), aprovado em 2/12/1964. Curso de Adminis-

tração Pública da Escola de Administração do Ceará (Reconhecimento autorizado).

Documenta, Rio de Janeiro, n.33, p.32-33, jan.1965.

13. Parecer nº 394/64, aprovado em 3/12/1964. Faculdade de Ciências Econô-

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02140

micas de Guaratinguetá/SP (Autorização para funcionamento). Documenta, Rio

de Janeiro, n.33, p.18-19, jan.1965.

14. Parecer nº 211/64 (2º adendo), aprovado em 9/12/1964. Faculdade de Di-

reito “Clóvis Bevilácqua” da Universidade Católica de Pelotas/RS (Solicitação de

reconhecimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.33, p.31-32, jan.1965.

15. Comentário ao Parecer do Conselheiro Valnir Chagas sobre duração dos

cursos superiores. Documenta, Rio de Janeiro, n.34, p.126-128, fev.1965.

16. Sobre planejamento do ensino superior. Esboço de uma metodologia (Estudo

especial). Documenta, Rio de Janeiro, n.35, p.45-63, mar.1965.

17. Parecer nº 134/65, aprovado em 7/4/1965.Faculdade de Direito “Laudo

Camargo”– Ribeirão Preto/SP (Aprova regimento). Documenta, Rio de Janeiro,

n.36, p.34, abr.1965.

18. Parecer nº 157/65, aprovado em 9/4/1965. Faculdade de Filosofia da PUC

do Rio de Janeiro (Aprova alterações no Regimento). Documenta, Rio de Janeiro,

n.36, p.36, abr.1965.

19. Parecer nº 172/65, aprovado em 9/4/1965. Escola de Administração do

Ceará (Aprova alterações no Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.36, p.36,

abr.1965.

20. Parecer nº 183/65, aprovado em 9/4/1065. Faculdade de Filosofia, Ciências

e Letras de Juiz de Fora – Curso de Pedagogia (Autorização para funcionamento).

Documenta, Rio de Janeiro, n.36, p.50-52, abr.1965.

21. Parecer nº 164/65, aprovado em 9/4/1965. Faculdade de Direito “Clóvis

Bevilácqua” - Pelotas/RS (Solicita reconhecimento). Documenta, Rio de Janeiro,

n.36, p.54, abr.1965.

22. Parecer nº 160/65, aprovado em 9/4/1965. Curso de Biblioteconomia da

Universidade de Minas Gerais (Incorporação). Documenta, Rio de Janeiro, n.36,

p.88, abr.1965.

23. Parecer nº 164/65, aprovado em 5/5/1965. Faculdade de Direito da Uni-

versidade Católica de Pelotas/RS (Reconhecimento). Documenta, Rio de Janeiro,

n.37, p.25-26, maio 1965.

24. Parecer nº 215/65, aprovado em 6/5/1965. Escola de Administração do Ceará

(Indicação de professores). Documenta, Rio de Janeiro, n.37, p.52-53, maio 1965.

25. Indicação nº 10, aprovada em 7/5/1965. Novo sistema de relações entre o

MEC e as escolas superiores: cooperação técnica, planejamento e inspeção por

especialistas. Documenta, Rio de Janeiro, n.37, p.64-68, maio 1965.

26. Parecer nº 774/65, aprovado em 9/7/1965. Faculdade de Direito de Campo

Grande/MS (Autorização para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.39,

p.34-37, jul.1965.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02141

142

27. Parecer nº 297/65, aprovado em 5/8/1965. Faculdade de Direito de Sergipe

(Aprova Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.40, p.26, ago.1965.

28. Parecer nº 283/65, aprovado em 6/8/1965. Faculdade de Filosofia da Univer-

sidade de Goiás (Aprova Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.40, p.25, ago.1965.

29. Parecer nº 470/65, aprovado em 6/8/1965. Faculdade Nacional de Ciências

Econômicas (Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.40, p.30, ago.1965.

30. Parecer nº 774/65, aprovado em 17/9/1965. Faculdade de Direito de

Campo Grande/MS (Autorização para funcionamento). Documenta, Rio de Ja-

neiro, n.41, p.29-30, set.1965.

31. Parecer nº 866/65, aprovado em 17/9/1965. Faculdade de Direito de

Tupã/SP (Autorização para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.41,

p.30-33, set. 1965.

32. Parecer nº 810/65, aprovado em 17/9/1965. Escola de Administração do

Ceará (Representação de dois candidatos ao magistério). Documenta, Rio de Ja-

neiro, n.41, p.54, set.1965.

33. Parecer nº 763/65, aprovado em 13/10/1965. Faculdade de Direito da

Universidade Católica de Pernambuco (Reconhecimento). Documenta, Rio de

Janeiro, n.42, p.38-41, out.1965.

34. Parecer nº 810/65, aprovado em 13/10/1965. Escola de Administração do

Ceará (Recurso de candidatos ao magistério). Documenta, Rio de Janeiro, n.42,

p.56-57, set.1965.

35. Parecer nº 911/65, aprovado em 14/10/1965. Escola de Engenharia de

Uberlândia/MG (Escolha de representantes do corpo discente – Regimento).

Documenta, Rio de Janeiro, n.42, p.26, out.1965.

36. Parecer nº 774/65, aprovado em 15/10/1965. Faculdade de Direito de

Campo Grande/MS (Autorização para funcionamento). Documenta, Rio de Ja-

neiro, n.42, p.33-34, out.1965.

37. Parecer nº 452/65, aprovado em 12/11/1965. Faculdade de Filosofia,

Ciências e Letras da Universidade Federal de Juiz de Fora/MG (Regimento).

Documenta, Rio de Janeiro, n.43, p.26, nov.1965.

38. Parecer nº 1014/65, aprovado em 24/1/1966. Faculdade de Filosofia de

Campos/RJ. Curso de Matemática (Autorização para funcionamento). Documenta,

Rio de Janeiro, n.45, p.43-45, jan.1966.

39. Parecer nº 1/66, aprovado em 25/1/1966.Faculdade de Filosofia, Ciências

e Letras de Taubaté/SP (Indicação de professora). Documenta, Rio de Janeiro,

n.45, p.70, jan.1966.

40. Parecer nº 26/66, aprovado em 27/1/1966. Faculdade de Ciências Econô-

micas da Universidade Católica do Paraná (Alteração de Regimento). Documenta,

Rio de Janeiro, n.45, p.26, jan.1966.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02142

143

41. Parecer nº 42/66, aprovado em 27/1/1966. Faculdade de Farmácia e Odon-

tologia da Universidade Federal de Juiz de Fora/MG (Alteração de Regimento).

Documenta, Rio de Janeiro, n.45, p.30-31, jan.1966.

42. Parecer nº 28/66, aprovado em 27/1/1966. Faculdade de Filosofia, Ciências

e Letras de Juiz de Fora/MG – Criação do Curso de Pedagogia (Autorização para

funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.45, p.48-49, jan.1966.

43. Parecer nº 41/66, aprovado em 27/1/1966. Escola de Administração do

Ceará (Pedido de reconsideração de professor impugnado). Documenta, Rio de

Janeiro, n.45, p.87-88, jan.1966.

44. Parecer nº 88/66, aprovado em 3/2/1966. Faculdade Católica de Filosofia

de Sergipe (Alteração de Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.46, p.14,

fev.1966.

45. Parecer nº 90/66, aprovado em 3/2/1966. Faculdade de Filosofia de Caxias

do Sul/RS (Adaptação do Regimento à Lei 4464). Documenta, Rio de Janeiro,

n.46, p.21, fev.1966.

46. Parecer nº 94/66, aprovado em 3/2/1966. Faculdade de Direito de Curitiba/

PR (Adaptação de Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.46, p.21, fev.1966.

47. Indicação nº 19, aprovada em 3/2/1966. Sobre o currículo mínimo dos

cursos de Administração. Documenta, Rio de Janeiro, n.46, p.80, fev.1966.

48. Parecer nº 149/66, aprovado em 11/3/1966. Faculdade de Serviço Social

de Ribeirão Preto/SP (Reconhecimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.47, p.47-

49, mar.1966.

49. Parecer nº 227/66, aprovado em 14/4/1966. Escola de Engenharia da

Universidade Federal de Alagoas (Adaptação de Regimento à Lei 4464). Docu-

menta, Rio de Janeiro, n.50, p.19-22, abr.1966.

50. Parecer nº 256/66, aprovado em 15/4/1966. Escola Médica do Rio de

Janeiro (Adaptação de Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.50, p.26,

abr.1966.

51. Parecer nº 250/66, aprovado em 15/4/1966. Faculdade de Filosofia de Passo

Fundo/RS (Autorização para funcionamento de Cursos de Ciências Naturais e

Estudos Sociais). Documenta, Rio de Janeiro, n.50, p.53-56, abr.1966

52. Parecer nº 246/66, aprovado em 15/4/1966. Criação de Curso de Licencia-

tura em Ciências da PUC/RS (Reconhecimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.51,

p.42, abr.1966.

53. Parecer nº 248/66, aprovado em 15/4/1966. Faculdade de Filosofia de Cam-

pos/RJ (Indicação de professor). Documenta, Rio de Janeiro, n.51, p.45, abr.1966.

54. Parecer nº 257/66, aprovado em 15/4/1966. Faculdade de Filosofia, Ciências

e Letras Nossa Senhora da Imaculada Conceição de Viamão/RS (Indicação de

professor) Documenta, Rio de Janeiro, n.51, p.49-50, abr.1966.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02143

144

55. Parecer nº 312/66, aprovado em 5/5/1966. Faculdade de Filosofia de Passo

Fundo/RS – Cursos de Ciências Naturais e Estudos Sociais (Autorização para

funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.52, p.17, maio1966.

56. Parecer nº 279/66, aprovado em 3/5/1966. Faculdade de Filosofia, Ciências

e Letras de Caxias/RS (Aprovação de Regimento). Documenta, Rio de Janeiro,

n.52, p.34, maio1966.

57. Parecer nº 299/66, aprovado em 5/5/1966. Universidade Católica da Bahia

(Aprovação de Estatuto). Documenta, Rio de Janeiro, n.52, p.32, maio1966.

58. Parecer nº 373/66, aprovado em 4/6/1966. Faculdade de Direito da Uni-

versidade de Minas Gerais (Adaptação à LDB). Documenta, Rio de Janeiro, n.54,

p.27-28, jun.1966.

59. Parecer nº 372/66, aprovado em 4/6/1966. Universidade da Paraíba – Finan-

ciamento de projeto pela Finep. Documenta, Rio de Janeiro, n.55, p.48-53, jun.1966.

60. Parecer nº 420/66, aprovado em 8/7/1966. Escola de Enfermagem de

Manaus/AM (Adaptação de Regimento à Lei 4464/64). Documenta, Rio de

Janeiro, n.56, p.38, jul.1966.

61. Parecer nº 307/66 (Redação final), aprovado em 8/7/1966. Currículo

mínimo de Administração. Documenta, Rio de Janeiro, n.56, p.60-71, jul.1966.

62. Parecer nº 394/66, aprovado em 8/7/1966. Faculdade de Filosofia, Ciên-

cias e Letras de Ponta Grossa/PR (Indicação de professora). Documenta, Rio de

Janeiro, n.56, p.89-90, jul.1966.

63. Parecer nº 396/66, aprovado em 8/7/1966.Faculdade de Filosofia, Ciências e

Letras Sedes Sapientiae/SP (Indicação de professor). Documenta, Rio de Janeiro,

n.56, p.90, jul.1966.

64. Parecer nº 477/66, aprovado em 1/9/1966. Escola de Educação Física da

Universidade Católica de Minas Gerais (Aprovação de Regimento). Documenta,

Rio de Janeiro, n.58, p.50-53, ago./set. 1966.

65. Plano Decenal de Desenvolvimento Econômico e Social – Plano de Educação.

Aprovado em 1/9/1966. Documenta, Rio de Janeiro, n.58, p.54-71, ago./set. 1966.

66. Parecer nº 480/66, aprovado em 27/9/1966. Faculdade de Filosofia, Ciências

e Letras de Uruguaiana/RS (Indicação de professora). Documenta, Rio de Janeiro,

n.60, p.55-56, set./out.1966.

67. Parecer nº 510/66, aprovado em 29/9/1966. Faculdade Estadual de Filosofia,

Ciências e Letras de União da Vitória/PR (Adaptação à Lei 4464/64). Documenta,

Rio de Janeiro, n.60, p.35, set./out. 1966.

68. Parecer nº 499/66, aprovado em 29/9/1966. Centro Acadêmico “Hugo

Simas” da Faculdade de Direito do Paraná – Denúncia contra a criação de

Faculdade de Direito de Campo Grande/MS. Documenta, Rio de Janeiro, n.60,

p.64, set./out.1966.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02144

145

69. Parecer nº 520/66, aprovado em 30/9/1966. Faculdade de Ciências Contábeis

em Juazeiro do Norte/CE (Autorização para funcionamento). Documenta, Rio

de Janeiro, n.60, p.11, set./out. 1966.

70. Parecer nº 521/66, aprovado em 30/9/1966. Faculdade de Filosofia da

PUC/RJ (Adaptação de Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.60, p.40, set./

out.1966.

71. Parecer nº 522/66, aprovado em 30/9/1966. Faculdade de Filosofia, Ciências e

Letras Sedes Sapientiae/SP (Indicação de professores). Documenta, Rio de Janeiro,

n.60, p.75-76, set./out. 1966.

72. Parecer nº 532/66, aprovado em 30/9/1966. Universidade Católica de Sal-

vador/ BA – Consulta sobre Instituto de Agregação. Documenta, Rio de Janeiro,

n.60, p.84, set./out.1966.

73. Voto em separado (assinado por 13 Conselheiros e transformado em vencedor)

ao parecer do Conselho Federal de Educação sobre uma proposta relativa à gratuidade

do ensino a ser encaminhada ao projeto da nova Constituição, atendendo a solici-

tação do Sr. Ministro da Educação. Documenta, Rio de Janeiro, n.60, p.93-94, set./

out.1966.

74. Parecer nº 576/66, aprovado em 11/11/1966. Faculdade de Filosofia da

Universidade Católica de Pernambuco – Cursos de Psicologia

75. Parecer nº 575/66, aprovado em 11/11/1966. Faculdade de Filosofia,

Ciências e Letras da Universidade Federal do Pará (Regimento). Documenta, Rio

de Janeiro, n.61, p.50-51, nov.1966.

76. Parecer nº 594/66, aprovado em 9/12/1966. Escola de Administração do

Ceará (Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.63, p.15, dez.1966.

77. Nota de abertura – O Ministério da Educação depois da Lei de Diretrizes e

Bases. Documenta, Rio de Janeiro, n.64, p.5-9, dez.1966.

78. Parecer nº 576/66, aprovado em 9/12/1966. Faculdade de Filosofia da

Universidade Católica de Pernambuco (Reconhecimento). Documenta, Rio de

Janeiro, n.64, p.37-38, dez.1966.

79. “O Governo da Universidade”. Conferência pronunciada na Sessão Plenária

do “Seminário sobre Ensino Universitário”, promovido pelo Conselho Federal

de Educação. Documenta, Rio de Janeiro, n.64, p.74-98, dez.1966.

80. “Administração da Universidade” – Resumo do texto “O Governo da Univer-

sidade”. In Relatório Final do Seminário sobre Ensino Universitário. Documenta,

Rio de Janeiro, n.64, p.115-121, dez 1966.

81. Parecer nº 100/67, aprovado em 27/2/1967. Universidade Católica da

Bahia (Estatuto). Documenta, Rio de Janeiro, n.66, p.51, fev.1967.

82. Parecer nº 101/67, aprovado em 28/2/1967. Faculdade de Filosofia de Lorena/

SP (Indicação de professor). Documenta, Rio de Janeiro, n.66, p.98-99, fev.1967.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02145

146

83. Parecer nº 111/67, aprovado em 2/3/1967. Faculdade de Direito de Itabirito/

MG (Autorização para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.67, p.28,

fev./mar.1967.

84. Indicação nº 27 – Sobre administração das Universidades brasileiras. Documenta,

Rio de Janeiro, n.67, p.71, fev./mar.1967.

85. Parecer nº 167/67, aprovado em 7/4/1967. Faculdade de Direito de Avaré/

SP (Autorização para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.68, p.24-25,

abr.1967.

86. Parecer nº 195/67, aprovado em 12/5/1967. Universidade Federal do Ceará

(Reforma do Estatuto). Documenta, Rio de Janeiro, n.70, p.28, maio1967.

87. Parecer nº 209/67, aprovado em 6/6/1967. Expansão do ensino superior

no país. Documenta, Rio de Janeiro, n.71, p.10-21, jun.1967; republicado na

Documenta, Rio de Janeiro, n.91, p.122-131, set. 1968, como Anexo para o III

Seminário sobre Assuntos Universitários, realizado em setembro de 1968.

88. Parecer nº 255/67, aprovado em 2/8/1967. Faculdade de Medicina de

Itajubá/MG (Autorização para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.74,

p.8-27, jul./ago.1967.

89. Parecer nº 284/67, aprovado em 4/8/1967. Faculdade Salesiana de Filosofia,

Ciências e Letras de Lorena/SP – Criação de Licenciatura de Letras e de Estudos

Sociais (Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.74, p.91, jul./ago.1967.

90. Parecer nº 313/67, aprovado em 4/8/1967. Conselho Federal de

Biblioteconomia – Consulta sobre criação de cursos de biblioteconomia. Docu-

menta, n.74, p.118-119, jul./ago.1967.

91. Parecer nº 101/67, aprovado em 29/8/1967. Faculdade Salesiana de Filosofia,

Ciências e Letras de Lorena/SP (Indicação de professor). Documenta, Rio de Janeiro,

n.75, p.46, ago./set.1967.

92. Parecer nº 394/67, aprovado em 6/10/1967. Universidade Federal do Paraná

(Plano de reestruturação). Documenta, Rio de Janeiro, n.76, p.70-76, out.1967.

93. Parecer nº 255/67 (2º adendo), aprovado em 10/11/1967. Faculdade de

Medicina de Itajubá/MG (Autorização para funcionamento). Documenta, Rio de

Janeiro, n.77, p.19-25, nov.1967.

94. Parecer nº 390/67, aprovado em 6/11/1967. Faculdade de Filosofia da

Universidade Católica de Pernambuco – Cursos de Psicologia e de Jornalismo

(Reconhecimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.77, p.68-69, nov.1967.

95. Parecer nº 255/67 (3º adendo), aprovado em 15/12/1967. Faculdade de

Medicina de Itajubá/MG (Autorização para funcionamento). Documenta, Rio de

Janeiro, n.78, p.13-16, dez.1967.

96. Parecer nº 474/67, aprovado em 6/12/1967. Universidade Federal do

Amazonas (Reestruturação). Documenta, Rio de Janeiro, n.78, p.93-101, dez.1967.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02146

147

97. Apreciações sintéticas do Conselheiro Durmeval Trigueiro Mendes – IV

Reunião Conjunta dos Conselhos de Educação – Súmula n 4, p.83-84, 1967.

98. Indicação nº 49/67, aprovada em 15/12/1967, para o III Seminário de Estudos

Universitários – Sobre o Desenvolvimento do Ensino Superior. Documenta, Rio de

Janeiro, n.80, p.82-89, jan.1968.

99. Parecer nº150/68, aprovado em 11/3/1968. Faculdade de Ciências Econô-

micas do Maranhão – Incorporação à Universidade do Maranhão. Documenta,

Rio de Janeiro, n.82, p. 81-84, mar.1968.

100. Parecer nº 195/68, aprovado em 15/03/1968. Faculdade de Filosofia do

Recife/PE – Curso de Psicologia. Documenta, Rio de Janeiro, n.83, p.45-46,

mar.1968.

101. Parecer nº 196/68, aprovado em 15/03/1968. Faculdade de Ciências

Contábeis de Santo Ângelo/RS (Autorização para funcionamento). Documenta,

Rio de Janeiro, n.83, p.46-48, mar.1968.

102. Pronunciamento feito por ocasião do término dos mandatos dos Conselheiros

Alceu Amoroso Lima, Anísio Teixeira, Hélder Câmara e Antônio Martins Filho.

Documenta, Rio de Janeiro, n.83, p.109-112, mar.1968.

103. Parecer nº 268/68, aprovado em 7/5/1968. Instituto Politécnico de Ri-

beirão Preto/SP (Autorização para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro,

n.86, p.10-13, maio1968.

104. Parecer nº 331/68, aprovado em 10/5/1968. Escola de Administração do

Ceará – Curso de Administração de Empresas (Reconhecimento). Documenta,

Rio de Janeiro, n.86, p.80-81, maio1968.

105. Parecer nº 460/68, aprovado em 5/7/1968. Faculdade de Ciências Econô-

micas e Administração de Empresas de Mogi das Cruzes/SP (Autorização para

funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.88, p.80-81, jul.1968.

106. Parecer nº 518/68, aprovado em 9/8/1968. Instituto Politécnico de Ri-

beirão Preto/SP (Autorização para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro,

n.89, p.49-50, ago.1968.

107. Parecer nº 517/68, aprovado em 9/8/1968. Universidade Federal do

Paraná (Plano de reestruturação). Documenta, Rio de Janeiro, n.89, p.131-132,

ago.1968.

108. Parecer nº 512/68, aprovado em agosto/1968. Escola de Sociologia e

Política do Rio de Janeiro/GB (Alterações no currículo). Documenta, Rio de

Janeiro, n.89, p.146-147, ago. 1968.

109. Parecer nº 529/68, aprovado em 9/8/1968. Universidade Federal do Rio

de Janeiro/GB – Solicita o currículo do Curso de Engenharia de Operação nas

Modalidades de Construção Civil e Construção de Estradas. Documenta, Rio de

Janeiro, n.89, p.154, ago.1968.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02147

148

110. “A expansão do ensino superior no Brasil” – Conferência proferida no III

Seminário sobre Assuntos Universitários em 28/8/1968 no Rio de Janeiro/GB.

Documenta, Rio de Janeiro, n.91, p.26-66, set.1968.

111. Parecer nº 673/68, aprovado em 11/10/1968. Faculdade de Filosofia, Ciên-

cias e Letras de Rio Pomba/MG (Autorização para funcionamento). Documenta,

Rio de Janeiro, n.93, p.37-39, out.1968

112. Parecer nº 676/68, aprovado em 11/10/1968. Faculdade de Ciências

Contábeis e Administrativas Machado Sobrinho – Juiz de Fora/MG (Autorização

para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.93, p.39-40, out.1968.

113. Parecer nº 736/68, aprovado em 8/11/1968. Instituto Politécnico Moura

Lacerda – Ribeirão Preto/SP (Autorização para funcionamento). Documenta,

Rio de Janeiro, n.94, p.30-33, nov.1968.

114. Parecer nº 706/68, aprovado em 7/11/1968. Universidade Federal do Paraná

(Plano de reestruturação). Documenta, Rio de Janeiro, n.94, p.59-60, nov.1968.

115. Parecer nº 713/68, aprovado em 07/11/1968. Faculdade de Ciências

Econômicas do Triângulo Mineiro (Indicação de professores). Documenta, Rio de

Janeiro, n.94, p.75-76, nov.1968.

116. Parecer nº 766/68, aprovado em 3/12/1968. Universidade de Brasília –

Cursos de Direito, Ciências Econômicas e Administração (Reconhecimento).

Documenta, Rio de Janeiro, n.95, p.55-64, dez.1968.

117. Parecer nº 784/68, aprovado em 4/12/1968. Instituto Politécnico Moura

Lacerda – Ribeirão Preto/SP (Autorização para funcionamento). Documenta,

Rio de Janeiro, n.95, p.29-30, dez.1968.

118. Parecer nº 879/68, aprovado em 7/12/1968. Universidade de Brasília –

Cursos de Direito, Ciências Econômicas e Administração (Reconhecimento).

Documenta, Rio de Janeiro, n.96, p.68-70, dez.1968.

119. Parecer nº 867/68, aprovado em 13/12/1968. Faculdade de Filosofia,

Ciências e Letras de São Leopoldo/RS (Indicação de professor). Documenta, Rio

de Janeiro, n.96, p.98, dez. 1968.

120. Parecer nº 876/68, aprovado em 17/12/1968. Escola Brasileira de Admi-

nistração Pública/GB – Solicita concessão a bacharéis de Administração da

Faculdade para realizarem outros cursos afins. Documenta, Rio de Janeiro, n.96,

p.120-122, dez.1968.

121. Parecer nº 889/68, aprovado em 18/12/1968. Faculdade de Direito de

Araçatuba/SP (Autorização para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro,

n.96, p.54-56, dez.1968.

122. Parecer nº 902/68, aprovado em 18/12/1968. Faculdade Estadual de

Direito de Londrina/PR (Indicação de professor). Documenta, Rio de Janeiro,

n.96, p.105-106, dez. 1968.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02148

149

123. Parecer nº 38/69, aprovado em 6/2/1969. Instituto de Ciências Econômicas,

Jurídicas e Sociais do Paraná – Administração (Autorização para funcionamento).

Documenta, Rio de Janeiro, n.97, p.36-37, jan./fev.1969.

124. Parecer nº 142/69, aprovado em 3/3/1969. Universidade Federal do

Paraná (Plano de reestruturação). Documenta, Rio de Janeiro, n.99, p.73,

mar.1969.

125. Parecer nº 280/69, aprovado em 11/04/1969. Faculdade de Direito e de

Ciências do Instituto Educacional Piracicabano/SP (Autorização para funcio-

namento). Documenta, Rio de Janeiro, n.100, p.42-44, abr.1969.

126. Parecer nº 296/69, aprovado em 5/5/1969. Faculdade de Filosofia, Ciências

e Letras “Dr. Carlo D’Alamo Louzada” – Birigui/SP (Autorização para funciona-

mento). Documenta, Rio de Janeiro, n.101, p.18-21, maio1969.

127. Parecer nº 29/69, aprovado em 5/5/1969. Faculdade de Filosofia, Ciências

e Letras da OMEC – Mogi das Cruzes/SP, Cursos de Psicologia, Desenho e Es-

tudos Sociais (Autorização para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.101,

p.21-23, maio1969.

128. Parecer nº 373/69, aprovado em 9/5/1969. Faculdade de Filosofia, Ciências

e Letras da OMEC – Mogi das Cruzes/SP (Cumprimento de diligência do Parecer

nº 297/69). Documenta, Rio de Janeiro, n.101, p.75-76, maio1969.

129. Parecer nº 375/69, aprovado em 9/5/1969. Faculdade de Ciências Adminis-

trativas da União Universitária de Negócios e Administração – Belo Horizonte/

MG (Autorização para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.101, p.76-

80, maio1969.

130. Parecer nº 439/69, aprovado em 13/6/1969. Faculdade de Arquitetura e

Urbanismo (Autorização para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.102,

p.60-62, junho1969.

131. Parecer nº 492/69, aprovado em 10/7/1969. Faculdade de Direito de

Araçatuba/SP (Autorização para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro,

n.103, p.36-37, jul.1969.

132. Parecer nº 559/69, aprovado em 7/8/1969. Faculdade Estadual de Direito

de Londrina/PR (Indicação de professores). Documenta, Rio de Janeiro, n.104,

p.91-92, ago.1969.

Outros estudos

MENDES, Durmeval Trigueiro. Arte como um processo educativo fundamental. Rio

de Janeiro: Escolinha de Arte do Brasil, 1959, 4 p. dat.

______. Comunicação cultural na América. Rio de Janeiro: American Council of

Learned Societies, 1959, 103 p. dat.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02149

150

______. Problèmes de la culture au Brésil. Rio de Janeiro: American Council of

Learned Societies, 1959, 14 p. dat.

______. Problemas da educação. Rio de Janeiro: Cades/MEC, 1961, 73 p. dat.

______. Experiência e criação no campo artístico. Rio de Janeiro: Escolinha de Arte

do Brasil, 1962, 7 p. dat.

______. Filosofia da educação brasileira. Rio de Janeiro: Universidade Rural do

Brasil, 1963, 39 p. dat.

______. O homem e a cidade. Esboço de introdução a uma fenomenologia da consciência

cívica. Rio de Janeiro: Cades/MEC, 1963, 33 p. dat.

______. Problemas da inspeção escolar. Rio de Janeiro: Conselho Federal de Educação,

[1964], 6 p. mimeo.

______. Estudo preliminar para o Plano de Desenvolvimento Integrado da Área Metropolitana

de Salvador. Educação e recursos humanos. Rio de Janeiro: SPL, 1966, 4 p. dat.

______. Subsídios para a reforma da Universidade Federal da Bahia. Salvador: UFBA,

1966, 103 p. mimeo.

______. O Ministério da Educação depois da LDB. Colóquios Estaduais sobre a

Organização dos Sistemas de Educação. Rio de Janeiro: MEC/Inep, 1966, 11 p.

mimeo.

______. Os Ceose como instrumento de ação do Ministério da Educação. Rio de Janeiro:

MEC/Inep, 1967, dat.

______. Relatório sobre o sistema Educacional da Paraíba. Rio de Janeiro: MEC/

Inep/Ceose, 1968, dat.

______. Condições e pressupostos da mudança na política educacional. Rio de Janeiro:

Inep/MEC, 1967, 7 p. mimeo.

______. Currículo mínimo de Serviço Social. Rio de Janeiro: Conselho Federal de

Educação, 1967, 6 p. mimeo.

______. Um sistema de assistência técnica. Rio de Janeiro: Inep/MEC, 1967, 9 p. dat.

______. A cooperação técnica estrangeira nos planos educacionais no Brasil. Rio de

Janeiro: Inep/MEC, 1968, 5 p. dat.

______. Concepção, currículo e programas do curso de especialização em Princípios e

Métodos do Planejamento Educacional. Rio de Janeiro: Universidade do Estado da

Guanabara, 1969, 16 p. mimeo.

______. Depoimento concedido em 24.04.1968, à Comissão Parlamentar de

Inquérito sobre Ensino Superior no Brasil. Brasília: Câmara dos Deputados, 1969,

p.249-259.

______. Dinamismo das universidades particulares. Rio de Janeiro: Organização

Cândido Mendes, 1970, 20 p. dat.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02150

151

______. Política educacional no mercado de trabalho para engenheiros, arquitetos e agrô-

nomos do Estado de São Paulo. São Paulo: Projetos, Planejamentos e Pesquisas

Ltda. (Proagri), 1970, 32 p. mimeo.

______. Papel das universidades católicas no Brasil. Rio de Janeiro: Organização

Cândido Mendes, 1971, 18 p. dat.

______. Proposta de reformulação do currículo para o curso de mestrado em educação. Rio

de Janeiro: PUC-Rio, 1971,10 p. dat.

______. Proposta para o programa de pesquisas do Iesae. Rio de Janeiro: FGV/Iesae,

1971, 7 p. mimeo.

______. Reflexões sobre o ensino de Filosofia. Rio de Janeiro: PUC-Rio, 1971, 22 p. dat.

______. Importância da criatividade na realização plena do homem adulto e do velho.

Responsabilidade da sociedade e da educação. Rio de Janeiro: Escolinha de Arte do

Brasil, 1971, 8 p. dat.

______. Qualidade e quantidade em educação. Rio de Janeiro: FGV/ Iesae, 1973, 33

p. mimeo.

——. Análise do relatório do grupo de trabalho designado para reestruturar o currículo do

Iesae. Rio de Janeiro, FGV/ Iesae, 1974, 66 p. mimeo.

______. Anotações sobre o Convênio FGV/Iesae – Prodem. Rio de Janeiro: FGV/

Iesae, 1974, 5 p. mimeo.

______. Subsídios para uma reforma universitária no Brasil. Rio de Janeiro: FGV/

Iesae, 23 p. mimeo.

______. Educação de adultos. Rio de Janeiro: Conselho Estadual de Educação do

Rio de Janeiro, 1976, 17 p. mimeo.

______. Tecnocracia e formas de poder. João Pessoa, 1978, 14 p. dat.

Obras sobre Trigueiro Mendes

BRANDÃO, Zaia. Durmeval Trigueiro Mendes: um mestre muito especial. De-

poimento in: MENDES, Durmeval Trigueiro. Concepção do educador e da universi-

dade. João Pessoa: Universidade Federal da Paraíba, 1988, p. 85-86.

BRITTO, Jader de Medeiros. Durmeval Trigueiro, operário da filosofia da

educação brasileira. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos v. 68 n. 160, p.481-

491, set./dez. 1987.

______. Presença de Durmeval no Inep. Depoimento in: MENDES, Durmeval

Trigueiro. Concepção do educador e da universidade. João Pessoa: Universidade Fede-

ral da Paraíba, 1988, p. 75-80.

______. Visão de cultura no pensamento de Durmeval Trigueiro: Anotações. Rio de

Janeiro: Proedes. Série Estudos, 008, 1994 (mimeo).

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:02151

152

BUFFA, Esther; NOSELA, Paolo. Durmeval Trigueiro Mendes (entrevista). In:

______. A educação negada; introdução ao estudo da educação brasileira contem-

porânea. São Paulo: Cortez, 1991, p. 35-45.

CARVALHO, Janete Magalhães & GUIMARÃES FILHO, Charles. A atualidade

do pensamento de Durmeval Trigueiro sobre a questão da universidade. In:

Trigueiro Mendes, Durmeval. Filosofia política e educação brasileira. Rio de Janeiro:

Fundação Universitária José Bonifácio, 1990, p. 119-173.

FREIRE, Vanda Lima Bellard e PERROTA, Maria-Peppa Vicente. Arte, cultura

e linguagem no pensamento de Durmeval Trigueiro Mendes. In: Trigueiro Mendes,

Durmeval. Filosofia política e educação brasileira. Rio de Janeiro: Fundação Universi-

tária José Bonifácio, 1990, p. 87-117.

FAVERO, Maria de Lourdes de Albuquerque. Durmeval Trigueiro e a questão da

Universidade. In: Trigueiro Mendes, Durmeval. Filosofia política e educação brasileira.

Rio de Janeiro: Fundação Universitária José Bonifácio, 1990, p. 43-56.

______. Durmeval Trigueiro Mendes e seu pensamento prospectivo. In: GARCIA,

Walter (org.) Educadores brasileiros do século XX. Brasília, Ed. Plano, 2002, v. 1. p.

93-103.

______. Durmeval Trigueiro Mendes e sua contribuição à pós-graduação em

educação. Revista Brasileira de Educação. n. 30, p. 36-46, , set./dez., 2005.

______. Durmeval Trigueiro Mendes e seu legado à pós-graduação, no Brasil. In:

Anais do VII Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana.

Quito: Universidad Andina Simon Bolívar, 2005, v. 1. p. 1-10.

______. Durmeval Trigueiro Mendes: ideias, concepções e atuação. Cadernos de

História da Educação, Uberlândia, v. 5, p.43-53, 2006.

______. Durmeval Trigueiro Mendes, ideias e atuação. Anais do VI Congresso

Luso-Brasileiro de História da Educação. Uberlândia: Universidade Federal de

Uberlândia, 2006, v. 1, p 20-35.

______. BRITTO, Jader de Medeiros. O caminhar do educador: reflexões e pro-

postas. Prefácio in MENDES, Durmeval Trigueiro. Ensaios sobre educação e universi-

dade. Brasília: Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2006,

p. 7-16.

FAVERO, Osmar. Verbete: Durmeval Bartolomeu Trigueiro Mendes. In: FAVERO,

Maria de Lourdes de Albuquerque & BRITTO, Jader de Medeiros (Orgs.). Dicioná-

rio de educadores no Brasil: da Colônia aos dias atuais. 2ªed. Rio de Janeiro: Editora

UFRJ; Brasília: MEC/Inep/Comped, 2002, p. 274-281.

______. Apresentação. In: MENDES, Durmeval Trigueiro. O planejamento educa-

cional no Brasil. Rio de Janeiro, EdUERJ, 2000, p. 7-16.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:03152

153

______. Ceose: Colóquios Estaduais sobre a Organização do Sistema de Educação

(1967-1968). Educação em foco. Juiz de Fora: Centro de Educação da Universidade

Federal de Juiz de Fora v. 4 n. 1, p. 39-50, mar./ago. 1999.

______. Concepção de política e planejamento educacional [em Durmeval Tri-

gueiro Mendes]. In: Trigueiro Mendes, Durmeval. Filosofia política e educação bra-

sileira. Rio de Janeiro: Fundação Universitária José Bonifácio, 1990, p. 57-69 .

FREIRE, Vanda Lima Bellard e PERROTA, Maria-Peppa Vicente. Arte, cultura

e linguagem no pensamento de Durmeval Trigueiro Mendes. In: Trigueiro Mendes,

Durmeval. Filosofia política e educação brasileira. Rio de Janeiro: Fundação Universi-

tária José Bonifácio, 1990, p. 87-117.

GRANATO, Terezinha Accioly Corseuil. Ideias filosóficas fundamentais do pen-

samento educacional de Durmeval Trigueiro. In: Trigueiro Mendes, Durmeval.

Filosofia política e educação brasileira. Rio de Janeiro: Fundação Universitária José

Bonifácio, 1990, p. 79-86.

______. Discurso. In: Trigueiro Mendes, Durmeval. Filosofia política e educação bra-

sileira. Rio de Janeiro: Fundação Universitária José Bonifácio, 1990, p. 183-187.

HORTA, José Silvério Baía. A concepção de ensino e pesquisa de filosofia da

educação brasileira em Durmeval Trigueiro Mendes. In: Trigueiro Mendes,

Durmeval. Filosofia política e educação brasileira. Rio de Janeiro: Fundação Univer-

sitária José Bonifácio, 1990, p. 71-786.

LIMA, Helena Ibiapina. A atualidade de Durmeval Trigueiro Mendes em algumas

questões do ensino superior. In: CASTANHEIRA, Maurício & RAMOS, Lilian

(Orgs.). Educação e conhecimento: novas leituras para antigos problemas. Petrópolis:

Universidade Católica de Petrópolis. Rio de Janeiro: Papel Virtual, 2003, p.157-

168.

MENDES, Maria Márcia Trigueiro. Discurso de agradecimento. In: Trigueiro

Mendes, Durmeval. Filosofia política e educação brasileira. Rio de Janeiro: Funda-

ção Universitária José Bonifácio, 1990, p. 189-191.

MENEZES, José Raphael de. Durmeval Trigueiro: ordem de vida e organização

intelectual. Depoimento in: MENDES, Durmeval Trigueiro. Concepção do educador

e da universidade. João Pessoa: Universidade Federal da Paraíba, 1988, p. 69-73.

NUNES, Clarice. Autonomia de pensamento: o legado de Durmeval Trigueiro

Mendes. In: Trigueiro Mendes, Durmeval. Filosofia política e educação brasileira. Rio

de Janeiro: Fundação Universitária José Bonifácio, 1990, p. 175-181.

PAIVA, Milton. Itinerário de Durmeval: da Paraíba à educação brasileira.

Depoimento in: MENDES, Durmeval Trigueiro. Concepção do educador e da

universidade. João Pessoa: Universidade Federal da Paraíba, 1988, p. 61-67.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:03153

154

SILVA, José Paulino da. Durmeval Trigueiro Mendes: o mestre e amigo. Depoi-

mento in: MENDES, Durmeval Trigueiro. Concepção do educador e da universidade.

João Pessoa: Universidade Federal da Paraíba, 1988, p. 89-91.

SOARES, Gilda Maria Freitas Benevides. Atuação de Durmeval na Faculdade

de Educação da UFRJ. Depoimento in: MENDES, Durmeval Trigueiro. Concep-

ção do educador e da universidade. João Pessoa: Universidade Federal da Paraíba,

1988, p. 87-88.

SOUZA, Luiz Alberto Gómez de. Durmeval à frente do ensino universitário.

Depoimento in: MENDES, Durmeval Trigueiro. Concepção do educador e da univer-

sidade. João Pessoa: Universidade Federal da Paraíba, 1988, p. 81-83.

SUCUPIRA, Newton. Atuação de Durmeval no Conselho Federal de Educação.

Depoimento in: MENDES, Durmeval Trigueiro. Concepção do educador e da univer-

sidade. João Pessoa: Universidade Federal da Paraíba, 1988, p. 93-95.

Textos de Trigueiro Mendes e sobre ele na internet

TRIGUEIRO MENDES, Durmeval. Ensaios sobre educação e universidade. Disponível

em: <www.inep.gov.br/publicações/publicaçõesdiversas>. Acesso em:

AFASIA – Diário e depoimentos. Disponível em: <www.dr.pro.br/biotexto.htm>.

Acesso em:

Outras referências bibliográficas

MENDES, Maria Márcia Trigueiro. “Discurso de agradecimento”. In: TRI-

GUEIRO MENDES, Filosofia política da educação brasileira. Rio de Janeiro, Fun-

dação Universitária José Bonifácio, 1990, p.190.

SAVIANI, Dermeval. “Entrevistando Durmeval Trigueiro”. Revista Ande, São

Paulo, ano 3, n. 6, p. 29, ago. 1983.

TRIGUEIRO MENDES, Durmeval. Discurso de posse na Diretoria de Ensino

Superior do Ministério da Educação e Cultura. Rio de Janeiro, 1961, 17 p., dat.

______. “Sobre planejamento do ensino superior; esboço de uma metodologia”.

Documenta n. 35, p. 45-63, mar. 1965 (Estudo especial).

______. Subsídios para o Plano de Reforma da Universidade Federal da Bahia. 1966a,

mimeo.

______. “Plano Decenal de Desenvolvimento Econômico e social – Plano de

Educação”. Separata Documenta, n. 58, p. 5-22, ago./set. 1966b.

______. “Governo da universidade”. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio

de Janeiro, v. 47, n. 105, p. 68-90, jan./mar. 1967a.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:03154

155

______. “Expansão do ensino superior”. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos.

Rio de Janeiro, v. 48, n. 108, p. 209-234, out./dez. 1967b.

______. “Expansão do ensino superior no Brasil”. Documenta. Rio de Janeiro, n.

91, p. 26-66, set. 1968a.

______. “A universidade e sua utopia”. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos.

Rio de Janeiro, v. 50, n. 112, p. 223-231, out./dez. 1968b.

______. Depoimento concedido em 24.04.68 à Comissão Parlamentar de Inquérito sobre

Ensino Superior no Brasil. Brasília: Câmara dos Deputados, 1969, p. 249-259.

______. “Pesquisa e ensino no mestrado de educação”. Revista Brasileira de

Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v. 58, n. 128, 249-264, out./dez., 1972.

______. Política e planejamento. Rio de Janeiro: PUC-Rio, 1973a, 6 p. dat.

______. “Realidade, experiência, criação”. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos,

Rio de Janeiro, v. 59, n. 130, p. 227-240, abr./jun. 1973b

______. Qualidade e quantidade na educação brasileira. Rio de Janeiro: FGV/Iesae,

1974a, mimeo.

______. Subsídios para uma reforma universitária no Brasil. Rio de Janeiro: FGV/

Iesae, 1974b, mimeo.

______. “Filosofia da educação fundamental e média”. Revista de Cultura Vozes.

Petrópolis, ano 68, n. 2, p. 5-12, mar. 1974.c

______. “Fenomenologia do processo educativo”. Revista Brasileira de Estudos

Pedagógicos. Rio de Janeiro, v. 60, n. 134, p. 140-172, abr./jun. 1974d.

______. “Para um balanço da educação brasileira”. Revista de Cultura Vozes.

Petrópolis, ano 69, n. 2, p. 5-12, mar. 1975a.

______. “Desenvolvimento, tecnocracia e universidade”. Revista de Cultura Vozes.

Petrópolis, ano 69, n. 6, p. 5-18, ago. 1975b.

______. Mestrado em planejamento da educação; proposta de reformulação do currí-

culo. Rio de Janeiro: PUC-Rio, 1975c, mimeo.

______. “Notas para a filosofia da educação brasileira”. Forum Educacional, ano

1, n. 1, p. 93-110, jan./mar. 1977.

______. Depoimento concedido à Revista Ande, São Paulo, n. 6, p. 29-35,

1983a.

______. “Anotações sobre o pensamento educacional no Brasil”. Revista Brasileira

de Estudos Pedagógicos. Brasília, v. 68, n. 160, p. 493-506, set./dez. 1987.

______. “Subsídios para a concepção do educador”. In: Durmeval Trigueiro.

Concepção do educador e da universidade. João Pessoa: Universidade Federal da

Paraíba, 1988a, p. 9-20.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:03155

156

______. “Universidade e seus problemas atuais”. In: Durmeval Trigueiro. Con-

cepção do educador e da universidade. João Pessoa: Universidade Federal da Paraíba,

1988b, p. 21-40.

______. “Seminário: O pensamento de Durmeval Trigueiro”. In: Durmeval Tri-

gueiro Mendes. Filosofia e Política da Educação Brasileira. Rio de Janeiro: Fundação

Universitária José Bonifácio, 1990, p. 41-42.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:03156

157

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:03157

158

Este volume faz parte da Coleção Educadores,

do Ministério da Educação do Brasil, e foi composto nas fontes

Garamond e BellGothic, pela Sygma Comunicação,

para a Editora Massangana da Fundação Joaquim Nabuco

e impresso no Brasil em 2010.

Durmeval Trigueiro Mendes.pmd 21/10/2010, 08:03158

Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
 
Milhares de Livros para Download:
 
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas

Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
 
 