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UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
INSTITUTO DE LETRAS
DEPARTAMENTO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS E TRADUÇÃO
MESTRADO EM LINGÜÍSTICA APLICADA
Carmen Lúcia Coelho Vieira de Mello
As relações entre as crenças de aprendizes e a prática de uma professora
de língua inglesa no contexto da escola pública
BRASÍLIA
2008
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Carmen Lúcia Coelho Vieira de Mello
As relações entre as crenças de aprendizes e a prática de uma professora
de língua inglesa no contexto da escola pública
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Lingüística Aplicada: Ensino e
Aprendizagem de Línguas Estrangeiras do
Departamento de Línguas Estrangeiras da
Universidade de Brasília, como requisito parcial para
a obtenção do grau de mestre em Lingüística
Aplicada.
Orientadora: Profa. Dra. Mariney Pereira Conceição
BRASÍLIA
2008
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Dissertação intitulada “As relações entre as crenças de aprendizes e a prática de uma professora
de língua inglesa no contexto da escola pública”, de autoria da mestranda Carmen Lúcia Coelho
Vieira de Mello, apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Lingüística Aplicada do
Departamento de Línguas Estrangeiras e Tradução da Universidade de Brasília (UNB), como
requisito parcial à obtenção do título de mestre em Lingüística Aplicada e aprovada pela banca
examinadora pelos seguintes professores:
_________________________________________________________
Presidente: Profa. Dra. Mariney Pereira Conceição
Universidade de Brasília - UnB
_________________________________________________________
Examinador Externo: Prof. Dr. Nelson Viana
Universidade Federal de São Carlos - UFSCar
_________________________________________________________
Examinador Interno: Profa. Dra. Cynthia Ann Bell dos Santos
Universidade de Brasília - UnB
_________________________________________________________
Suplente: Profa. Dra. Maria Luisa Ortiz Alvarez
Universidade de Brasília – UnB
Brasília-DF, 17 de novembro de 2008.
DEDICATÓRIA
Aos meus pais,
que me ensinaram o valor de um desafio
e a vontade e persistência para vencê-lo.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por iluminar meu caminho e me carregar em seu colo nos momentos difíceis desse
longo caminho.
Aos meus filhos, Victor Eduardo e Matheus, razão do meu viver, os quais, sacrificados pela
ausência da mãe, permaneceram ao meu lado nessa longa jornada.
Aos meus pais, Isaldo e Alcina, por acreditarem e confiarem na minha capacidade intelectual e
de decisão diante dos momentos conflituosos, estarem sempre ao meu lado, dando apoio e força
sem “por quês” ou “mas”, apenas por simplesmente me amarem.
Aos meus irmãos Isaldo, Isabel Christina e Marco Antônio, que mesmo distantes
geograficamente, estão sempre presentes em meu coração.
Às minhas amigas queridas, Giuliana e Cecília, companheiras de estrada, amigas das horas de
estudo e dos momentos de confidências e desabafos, parceiras em todos os momentos.
À Prof. Dra. Mariney Pereira Conceição, minha orientadora, pelas sábias sugestões e
ensinamentos, palavras de ânimo nos momentos difíceis e a forma meiga de exigir a completa
doação à pesquisa.
Aos professores do Programa de Mestrado em Lingüística Aplicada desta instituição (UNB)
que, com sua simplicidade e humildade, nos guiaram para o caminho da pesquisa científica,
além de nos presentearem diariamente com seu conhecimento.
Um agradecimento especial aos professores José Carlos Paes de Almeida Filho, pelas aulas
inundadas de conhecimento e alegria; Cynthia Ann Bell, por nos mostrar a importância da
tolerância e a riqueza da multiculturalidade; Percília Lopes Cassemiro dos Santos, por nos
apresentar às teorias de forma carinhosa e aconchegante e Maria Luisa Ortiz, por nos acolher
como a mãe que protege seus filhos e os ensina o caminho certo para uma vida plena.
A todos os colegas que compartilharam momentos de êxtase intelectual durante as aulas e, com
certeza, se tornaram amigos, peças fundamentais na história da minha vida.
À professora participante desta investigação por abrir as portas da sua sala de aula e por ter
compartilhado momentos significantes da sua vida profissional e da sua prática pedagógica.
Aos aprendizes participantes deste estudo por me receberem e participarem de todas as fases
desta investigação com entusiasmo.
RESUMO
As crenças relacionadas ao ensino e aprendizagem de Língua Estrangeira (LE) têm despertado
grande interesse entre os pesquisadores da Lingüística Aplicada (LA). Entretanto, com o
desenvolvimento dos estudos na área, uma incessante crítica à pesquisa em crenças tem sido
realizada nos últimos anos. Para alguns estudiosos (KALAJA, 1995; BARCELOS, 2000)
grande parte dos primeiros estudos (HOLIDAY, 1985, 1988; KERN, 1995, WENDEN, 1986)
realizados com aprendizes e professores falharam em apenas identificar as crenças e não
considerar o contexto em que estavam inseridas. No entanto, pesquisas recentes (KALAJA,
1995, BARCELOS, 2000; WOODS, 1996, 2003) têm mostrado a necessidade de uma análise
mais profunda das crenças, considerando-se a relação destas com as experiências anteriores de
aprendizagem, com as ações dos aprendizes e professores (SAKUI & GAIES, 1999) e o
contexto social onde ocorremn o ensino e a aprendizagem da língua. Por conseguinte, este
estudo busca identificar e analisar as relações entre as crenças sobre o ensino e a aprendizagem
de línguas de aprendizes e de uma professora de língua inglesa no contexto do ensino público,
focalizando a influência das crenças dos aprendizes na prática de sala de aula da professora
participante. Os participantes são aprendizes de LE do ensino fundamental (2ª fase) de uma
escola pública e sua professora de língua inglesa, em uma cidade de médio porte, no estado de
Goiás. A pesquisa é de natureza qualitativa e cunho etnográfico, sendo utilizados como
instrumentos para a coleta de dados, narrativas, observações de aulas, notas de campo,
questionários fechados e abertos, entrevistas individuais e sessões de visionamento. Os
resultados da análise dos dados sugerem que as interpretações feitas pela professora sobre as
ações dos alunos em sala de aula influenciam sua prática, criando conflitos que resultam em
adequações em sua abordagem de ensinar.
PALAVRAS-CHAVE: crenças de aprendizagem de línguas estrangeiras; relações entre
crenças e ações, contexto
ABSTRACT
A growing interest in beliefs about language learning and teaching has emerged among Applied
Linguistics researchers. Nevertheless, a heavy criticism on the research in the area has been
occurring over the last years. For some researchers (KALAJA, 1995; BARCELOS, 2000),
much of the work done in the past has only sought to identify students and teachers’ beliefs
(HOLIDAY, 1985, 1988; KERN, 1995, WENDEN, 1986), disregarding the social context
where they were inserted. Recent research (KALAJA, 1995, BARCELOS, 2000; WOODS,
1996, 2003) have pointed out the need of a deeper analysis on beliefs, considering not only the
student previous learning experiences, but also the students’ and teachers’ actions (SAKUI &
GAIES, 1999) and the social context where the language teaching and learning processes take
place and, also, the relationship between them. Therefore, this study seeks do identify and
analyze the relations between the beliefs about language learning of learners and their English
teacher in a public school context, focusing on the influences of students’ beliefs on the
teacher’s classroom practice. The participants are seventh-grade EFL students and their English
teacher, in the state of Goias. The following sources of data gathering were used: interviews,
questionnaires, note taking, narrative and a reflexive session with the teacher, which defines the
nature of this research as an ethnographic qualitative study. The analysis results suggest that the
interpretations the teacher has made from students’ actions in the classroom interfere in her
practice, creating conflicts that result in adjustments on her teaching approach. The results also
show the re-construction of her beliefs about English language teaching and learning in the
context of public schools.
KEY-WORDS: beliefs about foreign language learning; relations between beliefs and actions;
context
LISTA DE QUADROS
Quadro 1.1 - Termos e definições para Crenças sobre Aprendizagem de Línguas. ........ 29
Quadro 1.2 - Resumo das pesquisas em crenças sobre o ensino e aprendizagem de
LE no período inicial do cenário nacional ................................................ 34
Quadro 1.3 - Resumo das pesquisas em crenças sobre ensino e aprendizagem de
línguas no período de expansão ............................................................... 37
Quadro 1.4- Origens das dissonâncias entre as intenções de professores e
interpretações dos alunos, de acordo com Kumaradivelu (1989,
1991) ....................................................................................................... 74
Quadro 2.1- Quadro resumo dos instrumentos de pesquisa........................................... 99
Quadro 4.1 - Resumo das crenças dos aprendizes participantes sobre o ensino e a
aprendizagem da LE na escola pública ..................................................... 192
Quadro 4.2– Resumo das crenças da professora participante sobre ensino e
aprendizagem de LE na escola pública ..................................................... 195
LISTA DE TABELAS
Tabela 3.1 - O prazer no estudo da LI ............................................................................ 115
Tabela 3.2 - Crenças dos alunos sobre a aprendizagem da LI ......................................... 126
Tabela 3.3 - Motivação para o aprendizado da LI........................................................... 127
Tabela 3.4 - Estratégias de aprendizagem....................................................................... 128
Tabela 3.5 - O ensino da cultura nas aulas de LI............................................................. 129
Tabela 3.6 - O contexto de aprendizagem da LI ............................................................. 130
Tabela 3.7 - O papel do professor no processo de ensino e aprendizagem da LI ............. 133
Tabela 3.8 - O papel do aluno no processo de ensino e aprendizagem de LI ................... 131
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 2.1 - Idade dos alunos participantes................................................................... 97
Gráfico 2.2 – Alunos que freqüentam ou freqüentaram escolas de idiomas..................... 98
Gráfico 3.1 - Anos dedicados à aprendizagem do inglês na escola regular...................... 114
Gráfico 3.2 - Crenças dos alunos sobre a aprendizagem de inglês................................... 126
Gráfico 3.3 -. Motivação dos alunos para o aprendizado da LI ....................................... 128
Gráfico 3.4 - Estratégias de aprendizagem ..................................................................... 129
Gráfico 3.5 - O ensino da cultura nas aulas de LI ........................................................... 130
Gráfico 3.6 - O contexto de aprendizagem da LI ............................................................ 131
Gráfico 3.7- O papel do professor no processo de ensino e aprendizagem da LI ............. 132
Gráfico 3.8 - O papel do aluno no processo de ensino e aprendizagem de LI.................. 133
LISTA DOS APÊNDICES
Apêndice A - Termo de Compromisso – Pesquisadora - Participantes ....................... 226
Apêndice B - Solicitação de autorização para coleta de dados .................................. 227
Apêndice C - Solicitação de participação da professora participante.......................... 228
Apêndice D - Solicitação de participação dos aprendizes participantes...................... 229
Apêndice E - Roteiro da entrevista semi-estruturada com os aprendizes
participantes ....................................................................................... 230
Apêndice E1 - Roteiro da entrevista semi-estruturada com a professora
participante.......................................................................................... 231
Apêndice F - Questionário Escrito – Aprendizes....................................................... 232
Apêndice F1 - Questionário Escrito – Professora........................................................ 235
Apêndice F2 - Questionário em escala (baseado em QUALE e BALLI) –
Aprendizes ......................................................................................... 237
Apêndice G - Transcrição da Narrativa da professora participante............................. 239
Apêndice G1 - Transcrição de uma aula de língua inglesa .......................................... 245
CONVENÇÕES PARA A TRANSCRIÇÃO
P = Pesquisadora
..., = três pontos, quando separado por vírgula, equivalem a pausa de um segundo
.. = dois pontos equivalem a pausa de meio segundo
? = indica entonação ascendente ou pergunta
! = indica forte ênfase
, = descida leve sinalizando que mais fala virá
. = descida leve sinalizando final do enunciado
- = não é enunciado o final projetado da palavra
((...)) = incompreensível
(hipótese) = hipótese do que se ouviu
MAIÚSCULA = ênfase em sílabas, palavras ou frases
[ = colchetes simples marcando o ponto concomitância – sobreposição de vozes que resulta em
interrupção, ou seja, quando a concomitância de vozes se dá apenas em um dado ponto, com
apenas um dos falantes dando continuidade à fala.
[ ] = colchete abrindo e fechando o ponto de sobreposição, com marcação nos segmentos
sobrepostos – sobreposições localizadas.
{ } = Palavras acrescentadas pela pesquisadora.
Ah, ah, éh, oh, ih, uh, ahã, mhm, mm, nhum = pausa preenchida, hesitação ou sinais de
atenção.
* Os critérios para a transcrição foram estabelecidos a partir de Van Lier (1988) e Marcuschi
(1986).
ABREVIATURAS
AC = Abordagem Comunicativa
ASL = Aquisição de Segunda Língua
EC = Escola Particular
EALE = Ensino e Aprendizagem de Línguas Estrangeiras
EFL = English as a Foreign Language (Inglês como língua estrangeira)
EI = Entrevista individual semi-estruturada
EP = Escola Pública
ESL = English as a Second Language (Inglês como segunda língua)
GA = Gravação em áudio
GV = Gravação em vídeo
LA = Lingüística Aplicada
LE = Língua Estrangeira
LI = Língua Inglesa
LM = Língua Materna
L2 = Segunda Língua
N = Narrativa de vida
NC = Notas de campo
QE = Questionário aberto escrito
QIE = Questionário em itens de escala
SV = Sessão de Visionamento
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 16
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................. 17
2 JUSTIFICATIVA ............................................................................................. 19
3 DEFINIÇÃO DO PROBLEMA ........................................................................ 19
4 CONTEXTUALIZAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO............................................. 19
5 OBJETIVOS..................................................................................................... 20
6 QUESTÕES DE PESQUISA ........................................................................... 21
7 A ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO............................................................. 21
8 METODOLOGIA............................................................................................. 22
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................... 22
CAPÍTULO I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ..................................................... 23
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 23
1.1 AFINAL, O QUE SÃO CRENÇAS?................................................................ 24
1.2 O DESENVOLVIMENTO DE CONCEITO DE CRENÇAS............................ 27
1.2.1 Período Inicial (1990-1995).............................................................................. 32
1.2.2 Período de desenvolvimento e consolidação (1996-2001)................................. 35
1.2.3 Período de expansão (2000 até o presente) ....................................................... 37
1.3 CRENÇAS E EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS.......... 39
1.4 CRENÇAS E AÇÕES...................................................................................... 43
1.4.1 Desencontros entre crenças e ações ..................................................................45
1.4.2 Influência dos fatores contextuais..................................................................... 47
1.5 CRENÇAS E IDENTIDADE ........................................................................... 49
1.6 CRENÇAS E MOTIVAÇÃO ........................................................................... 51
1.6.1 Motivação dos aprendizes para a aprendizagem da LI....................................... 52
1.6.2 O estilo motivacional do professor ................................................................... 54
1.7 CRENÇAS DE PROFESSORES DE LE.......................................................... 56
1.7.1 Origem das crenças de professores.................................................................... 62
1.8 CRENÇAS DOS APRENDIZES DE LE........................................................... 63
1.9 AS RELAÇÕES ENTRE CRENÇAS DE PROFESSORES E
APRENDIZES DE LE ..................................................................................... 67
1.9.1 Conflitos entre crenças de aprendizes e professores sobre o ensino e
aprendizagem ................................................................................................... 70
1.9.2 As possíveis origens dos conflitos entre as intenções dos professores e as
interpretações dos aprendizes ............................................................................ 73
1.9.3 A influência das crenças dos alunos na prática da professora............................. 75
1.10 O ENSINO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA (INGLÊS) NO
ENSINO PÚBLICO BRASILEIRO .................................................................. 77
1.10.1 Disciplina: “O problema do século”?................................................................. 80
CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................ 84
CAPÍTULO II – METODOLOGIA DA PESQUISA.................................................. 86
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 84
2.1 A NATUREZA DA PESQUISA ....................................................................... 87
2.1.1 A pesquisa etnográfica ...................................................................................... 89
2.2 ABORDAGENS PARA A INVESTIGAÇÃO DAS CRENÇAS DE
APRENDIZAGEM DE LE ............................................................................... 92
2.3 O CONTEXTO DA INVESTIGAÇÃO............................................................. 94
2.4 OS PARTICIPANTES DO ESTUDO ............................................................... 94
2.4.1 A professora participante................................................................................... 95
2.4.2 Os aprendizes participantes ............................................................................... 96
2.4.3 O livro didático utilizado pela professora participante ....................................... 98
2.5 OS INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS ........................................... 99
2.5.1 Questionário escrito .......................................................................................... 100
2.5.2 Entrevistas individuais semi-estruturadas .......................................................... 102
2.5.3 Observação de aulas com notas de campo ........................................................ 104
2.5.4 Gravações de aulas em áudio e vídeo ................................................................ 105
2.5.5 Sessão de Visionamento.................................................................................... 106
2.5.6 Narrativas ......................................................................................................... 107
2.6 A COLETA DE DADOS .................................................................................. 108
2.7 PROCEDIMENTOS PARA A ANÁLISE DOS DADOS.................................. 109
2.8 CONSIDERAÇÕES ÉTICAS ........................................................................... 111
CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................ 111
CAPÍTULO III – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS........................ 112
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 112
PARTE I – O PERFIL DOS PARTICIPANTES ............................................................. 111
3.1.1 Os aprendizes participantes ............................................................................... 113
3.1.2 O perfil da professora participante..................................................................... 115
3.1.2.1 Os primeiros contatos com o idioma (Inglês) .................................................... 116
3.1.2.2 A escolha da profissão: curso de Letras............................................................ 117
3.1.2.3 A experiência profissional na Escola Pública (EP) ........................................... 118
3.1.2.4 O contexto de atuação da professora participante............................................. 119
3.1.3 Considerações finais da Parte I ...................................................................... 123
PARTE II -AS CRENÇAS DOS APRENDIZES SOBRE ENSINO E
APRENDIZAGEM DE LI NO CONTEXTO DA EP............................... 124
3.2. AS CRENÇAS DOS APRENDIZES DE LÍNGUA INGLESA NA EP ............. 124
3.2.1. Apresentação das crenças dos aprendizes em relação ao ensino e
aprendizagem de língua inglesa......................................................................... 125
3.2.2. Análise e discussão dos dados referentes às crenças dos aprendizes sobre o
ensino e aprendizagem de inglês. ...................................................................... 134
3.2.3 Considerações finais da Parte II..................................................................... 145
3.2.3.1 Resumo das crenças sobre o ensino e aprendizagem de língua estrangeira
(inglês)............................................................................................................. 145
3.2.3.2 Resumo das crenças sobre a motivação para a aprendizagem da língua
inglesa.............................................................................................................. 146
3.2.3.3 Resumo das crenças sobre o contexto da EP ..................................................... 146
3.2.3.4 Resumo das crenças sobre o papel do professor no processo de ensino e
aprendizagem da língua inglesa ....................................................................... 146
3.2.3.5 Resumo das crenças sobre o papel do aprendiz no processo de ensino e
aprendizagem da língua inglesa ....................................................................... 147
PARTE III - AS CRENÇAS DA PROFESSORA PARTICIPANTE SOBRE O
ENSINO E APRENDIZAGEM DA LI NO CONTEXTO DA EP ............ 148
3.3 AS CRENÇAS SOBRE O ENSINO E APRENDIZAGEM DA
PROFESSORA PARTICIPANTE NA ESCOLA PÚBLICA ............................ 149
3.3.1 Crenças sobre o ensino da língua inglesa na escola pública ............................... 149
3.3.1.1 Abordagem de ensinar ...................................................................................... 149
3.3.1.2 O contexto da escola pública ............................................................................ 154
3.3.1.3 Motivação para o ensino da língua inglesa ....................................................... 159
3.3.2 Crenças sobre o papel do aprendiz de língua estrangeira.................................... 162
3.3.3 Crenças sobre o papel do professor de língua estrangeira .................................. 164
3.3.4 Considerações finais da Parte III ................................................................... 168
3.3.4.1 Resumo das crenças da professora sobre a abordagem de ensinar na
Escola Pública.................................................................................................. 168
3.3.4.2 Resumo das crenças da professora participante sobre o contexto da
Escola Pública.................................................................................................. 169
3.3.4.3 Resumo das crenças sobre a motivação do professor para ensinar a língua
inglesa no contexto da Escola Pública .............................................................. 169
3.3.4.4 Resumo das crenças da professora sobre o papel do aprendiz de língua
estrangeira........................................................................................................ 170
3.3.4.5 Resumo das crenças sobre o papel do professor de língua estrangeira............. 170
PARTE IV- AS RELAÇÕES ENTRE AS CRENÇAS DOS APRENDIZES E AS
CRENÇAS E PRÁTICA DA PROFESSORA............................................. 171
3.4 AS RELAÇÕES ENTRE AS CRENÇAS DOS APRENDIZES E AS
CRENÇAS E AÇÕES DA PROFESSORA ...................................................... 172
3.4.1 Conflitos entre as crenças da professora e alunos de língua inglesa na
Escola Pública................................................................................................... 172
3.4.1.1 Conflitos em relação à abordagem de ensinar................................................... 174
3.4.1.2 Conflitos em relação ao contexto da Escola Pública ......................................... 176
3.4.1.3 Conflitos em relação aos papéis do aluno e do professor .................................. 179
3.4.2 A influência das crenças dos aprendizes na prática da professora ...................... 182
3.4.3 Considerações finais da Parte IV.................................................................... 188
CONSIDERAÇÕES FINAIS DO CAPÍTULO III ...................................................... 189
CAPÍTULO IV - CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS............................ 190
4.1 RETOMANDO AS PERGUNTAS DE PESQUISA.......................................... 190
4.2 RESUMO DAS CONCLUSÕES....................................................................... 201
4.3 CONTRIBUIÇÕES DO ESTUDO.................................................................... 203
4.4 LIMITAÇÕES DO ESTUDO ........................................................................... 206
4.5 SUGESTÕES PARA FUTURAS INVESTIGAÇÕES....................................... 207
CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................ 208
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS......................................................................... 210
APÊNDICES................................................................................................................. 225
16
INTRODUÇÃO
As crenças relacionadas ao ensino e aprendizagem de Língua Estrangeira (LE) têm despertado
grande interesse entre os pesquisadores da Lingüística Aplicada (LA). Segundo Barcelos
(2006), apesar da complexidade e desvalorização por parte de alguns pesquisadores da LA, a
pesquisa sobre crenças de ensino e aprendizagem de línguas tem se desenvolvido e crescido
rapidamente, especialmente no Brasil. Pode-se dizer que o desenvolvimento dessas pesquisas
se deve à amplitude do tema e sua relevância para a compreensão dos processos que norteiam o
ensino e a aprendizagem de línguas (BARCELOS, op.cit.)
No início das pesquisas em crenças, estas eram descritas como um conceito complexo
(PAJARES, 1992). Acreditava-se que eram pensamentos estáveis, imutáveis e separados do
conhecimento. Porém, segundo Breen (1985), nenhuma instituição ou relacionamento humano
pode ser compreendido, a menos que levemos em consideração suas expectativas, valores e
crenças.
No Brasil, a nova área de estudo com base nas crenças de ensino e aprendizagem de línguas
começa a ocupar o seu lugar entre os pesquisadores da LA em meados dos anos 90, com
pesquisadores como Almeida Filho (1993), Barcelos (1995), Leffa (1991). Até então, as crenças
de ensino e aprendizagem de línguas eram julgadas como certas ou erradas, ou seja, as ações
dos alunos ou professores eram explicadas através das crenças que possuíam (BARCELOS,
2006). Esse paradigma logo seria substituído por uma visão contextual
1
e dinâmica, em que as
crenças não mais seriam vistas como certas ou erradas, mas com visões diferenciadas, uma vez
que seriam contextualmente construídas.
Barcelos e Kalaja (2003) sintetizam com bastante clareza essa nova maneira de compreender as
crenças. As autoras destacam: (a) a sua natureza dinâmica; (b) a sua construção sócio-
contextual; (c) as situações experienciais, com base na troca de experiências entre o indivíduo e
1
Contexto, neste estudo, é definido como “um fenômeno socialmente constituído e sustentado interativamente”
onde “cada ação acrescentada dentro da interação modifica o contexto existente enquanto cria uma nova arena
para interações subseqüentes” (GOODWIN & DURANTI, 1992:5-6, apud BARCELOS, 2001:81). Assim, as
perspectivas dos participantes e o modo como orientam suas percepções dos eventos são essenciais.
(BARCELOS, op.cit.)
17
o ambiente, entre aprendizes ou entre aprendizes e professores; (d) a sua ação instrumental,
disponível para serem utilizadas dependendo da situação, tarefa ou pessoas com as quais
interagimos; (e) a sua natureza paradoxal e contraditória, uma vez que são “sociais, mas
também individuais e únicas” (BARCELOS, 2006:20), ou “compartilhadas e diversas, mas
também uniformes” (BARCELOS, op.cit.); (f) a maneira indireta e complexa com que se
relacionam à ação e (g) a sua vinculação aos aspectos do conhecimento, motivação e estratégias
de aprendizagem (WOODS, 2003).
O objetivo deste estudo é identificar as crenças de aprendizes e de uma professora de língua
inglesa (LI) sobre o ensino e aprendizagem da língua estrangeira (LE), no contexto da escola
pública, além de analisar as relações entre as crenças dos aprendizes e as crenças e a prática da
professora. Através de uma análise das relações entre crenças de aprendizes e professora,
procuro investigar a influência das crenças dos aprendizes nas crenças e prática da professora
em uma sala de aula de LI no contexto do ensino público.
2- JUSTIFICATIVA
Os primeiros trabalhos em crenças de ensino e aprendizagem de línguas (HORWITZ, 1985) se
limitavam a identificar as crenças dos aprendizes e professores de línguas em relação ao ensino
e a aprendizagem. No entanto, nos últimos anos, os estudos passam de um foco na identificação
das crenças para uma ênfase maior na necessidade de relacionar as crenças de aprendizes e
professores (BARCELOS, 2000), demonstrando, assim, a evolução das pesquisas na área de
crenças.
As pesquisas na área, segundo Barcelos (op.cit.), têm falhado em considerar a interação entre
crenças e ações
2
, ou seja, as influências das crenças de aprendizes nas crenças e prática de
2
Ação, aqui, refere-se à maneira como os alunos percebem e interpretam sua aprendizagem (RICHARDS &
LOCKART, 1994) e às estratégias de aprendizagem que adotam (HORWITZ, 1987; OXFORD, 1990). Reitero,
ainda, que o sentido de ação, neste estudo, foi proposto por Dewey (1933), que caracterizou ação como proposital
e intrinsecamente relacionada com o pensamento. Nesta perspectiva, segundo o autor, a investigação das crenças
deve envolver a relação entre experiências, crenças e ações. O termo ação é também utilizado neste trabalho, para
se referir à prática do professor, considerando-se as ações (ou prática), conforme Dewey (op. cit.), como
relacionadas ao pensamento e inseridas em um contexto (CONCEIÇÃO, 2004).
18
professores. De acordo com Barcelos (op.cit.), muitos estudos foram realizados sobre as
influências das crenças dos professores nas crenças dos aprendizes, porém poucos
pesquisadores estudaram o oposto, ou seja, a influência das crenças dos aprendizes nas crenças
e ações dos professores.
De acordo com Kumaradivelu (1991), a aprendizagem é desenvolvida a partir das similaridades
entre as crenças de aprendizes e professores, uma vez que os aprendizes trazem suas próprias
interpretações sobre o processo de ensino e aprendizagem, que podem não coincidir com as
interpretações de seus professores. Dessa diferença de opiniões ou interpretações surge o
conflito, uma situação construída através das diferenças culturais existentes em sala de aula.
Segundo Block (1996), para entendermos a cultura da sala de aula ou as culturas da sala de
aula, temos que entender não só a harmonia, mas também os conflitos.
Para Manke (1997), se atentássemos somente às influências das crenças de professores nas
crenças dos aprendizes, ignoraríamos facilmente que os aprendizes também possuem suas
próprias perspectivas em relação à sua aprendizagem e que estão inseridos em um contexto
social. Os aprendizes carregam experiências anteriores de aprendizagem, têm expectativas em
relação ao ensino e à aprendizagem, além de possuírem expectativas afetivas quanto ao
professor e ao grupo de colegas.
Acredito que a realização de pesquisas, publicações e discussões a respeito do tema, tanto por
parte de professores formadores de professores, quanto de professores em pré-serviço e em
serviço, possa contribuir para uma reflexão que envolva o contexto social e cultural, as
experiências anteriores de ensino e aprendizagem, e as crenças de aprendizes e professores no
contexto de ensino de LE. Acredito, ainda, que tais reflexões sobre as crenças possam conduzir
professores a um melhor desempenho em sala de aula e, conseqüentemente, aumentar a
qualidade do processo do ensino de LE na escola pública brasileira.
É nesse sentido que proponho, neste estudo, uma investigação sobre as relações entre as crenças
de aprendizes de LE (inglês) e de uma professora de LI em uma escola pública (doravante EP)
estadual, com o foco possível na influência das crenças dos aprendizes sobre o ensino e a
aprendizagem de LI nas ações da professora, no contexto do ensino público.
19
3. DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
Nos últimos anos, muitos estudos têm destacado a influência das experiências anteriores de
aprendizagem na formação das crenças dos aprendizes (CHAMOT & KUPPER, 1989;
HORWITZ, 1987; SCHOMMER, 1990; STODOLSKY, 1988) e como essas crenças, por sua
vez, influenciam suas ações na aprendizagem (ELBAUM, BERG & DODD, 1993; GU &
JOHNSON, 1996; MORI, 1999). Recentemente, algumas pesquisas têm apontado que as
crenças, não só dos aprendizes, mas também dos professores de LE, podem influenciar suas
ações na sala de aula (JOHNSON, 1992). Poucas pesquisas, entretanto, foram realizadas
apontando a influência das crenças de aprendizes nas crenças e ações dos professores em sala
de aula (BARCELOS, 2000). Alguns pesquisadores como Kumaravadivelu (1991), Ellis
(1996), Schulz (1996), no entanto, têm apontado o problema dos conflitos de crenças e ações
entre aprendizes e professores. Diante dessas colocações, percebe-se a importância da proposta
deste estudo, em que a pesquisadora busca compreender as crenças de aprendizes e professores
no seu contexto social, e como as crenças de aprendizes sobre o ensino e aprendizagem de
línguas pode influenciar as ações da professora em sala de aula.
4. CONTEXTUALIZAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO
A motivação para esta pesquisa é resultado de vários anos de experiência docente desta
pesquisadora como professora de língua inglesa em diferentes contextos de ensino. Em muitos
momentos de minha vida profissional, senti a necessidade de adequar um planejamento
previamente preparado, embasado em uma abordagem implícita de ensinar para atender às
diversas necessidades e crenças de meus aprendizes, ou seja, precisei armazenar por algum
tempo as minhas crenças referentes à abordagem para o ensino da língua para atender às
crenças de alguns alunos.
Apesar do conhecimento teórico, desenvolvimento e prática profissional do professor sobre a
melhor maneira de conduzir a aula na abordagem em que ele (o professor) acredita e confia, em
20
muitas situações, é preciso que haja uma adaptação, mesclando a abordagem
3
desse professor
com outros tipos de métodos
4
e estratégias, para que, assim, consiga atingir as expectativas e
necessidades de seus aprendizes.
Segundo Almeida Filho (2005:13), para aprender uma língua, cada aluno recorre aos modos de
aprender “típicos da sua região, etnia, classe social e até ao seu grupo familiar, restritos em
alguns casos”. Essa “cultura de aprender” desenvolve-se com o tempo em “forma de tradições”
(ALMEIDA FILHO, op.cit.). Essas tradições (crenças) revelam a maneira como uma nova
língua deve ser aprendida.
Segundo Breen (1985) a sala de aula é o universo de “um jardim de corais”, com sua natureza
dinâmica, as diferentes interpretações, a coletividade e a individualidade no processo de
aprender, suas regras e crenças distintas. Larsen-Freeman (1986) acrescenta que os aprendizes
possuem pensamentos, sentimentos, necessidades sociais, experiências, estratégias e
necessidades políticas, os quais influenciam o seu processo de aprender, podendo, ainda,
direcionar a tomada de decisões dos professores.
5. OBJETIVOS
Os seguintes objetivos foram propostos nesta pesquisa:
1. Identificar crenças de ensino e aprendizagem dos aprendizes e da professora de LI no
contexto da EP.
2. Analisar as relações entre crenças dos aprendizes e da professora no processo de ensino
e aprendizagem da LI.
3. Analisar as relações entre crenças dos aprendizes e a prática da professora.
3
De acordo com Almeida Filho (2005) abordagem é compreendida como “uma filosofia de trabalho, verdadeira
força potencial capaz de orientar as decisões e ações do professor nas distintas fases” (p. 13) de construção do
aprender e ensinar uma língua.
4
Segundo Anthony (1963) método é um plano para uma apresentação ordenada dos diferentes assuntos a serem
ensinados e aprendidos da língua-alvo. O método é selecionado de acordo com a abordagem a ser utilizada.
Ainda segundo o autor, há vários métodos em uma abordagem, os quais devem ser escolhidos de acordo com o
contexto onde ocorre o ensino da LE.
21
6. QUESTÕES DE PESQUISA
A partir dos objetivos acima propostos, procuro responder às seguintes questões de pesquisa:
1. Quais são as crenças dos aprendizes de LE referentes ao ensino e à aprendizagem da LI
na EP?
2. Quais são as crenças da professora de LI referentes ao ensino e à aprendizagem de LE na
EP?
3. Quais são as relações entre as crenças da professora e as crenças dos aprendizes sobre o
ensino e aprendizagem de LE?
4. Como as crenças dos aprendizes influenciam a prática da professora?
7. A ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO
Este trabalho está organizado em quatro capítulos, além do capítulo introdutório. Neste capítulo
introdutório apresentei o problema de pesquisa e seu contexto, os objetivos e as questões de
pesquisa. No capítulo I, procuro desenvolver uma revisão teórica crítica da literatura na área,
definindo termos e conceitos que servirão de ponto de partida para as questões investigadas. No
capítulo II descrevo a metodologia da pesquisa, detalhando os instrumentos de coleta de dados,
bem como os procedimentos utilizados na análise. A análise e discussão dos dados são, então,
apresentadas no capítulo III. No capítulo IV, apresento as conclusões do estudo, suas limitações
e contribuições teóricas, metodológicas e práticas, assim como sugestões para futuras pesquisas.
Na seção de Apêndices, foram incluídos os instrumentos utilizados na coleta de dados, o roteiro
para as entrevistas semi-estruturadas, a transcrição de uma das aulas observadas e gravadas e as
solicitações de participação da coleta de dados, com a devida autorização dos participantes da
pesquisa.
22
8. METODOLOGIA
Este trabalho configura-se como uma pesquisa qualitativa de cunho etnográfico, que investiga
as crenças de ensino e aprendizagem de LI de 28 (vinte oito) alunos e da sua professora regente.
Os participantes são alunos do 8º ano (ou 7ª série) do ensino fundamental, segunda fase, de uma
escola estadual da rede pública de ensino e sua professora de LI.. Com esta pesquisa busco
identificar as crenças desses alunos em relação à aprendizagem de uma LE e como a professora
reage a essas crenças no decorrer de sua atuação docente. Além da identificação das crenças dos
participantes desta investigação, procuro relacionar as crenças dos aprendizes e da professora
de LI no contexto da EP, focando nas influências das crenças dos alunos na prática da
professora. Para tanto, são utilizados como instrumentos para coleta de dados observações de
aula com notas de campo da pesquisadora, gravações das aulas em áudio e em vídeo,
questionários escritos, entrevistas individuais semi-estruturadas, narrativas e sessão de
visionamento.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo, introduzi o problema de pesquisa e sua contextualização. Apresentei os
objetivos do trabalho e as perguntas de pesquisa, explicitando, também, a estrutura da
dissertação. No capítulo seguinte, apresento a fundamentação teórica da literatura que servirá
como base para as questões identificadas no estudo.
23
CAPÍTULO I
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
INTRODUÇÃO
Neste capítulo, apresento o referencial teórico da pesquisa; discuto os conceitos de crenças de
aprendizagem de LE, suas relações com as experiências, ações, identidade e motivação, e
apresento o estado da arte dos estudos sobre crenças de aprendizagem de LE, enfatizando as
ações e as relações entre as crenças de professores e aprendizes, muitas vezes, causas de
conflitos e dissonâncias entre o modo como alunos e professores acreditam que o ensino e a
aprendizagem de uma LE devam ocorrer.
O capítulo está subdividido em dez partes. Inicio com a conceituação de crenças de
aprendizagem de LE, apresentando a evolução do conceito de crenças nos panoramas
internacional e nacional. Na seção seguinte, descrevo os estudos sobre as crenças e sua relação
com as experiências, ações, identidade, motivação e práticas dos professores e aprendizes. Na
seqüência, discuto as crenças de professores e aprendizes de LE no ensino de línguas e suas
relações, das quais podem surgir conflitos devido aos aspectos paradoxais existentes entre as
crenças em um contexto de ensino formal de línguas, suas possíveis origens e influências na
prática dos professores. Concluo com uma sucinta resenha da situação do ensino de LE na EP
no Brasil, uma vez que esse foi o contexto educacional considerado por esta pesquisadora e que
ainda se apresenta carente de pesquisas na área de crenças de ensino e aprendizagem de línguas.
24
1.1 AFINAL, O QUE SÃO CRENÇAS?
As crenças sobre o ensino e a aprendizagem de línguas têm sido objeto de várias investigações,
tanto no exterior (HORWITZ, 1985; GARDNER ,1988; HOSENFELD,1978; KERN, 1995;
RILEY ,1989, 1994; WENDEN, 1986, 1987) quanto no Brasil (BARCELOS, 1995, 2000;
FÉLIX, 1999; GIMENEZ, 1994; SILVA, 2000; SILVA, 2001, CONCEIÇÃO, 2004, entre
outros). Pode-se afirmar que o começo das pesquisas ocorreu em meados dos anos 80 no
exterior e em meados dos anos 90 no Brasil, conforme destaca Barcelos (2004). Segundo a
autora, o marco do início das pesquisas em nosso país se deu a partir da apresentação dos
primeiros quatro trabalhos no congresso da Associação de Lingüística Aplicada do Brasil
(ALAB) em 1997. Desde então, como destaca Barcelos (op. cit.) um grande número de teses e
dissertações na área de crenças foram defendidas (BARCELOS, 1995, 2000; FÉLIX, 1999;
GIMENEZ, 1994; SILVA, 2000; SILVA, 2001, CONCEIÇÃO, 2004, entre outras), o que
assevera o interesse crescente de pesquisadores pela área de crenças e confirma, assim, a sua
importância para a compreensão do processo de ensino e aprendizagem de LE.
Crenças são popularmente definidas como tudo em que as pessoas acreditam. Porém, para as
várias áreas do conhecimento como a Antropologia, a Psicologia, a Filosofia, a Sociologia e a
Educação, o construto crenças tem sido utilizado de maneira mais complexa.
Dewey
5
(apud BARCELOS, 2000:32) define crenças como uma forma de pensamento,
mostrando a natureza dinâmica das crenças e sua relação com o conhecimento. Nas palavras do
autor,
[As crenças] abrangem todos os assuntos sobre os quais ainda não temos um
conhecimento certo, mas que nos dão confiança suficiente para agirmos, bem como os
assuntos que aceitamos no presente como verdadeiros, [isto é] como conhecimentos,
embora possam ser contestados no futuro – da mesma maneira que o conhecimento
prévio agora é simples opinião ou erro (Tradução de Taset, 2006: 32).
Barcelos (2006:18) define crenças como:
... uma forma de pensamento, como construções da realidade, maneiras de ver e
perceber o mundo e seus fenômenos, co-construídos em nossas experiências e
resultantes de um processo interativo de interpretação e (re)significação. Como tal,
5
DEWEY, J. Experience and Education. New York: Macmillan, 1938.
25
crenças são sociais (mas também individuais), dinâmicas, contextuais e paradoxais.”
(BARCELOS, 2006:18)
No entanto, no início das pesquisas em crenças, os estudiosos ainda as percebiam como
estruturas mentais estáticas e fixas (HORWITZ, 1985; PRESTON, 1991, WENDEN, 1986,
1987), localizadas na mente das pessoas (BARCELOS, 2004:135).
Pesquisas recentes (BARCELOS, 1995, 2000; BENSON & LOR, 1999; GOODWINN &
DURANTI, 1992; NUNAN, 2000; WHITE, 1999) têm ressaltado a natureza dinâmica das
crenças, compreendendo-as como fenômenos socialmente construídos, através da interação
entre os indivíduos, no contexto em que estão inseridos. Portanto, “as crenças podem ser
modificadas ou substituídas por outras, através de um exame crítico e reflexivo do indivíduo
sobre as próprias crenças e ações” (ARAÚJO, 2006:191).
Barcelos e Kalaja
6
(apud BARCELOS, 2006:19-20) sintetizam essa nova maneira de
compreender as crenças. As autoras enfatizam que as crenças são:
Dinâmicas: as crenças modificam com o passar do tempo, ao longo de nossa vida. Assim
como momentos de dor ou alegria, pessoas importantes para o nosso convívio ou opiniões de
pessoas significativas, podem ser causas de mudanças ou ajustes em nossas crenças.
Emergentes, socialmente construídas e situadas contextualmente: “[...] as crenças não estão
dentro de nossas mentes como uma estrutura mental fixa, porém mudam e se desenvolvem à
medida que interagimos socialmente, mudando nossas experiências” e concomitantemente,
sendo mudados por elas,”[...] nascem no contexto da interação e na relação com os grupos
sociais [...]” (BARCELOS, 2006:19);
Experienciais: a experiência é resultado das interações entre indivíduo e ambiente, entre
alunos, entre professor e aluno.
6
BARCELOS, A.M.F.; KALAJA, P. Conclusion: Exploring possibilities for future reseach on beliefs about SLA.
In: KALAJA, P.; BARCELOS, A.M.F. (Orgs.) Beliefs about SLA: New Research Approaches. Dordrecht:
Kluwer,231-238, 2003.
26
Mediadas: as crenças são instrumentos usados durante processos de interação entre pessoas
ou tarefas, dependendo da situação em que se encontram.
Paradoxais e contraditórias: As crenças podem atuar como barreiras ou motivadores para a
aprendizagem. Segundo Barcelos e Kalaja (op. cit.), as crenças são “sociais, mas também
individuais e únicas; são compartilhadas, emocionais, diversas, mas também uniformes”.
Relacionadas à ação de uma maneira indireta e complexa: Com base no trabalho de
Richardson (1996), as autoras apresentam três maneiras das crenças e ações se relacionarem:
(1) as crenças influenciam as ações, em uma relação de causa e efeito; (2) ocorre uma
relação interativa, em que crenças e ações se influenciam mutuamente; (3) uma relação
hermenêutica, na qual tentam compreender as complicações dos contextos de ensino e das
questões relativas ao pensamento e às ações do professor em seus contextos.
Não tão facilmente distintas do conhecimento: as autoras citam Woods (2003), o qual
postula que as crenças permanecem atadas à “motivação, conhecimento e estratégias de
aprendizagem” (p. 227).
Barcelos (1995) destaca a relevância dos estudos sobre crenças e realça suas principais funções.
Segundo a pesquisadora, as crenças (a) ajudam as pessoas a se compreenderem e aos outros e,
consequentemente, auxiliando as pessoas a se ajustarem ao mundo em que vivem; (b) ajudam
indivíduos a se identificarem com outros grupos; (c) fornecem estrutura, ordem, direção e
valores compartilhados. As crenças também contribuem para a resolução de questões como a
ansiedade na aprendizagem da LE e conflitos entre crenças de professores e aprendizes,
ajudando na compreensão das atitudes, ações e motivações dos aprendizes e professores.
Tendo discorrido acerca do conceito de crenças e suas características e funções, apresento uma
breve discussão acerca da evolução desse conceito.
27
1.2 O DESENVOLVIMENTO DO CONCEITO DE CRENÇAS
De acordo com Barcelos (2004), o interesse por crenças surgiu de uma mudança no ensino e
aprendizagem de línguas ocorrida na LA, de uma visão com o foco no produto para foco no
processo. Nesse sentido, os aprendizes passam a ocupar o papel principal no processo de ensino
e aprendizagem, sendo compreendidos como “constelações complexas de comportamentos,
pensamentos, sentimentos, necessidades sociais, experiências, estratégias, e necessidades
políticas, pelo menos” (LARSEN-FREEMAN, 1998:211)
7
.
Os primeiros estudos realizados sobre crenças em Aquisição de Segunda Língua (doravante
ASL) surgiram a partir do interesse nos estudos relacionados às estratégias de aprendizagem
dos alunos (HORWITZ, 1987; KERN, 1995; OXFORD, 1990; WENDEN, 1987).
De acordo com Barcelos (2004), Omaggio (1978) foi o precursor desses estudos ao ressaltar
que os aprendizes possuíam uma forma pessoal de enxergar a natureza de aprender.
Hosenfeld
(1978), no entanto, foi um dos pioneiros a reconhecer que os alunos traziam consigo
conhecimentos advindos de experiências anteriores, e utilizou o termo “mini-teorias de
aprendizagem de línguas dos alunos” para investigar como estas se desenvolviam e como
operavam. Conforme Barcelos (op. cit.), os estudos de Breen e Candlin (1980) foram também
importantes, pois ressaltaram a relação do universo interior do aprendiz e sua interferência na
aprendizagem de uma LE. A autora destaca, ainda, os estudos de Holec (1987), que utilizou o
termo “representações dos aprendizes” e o definiu como “suposições dos aprendizes sobre seus
papéis e funções dos professores e dos materiais de ensino (p. 152)
8
.
Wenden (1986a), no entanto, denominou crenças “conhecimento metacognitivo”
9
, ou seja,
“conhecimento estável, declarável, embora às vezes incorreto, que os aprendizes adquiriram
sobre a língua, a aprendizagem, e o processo de aprendizagem de línguas, também conhecido
7
Do original: “…complex constellations of behaviors, thoughts, feelings, social needs, experiences, strategies,
and political needs, at the very least.” (LARSEN-FREEMAN, 1998:211)
8
Do original: “Learner’s entering assumptions about their role and functions of teachers and teaching materials
(HOLEC, 1987: 152)
9
De acordo com Flavel (apud KALAJA, 1995:200) entende-se por metacognição o conhecimento de um
indivíduo sobre os processos e produtos cognitivos ou qualquer coisa que se relacione a eles, ou seja, as
propriedades das informações relevantes a aprendizagem.
28
como conhecimento ou conceitos sobre aprendizagem de línguas...”
10
. Abraham & Vann
(1987), por sua vez, referem-se às crenças que os alunos assumem ter em relação à natureza da
língua, definindo-as como “filosofia de aprendizagem de línguas dos aprendizes”
11
(p. 95).
Gardner (1988) apresenta uma visão ampla do conceito de crenças, incluindo influências
externas ao aluno. Para o autor, crenças são “expectativas na mente dos professores, pais, e
alunos referentes a toda tarefa de aquisição de uma segunda língua”
12
(p.110), e são
denominadas por ele como “crenças culturais”. As experiências vivenciadas pelos alunos, sua
cultura, e influências exteriores começam a entremear os conceitos de crenças, indicando a
direção abrangente que tomaria nos próximos anos.
Segundo Barcelos (2000), o termo crenças sobre aprendizagem de línguas afirma-se em LA
através do instrumento de investigação denominado BALLI (Beliefs About Language Learning
Inventory) elaborado por Horwitz (1985) para identificar as crenças de aprendizes sobre o
ensino e aprendizagem de línguas. O objetivo de Horwitz (op. cit.), naquele momento, era o de
investigar e identificar as crenças de aprendizes de LE. Em 1988, Horwitz utilizou o BALLI
novamente para reconhecer as crenças de alunos de distintas culturas.
Kern (1995) empregou o BALLI para investigar as crenças de alunos norte-americanos de
francês de duas instituições distintas, compará-las entre si e com as crenças de seus professores.
Segundo o pesquisador,
O objetivo dessa comparação era o de avaliar o nível de variação entre as crenças
sobre aprendizagem de línguas no interior e transversalmente entre duas instituições e
identificar conflitos potenciais entre as visões dos aprendizes e dos professores sobre o
ensino e aprendizagem de línguas (p. 71).
13
O autor concluiu que seus alunos possuíam crenças distorcidas sobre como uma LE deveria ser
aprendida, causando prejuízos ao seu aprendizado, como frustração, falta de motivação,
ansiedade e até mesmo o abandono do estudo.
10
Do original: “The stable, statable although sometimes incorrect knowledge that learners have acquired about
language learning process; also referred to as knowledge or concepts about language learning…” (WENDEN,
1986a:163)
11
Do original: “Learner’s philosophy of language learning” (ABRAHAM & VANN , 1987:95).
12
Do original: “Expectations in the minds of teachers, parents and students concerning the entire second language
acquisition task.” (GARDNER ,1988:110).
13
Do original: “The purpose of this comparison is to assess the degree of variation in the beliefs about language
learning within and across two institutions and to identify potential mismatches in students' and teachers' views
on language learning” (KERN, 1995:71).
29
Também Riley (1989, 1994) conceituou crenças como “representações” e as definiu como
“idéias populares sobre a natureza, estrutura e uso da língua, relação entre linguagem e
pensamento, linguagem e inteligência, linguagem e aprendizagem e assim por diante”
14
(1994:8). O autor descreveu uma técnica para fazer com que os aprendizes refletissem sobre o
seu aprendizado a fim de que descobrissem quais hipóteses possuíam sobre a própria
aprendizagem. Dessa forma, poderiam desenvolver suas habilidades de aprendizagem.
Em 1995, Miller & Ginsberg, definiram crenças como “idéias que alunos têm sobre língua e
aprendizagem de línguas”
15
(p. 294), denominando-as de “teorias folclórico-lingüísticas de
aprendizagem”. Também Cortazzi & Jin (1996) visualizaram a importância dos aspectos
culturais para a aprendizagem de LE, assim conceituando “cultura de aprender” como “os
aspectos culturais sobre ensino e aprendizagem; o que as pessoas acreditam sobre atividades e
processos 'normais' e 'bons' de aprendizagem, onde tais crenças têm origem cultural”
16
(p.230).
Riley (1997) relaciona as crenças às ações dos alunos e as define como “um conjunto de
representações, crenças e valores relacionados à aprendizagem que influencia diretamente o
comportamento de aprendizagem dos alunos”
17
(p. 122). O quadro a seguir (transcrito de
BARCELOS, 2004a:130-132), são apresentados os principais termos utilizados por diferentes
autores para se referirem às crenças de aprendizagem de línguas.
Quadro 1.1: Termos e definições para crenças sobre Aprendizagem de Línguas
Autor Termo Definição
Hosenfeld
(1978)
Mini-teorias de aprendizagem de
línguas dos alunos
Pioneiro em reconhecer os conhecimentos vindos de
experiências prévias dos alunos.
Flavel (1987) As crenças vistas como parte do autoconhecimento
dos indivíduos como aprendizes.
Holec (1987) Representações dos Aprendizes “Suposições dos aprendizes sobre seus papéis e
14
Do original: “Popular ideas about the nature of language and languages, language structure and language use,
the relationship between thought and language, identity and language, language and intelligence, language and
learning, and so on.” (RILEY, 199:8).
15
Do original: “Ideas that students have about language and language learning.” (MILLER & GINSBERG,
1995:294).
16
Do original: “The cultural aspects of teaching and learning; what people believe about ‘normal’ and ‘good’
learning activities and processes, where such beliefs have a cultural origin.” (CORTAZZI & JIN, 1996:230).
17
Do original: “A set of representations, beliefs and values related to learning that directly influence [students]
learning behavior.” (RILEY, 1997:122).
30
Quadro 1.1: Termos e definições para crenças sobre Aprendizagem de Línguas
funções dos professores e dos materiais de ensino”
(p.152).
Abraham &
Vann (1987)
Filosofia de aprendizagem de
línguas dos aprendizes
“Crenças sobre como a linguagem opera, e
conseqüentemente, como ela é aprendida” (p. 95).
Wenden (1986a)
Conhecimento metacognitivo “Conhecimento estável, declarável, embora às vezes
incorreto, que os aprendizes adquiriram sobre a
língua, a aprendizagem, e o processo de
aprendizagem de línguas, também conhecido como
conhecimento ou conceitos sobre aprendizagem de
línguas...” (p. 163).
Wendel (1986) Crenças
“Opiniões que são baseadas em experiências e
opiniões de pessoas que respeitamos e que
influenciam a maneira como eles [os alunos] agem.”
(p. 5).
Gardner (1988) Crenças culturais
“Expectativas na mente dos professores, pais, e
alunos referentes a toda tarefa de aquisição de uma
segunda língua” (p. 110).
Riley
(1989,1994)
Representações “Idéias populares sobre a natureza, estrutura e uso da
língua, relação entre linguagem e pensamento,
linguagem e inteligência, linguagem e aprendizagem
e assim por diante” (1994, p. 8).
Miller &
Ginsberg (1995)
Teorias folclórico-linguísticas de
aprendizagem
“Idéias que alunos têm sobre língua e aprendizagem
de línguas” (p. 294).
Cortazzi & Jin,
(1996)
Cultura de aprender “Os aspectos culturais sobre ensino e aprendizagem;
o que as pessoas acreditam sobre atividades e
processos ‘normais’ e ‘bons’ de aprendizagem, onde
tais crenças têm origem cultural” (p. 230).
Riley (1997)
Cultura de aprendizagem
“Um conjunto de representações, crenças e valores
relacionados à aprendizagem que influencia
diretamente o comportamento de aprendizagem dos
alunos” (p.122
Benson & Lor
(1999)
Concepções de aprendizagem e
crenças
Concepções: “referem-se ao que o aprendiz acredita
que são os objetos e processos de aprendizagem”.
Crenças: “referem-se ao que o aprendiz acredita ser
verdadeiro sobre esses objetos e processos, dada uma
certa concepção do que eles são” (p. 464).
31
Fonte: BARCELOS, A.M.F. Crenças Sobre Ensino e Aprendizagem: Lingüística Aplicada e
Ensino de Línguas. In: Linguagem e Ensino, vol. 7, n.1, 2004:123-156.
Cumpre notar que pesquisas mais recente (BARCELOS, 2000; KALAJA, 1995; WOODS,
1996, 2003) têm apresentado uma nova perspectiva em relação ao conceito de crenças.
Atualmente, as crenças não são consideradas somente como um conceito cognitivo, mas
também social, pois, como destaca Barcelos (2004:132), “...nascem de nossas experiências e
problemas, de nossa interação com o contexto e da nossa capacidade de refletir e pensar sobre o
que nos cerca”. Kalaja (1995), por exemplo, define crenças como processos interativos,
socialmente construídos, inseridos em um contexto maior, podendo, portanto, variar de acordo
com o aprendiz e com o contexto e até no mesmo contexto. Woods (2003) apresenta uma
perspectiva de construção social das crenças, em substituição ao ideal de abstração e formação
na mente do aprendiz ou do professor. Percebe-se a evolução dos conceitos que abarcam o tema
crenças sobre o ensino e aprendizagem de línguas e como esse conceito tem evoluído ao longo
dos anos.
No cenário nacional, desde meados dos anos 90, a pesquisa sobre crenças tem crescido
consideravelmente (BARCELOS, 2006). Postula a autora (BARCELOS, 2007), no artigo
“Crenças sobre Ensino e Aprendizagem de Línguas: Reflexões de uma década de pesquisa no
Brasil”, que a pesquisa sobre crenças no Brasil está seccionada cronologicamente em três fases:
(a) a fase inicial, de 1990 a 1995; (b) a fase de desenvolvimento e consolidação, de 1996 a
2001; e a (a) fase de expansão, de 2002 até o presente. Com essa divisão, podemos perceber
com exatidão, o desenvolvimento das pesquisas em crenças também no Brasil. Conforme a
autora, a proliferação de estudos em crenças realizados no Brasil, talvez seja maior que no
exterior, demonstrando assim, a percepção dos lingüistas aplicados nacionais em relação à
abundância de possibilidades para investigações no tema de crenças sobre ensino e
aprendizagem de línguas.
A seguir, apresento as características das pesquisas em crenças desses períodos destacados pela
autora, mostrando o desenvolvimento dos estudos desenvolvidos no Brasil até os dias atuais.
32
1.2.1 Período Inicial (1990-1995)
Segundo Barcelos (2004), o conceito de crenças fortificou-se no Brasil com os seguintes
marcos teóricos: Leffa (1991), Carmagnani (1993), Viana (1993), Almeida Filho (1993) e
Barcelos (1995). Observa-se, a partir dos autores dos anos 90, uma preocupação com as
experiências anteriores dos aprendizes, além do contexto social em que estão engajados desde a
infância, da importância da família e do grupo social que os cercam (BARCELOS, 2004).
Os estudos de Viana (op.cit.) e Carmagnani (op.cit.), conforme enfatiza Barcelos (2007:30),
apesar de terem produzido apenas manuscritos sobre o assunto e tratarem as crenças de forma
superficial, foram de grande importância para o início das pesquisas em crenças no Brasil.
Viana (1993) nos chama a atenção para os mitos, ou falsas idéias que os alunos possuem. O
pesquisador afirma que, devido à influência da mídia e à falta de reflexão, os aprendizes trazem
uma idéia estereotipada ou mitificada do processo de ensino e aprendizagem de uma LE.
Segundo o autor, os mitos enraizados nos alunos de LE são principalmente relativos ao (a)
tempo de aprendizado; (b) tipo de exposição à língua, (c) demonstrações de desempenho, (d)
nível de dificuldade e (e) conceito de fluência.
Carmagnani (1993) observa a resistência dos alunos a uma experiência auto-orientada, visando
a autonomia na aprendizagem da LE em alunos universitários. A autora conclui que os aspectos
culturais, vindos de um 'paternalismo', comum na cultura brasileira, pode ter criado essa
resistência a essa nova experiência, caracterizando um traço cultural tradicional do povo
brasileiro.
Segundo Barcelos (2004), o primeiro artigo a respeito de crenças sobre o ensino e
aprendizagem de línguas publicado foi o de Leffa (1991). Apesar de não utilizar o termo
crenças, mas concepções, o autor foi o pioneiro a destacar que os alunos possuíam crenças
sobre aprendizagem de línguas. O autor demonstra, em seu estudo, que alunos da 5ª série
18
da
rede pública de ensino, acreditavam que a língua era um conjunto de vocábulos a serem
memorizados e que a LI era vista como mais uma matéria da grade escolar. O pesquisador
confirma que os alunos não possuíam nenhuma outra estratégia, a não ser de memorizar e
18
Atualmente 6º ano do ensino fundamental, 2ª fase.
33
traduzir palavras, ou seja, os aprendizes possuíam as crenças de que para se aprender uma LE
era necessário memorizar vocabulário, além de que o inglês deveria ser estudado como as
outras disciplinas: lendo livros, escrevendo palavras, estudando bastante e sozinhos.
O desenvolvimento do conceito de crenças fica ainda mais latente quando inserido em modelos
teóricos explicativos do processo de ensino-aprendizagem (ALMEIDA FILHO, 1993). O autor
insere as crenças ou cultura de aprender
19
, como uma das forças operantes em seu modelo de
Operação Global do Ensino de Línguas (OGEL). Ao definir abordagem, o autor a equipara a
“um conjunto de disposições, conhecimentos, crenças, pressupostos e eventualmente princípios
sobre o que é linguagem humana, LE, e o que é aprender e ensinar uma língua-alvo”
(ALMEIDA FILHO, 1993:17). Podemos perceber, portanto, que, para o autor, as crenças
influenciam todo o processo de ensino e aprendizagem de línguas.
De acordo com Barcelos (2004), as primeiras dissertações sobre o conceito de crenças
defendidas no Brasil foram as de Damião (1994) e Barcelos (1995). Damião (op.cit.) pesquisou
e comparou as crenças de professores de inglês em duas escolas de idiomas, de grande e de
pequeno porte. O pesquisador detectou o papel das experiências anteriores nas crenças dos
professores. Os resultados demonstraram que os professores das duas escolas possuíam crenças
semelhantes em relação ao prazer de se aprender uma língua, a influência de ex-professores e o
bom relacionamento entre professores e alunos. A investigação de Damião (op.cit.) é uma das
poucas em escolas de idiomas; portanto, traz considerações importantes sobre esse contexto de
ensino e aprendizagem.
Um estudo que deve ser destacado nessa fase é o de Gimenez (1994), no qual a autora sugere a
necessidade da análise do contexto onde ocorre o discurso do professor, em que condições as
crenças foram investigadas e como foram definidas (GIMENEZ, 1994:61). A análise do
contexto pôde contribuir para que as dissonâncias não fossem conferidas ao sistema de crenças
do professor, mas a fenômenos contextuais. A importância do estudo de Gimenez (op.cit.) se
deve à preocupação com os instrumentos de pesquisa utilizados para triangulação de dados,
19
O termo cultura de aprender é definido por Almeida Filho (1993:13) como “....maneiras de estudar e de se
preparar para o uso da língua-alvo consideradas como ‘normais’ pelo aluno, e típicas de sua região, etnia,
classe social e grupo familiar, restrito em alguns casos, transmitidas como tradição, através do tempo, de uma
forma naturalizada, subconsciente, e implícita”.
34
como questionários, entrevistas e diários, os quais se tornaram uma constante nos estudos dessa
fase. Além das características metodológicas, a autora apresenta uma lista com termos usados
na literatura para se referir as crenças e mostra uma discussão entre crenças e conhecimento.
Em 1995, Barcelos utilizou o termo cultura de aprender em um estudo com alunos formandos
de Letras, definindo-o como
“...conhecimento intuitivo implícito (ou explícito) dos aprendizes constituído de
crenças, mitos, pressupostos culturais e ideais sobre como aprender línguas. Esse
conhecimento compatível com sua idade, é baseado na sua experiência educacional
anterior, leituras prévias e contatos com pessoas influentes” (BARCELOS, 1995: 40).
A autora confirma as crenças já mencionadas nos trabalhos de Leffa (1991) e de Carmagnani
(1993), as quais corroboram a visão reducionista da aquisição de línguas a itens gramaticais e
listas de palavras, além da crença de que o professor é o total responsável pela aprendizagem do
aluno, ou, ainda, a de que somente se aprende uma língua no país de origem da língua-alvo. No
quadro 1.2, adaptado de Barcelos (2007:35) é apresentado um resumo dos termos e conceitos
utilizados no período inicial da pesquisa sobre crenças no contexto nacional.
Quadro 1.2: Resumo das pesquisas em crenças sobre ensino e aprendizagem de LE no
período inicial do cenário nacional.
Autores Termos Foco e Definições
Leffa (1991) Concepções Estudo pioneiro em
reconhecer que os alunos possuem crenças
sobre aprendizagem de línguas.
Viana (1993)
(Mimeo)
Mitos
“Os alunos possuem concepções estereotipadas sobre o
processo de aprender línguas que dizem respeito ao tempo de
aprendizagem, ao tipo de exposição à líng
ua, nível de
dificuldade e conceito de fluência.”
Carmagnani (1993)
(Mimeo)
Representações
Representações e concepções dos alunos de Letras em relação
à autonomia. Crenças são “descrições e interpretações de
aprendizagem numa dada sociedade.”
Almeida Filho
(1993)
Cultura de aprender “Para aprender,
os alunos recorrem às maneiras da sua região,
etnia, classe social e até grupo familiar...”(Almeida Filho,
1993:13)
Damião (1994) Crenças
Comparação entre crenças sobre aprendizagem de línguas de
professores
de duas escolas de línguas. Detectou o papel das
experiências anteriores nas crenças de professores.
Gimenez (1994) Crenças
Crenças sobre aprendizagem de línguas de futuros professores
e professores, relação dessas crenças com suas experiências
35
Quadro 1.2: Resumo das pesquisas em crenças sobre ensino e aprendizagem de LE no
período inicial do cenário nacional.
anteriores
; aspectos da identidade profissional desses
professores.
Barcelos (1995) Cultura de Aprender
“...conhecimento intuitivo implícito (ou explícito)) dos
aprendizes constituído de crenças, mitos, pressupostos
culturais e ideais sobre como aprender línguas. E
sse
conhecimento compatível com sua idade, é baseado na sua
experiência educacional anterior, leituras prévias e contatos
com pessoas influentes.” (Barcelos, 1995:40)
1.2.2 Período de desenvolvimento e consolidação (1996-2001)
De acordo com Barcelos (2007:36), os estudos sobre crenças, nesse período, possuem tópicos
mais específicos dentro do grande tema de crenças sobre o ensino e aprendizagem de línguas.
Essa fase é constituída de estudos com diferentes características como: (a) foco nas culturas de
aprender; (b) utilização do BALLI para investigar as crenças de alunos de uma instituição,
comparando-as com as crenças de alunos em instituições diferentes, investigando a relação
entre crenças, autonomia e motivação; (c) crenças de alunos em contextos de ensino médio; (d)
crenças mais específicas como crenças de alunos e professores sobre a escola pública e (e)
crenças a respeito de outras línguas estrangeiras (espanhol).
As pesquisas desse período tiveram início com Saquetti (1997), que investigou as crenças de
professores, alunos e diretores de escolas a respeito do ensino de francês, no contexto de
escolas de ensino fundamental (pública e particular) tendo como participantes professores,
alunos e diretores.
Em 1998, pesquisadores desenvolveram trabalhos na área de crenças no contexto da EP com
professores em serviço. Reynaldi (1998) com o trabalho sobre crenças de professores de língua
materna e estrangeira, comparando o seu dizer e a sua prática. Rolim (1998) investigou as
crenças sobre avaliação e sua influência na prática de três professoras de inglês. Félix (1998)
pesquisou as crenças e a prática de três professores de EP sobre aprendizagem de línguas.
Ainda em 1998, Cunha investigou as experiências subjacentes às crenças sobre ensino e
aprendizagem de inglês de alunos de ensino médio de uma escola técnica. No mesmo ano,
36
Maláter (1998) estudou as crenças e prática de um professor de inglês, fontes das crenças e
tensões que interferem na prática do professor em serviço em um curso de extensão em
universidade federal.
Em 2000, três novas pesquisas foram realizadas, como a de Silva, I. (2000), que investigou as
crenças de alunos de Letras do último período de uma universidade federal, a respeito do bom
professor de inglês; a de Moreira (2000) que investigou as crenças sobre aprendizagem de
línguas de alunos e professores e a relação entre suas crenças, com 74 professores e 188 alunos
de escolas públicas, e a de Carvalho (2000) que investigou as crenças de alunos de Letras de
uma faculdade particular sobre como devem aprender inglês.
No último ano que marca a etapa final da fase de desenvolvimento e consolidação
(BARCELOS, 2007), quatro trabalhos sobre crenças enriqueceram as pesquisas na área. Silva,
L. (2001) comparou as crenças sobre aprendizagem de línguas de alunos de vários cursos de
Letras, em instituições federais. Marques (2001) também investigou alunos de Letras, que já
atuavam como professores, sobre a influência das crenças na abordagem de ensinar de duas
professoras de espanhol, bem como a relação entre a abordagem de ensinar do professor e a
abordagem de aprender do aluno. Custódio (2001) realizou seu estudo em uma EP,
investigando as crenças sobre ensino e aprendizagem de inglês de alunos e professores e a
relação entre essas crenças, a congruência entre crenças e a prática dos professores, tendo como
participantes 4 professores e 99 alunos. Martins (2001) investigou as crenças sobre ensino de
inglês para adultos e sua influência na prática de professores, no contexto da escola particular
(doravante EC).
Esse período de desenvolvimento trouxe a consolidação das pesquisas em cultura de aprender e
de ensinar e cultura de avaliar. Além de surgirem os primeiros estudos em crenças mais
específicas, houve o surgimento das primeiras investigações sobre as crenças de aprendizagem
de outras línguas, como o espanhol e o francês. No período de expansão ocorreu uma
acentuação das investigações sobre crenças mais específicas (BARCELOS, 2007:45), como
veremos a seguir.
37
1.2.3 O Período de Expansão (2002 até o presente)
Conforme Barcelos (2007), as pesquisas sobre crenças aumentaram consideravelmente no
Brasil, com a defesa de várias dissertações em diversas universidades do país, consolidando-se,
assim, um grande leque de pesquisas na área. Os estudos sobre crenças de ensino e
aprendizagem de línguas encontram-se em uma fase de grande expansão. A autora destaca o
crescente número de trabalhos na área, além de salientar a importância da primeira tese em
crenças defendida no Brasil (CONCEIÇÃO, 2004).
Segundo a autora, os estudos desse período podem ser agrupados em quatro subáreas: (1)
estudos de crenças na cultura de aprender e avaliar; (2) estudos de crenças sobre outras LEs; (3)
estudos de crenças como parte de outros conceitos; (4) estudos de crenças específicas.
No quadro a seguir (transcrito de BARCELOS, 2007:57) a autora apresenta um resumo da
evolução dos estudos de crenças no período atual de investigações, mostrando a importância
desses pesquisadores para a expansão do tema.
Quadro 1.3: Resumo das pesquisas em crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas do
período de expansão. (BARCELOS, 2007:57)
Autor Foco Contexto e participantes
Carazzai
(2002)
Fonte das crenças sobre gramática dos professores e
contextualização dessas crenças
- Curso de extensão
- Professores em serviço
Mastrella
(2002)
Identificar crenças que contribuem para a ansiedade na
aprendizagem de línguas.
- Curso de extensão
- Alunos
Nonemacher
(2002)
Crenças, origem das crenças e sua relação combinadas
a prática de professores.
- Escola pública
- Professores em formação
atuantes.
Silva, N.
(2003)
Cultura de aprender de alunos - Escola pública
- Alunos de ensino médio
Bandeira
(2003)
Identificar as crenças, intuições, memórias e atitudes –
componentes da teoria informal de professores.
- Escola pública
- Professores em serviço
Perina (2003) Crenças dos professores a respeito do uso do
computador em suas práticas docentes.
- Escolas regulares (públicas e
particulares) e cursos de
idiomas.
38
Quadro 1.3: Resumo das pesquisas em crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas do
período de expansão. (BARCELOS, 2007:57)
- Professores em serviço
Leite (2003) Sistema de crenças de uma professora e sua relação
com a sua identidade; estabilidade de sistema e suas
raízes.
- Escola pública
- Professores em serviço
Araújo (2004) Crenças de professores sobre autonomia e relação com
a prática das professoras; mudança das crenças após
um curso de formação continuada.
- Escola pública
- Professores em serviço de um
projeto de educação continuada.
Silva, S.
(2004)
Crenças sobre correção de erros na aprendizagem de
línguas.
- Escola pública
- Professores em serviço
Conceição
(2004)
Relação entre crenças, ações e experiências de alunos
de inglês sobre aprendizagem de vocabulário e
consulta ao dicionário.
- Universidade pública
- Alunos universitários de inglês
instrumental
Souza (2004) Crenças e mudanças nas crenças dos alunos. - Escola de idiomas
- 34 alunos
Andrade
(2004)
Crenças a respeito do ensino e aprendizagem de inglês
em escolas regulares.
- Escolas públicas
- 199 alunos e 10 professores no
ensino médio
Belam (2004) Interação entre as culturas de avaliar de alunos e
professores.
- Universidade particular
- Professora e alunos de Letras
Vechetini
(2005)
Crenças de professores a respeito do ensino de
vocabulário para alunos iniciantes.
- Escola de idiomas
- Professores em serviço
Miranda
(2005)
Comparação das crenças de alunos e professores sobre
ensino e aprendizagem de inglês em escolas públicas.
- Escolas públicas
- 10 alunos e 5 professores
Coelho
(2005)
Crenças de professores e alunos sobre ensino e
aprendizagem de inglês em escolas públicas.
- Escolas públicas
- Professoras e seus alunos
Lima (2005) Crenças de uma professora e de seus alunos de 5ª série
e a relação dessas crenças com a motivação para
aprender inglês na escola
- Escolas públicas
- Professora em serviço e seus
alunos
Fonte: BARCELOS, A.M.F. Crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas: reflexões de uma
década de pesquisa no Brasil. In: Alvarez, M.L.O. e Silva, K.A. (Orgs). Lingüística Aplicada:
Múltiplos Olhares. Campinas, SP: Pontes, 2007, p.27-69
39
Conforme ilustrado no quadro 1.3, houve um desenvolvimento substancial nas pesquisas em
crenças nesse período de expansão, principalmente nos estudos em relação a crenças mais
específicas, como gramática, ansiedade, uso do computador, correção de erros, ensino de inglês
para adultos e séries iniciais, vocabulário e uso do dicionário, escola pública, o bom aprendiz,
mudança e identidade, leitura e escrita; consolidando, assim, a significância dos estudos em
crenças para a ASL. Segundo Barcelos (2007), a importância das pesquisas dessa fase
corresponde à utilização de diferentes instrumentos de coleta de dados, como observações de
aula, entrevistas, questionários, gravações em áudio e vídeo, além de narrativas de histórias de
vida e desenhos. De acordo com a autora, há uma grande tendência, nesse momento, de se
investigar o professor e a influência das crenças na sua prática, mostrando que os aspectos
contextuais têm grande importância nessa relação.
Enfim, o período atual demonstra o grande campo de investigações no tema de crenças sobre o
ensino e aprendizagem de línguas com várias dissertações defendidas e outras mais em
andamento nas universidades brasileiras. Além disso, a profusão de artigos publicados
(BARCELOS, 2004, 2006, 2007; COELHO, 2006; VIEIRA-ABRAHÃO, 2004; V. SILVA,
2004; NONEMACHER, 2004), assim como a publicação de livros a respeito de crenças sobre
ASL (BARCELOS & VIEIRA-ABRAHÃO, 2006; KALAJA & BARCELOS, 2003)
confirmam a importância desse conceito para a LA.
Tendo discorrido acerca da evolução do conceito de crenças no cenário nacional, apresento, na
seção seguinte, as relações entre crenças e experiências de aprendizagem de línguas.
1.3 CRENÇAS E EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS
Considerando que as crenças dos aprendizes devem ser compreendidas no contexto social em
que estão inseridas, Barcelos (2000) destaca que as investigações relacionadas a elas devem ser
combinadas com as experiências dos aprendizes, suas interpretações dessas crenças, o contexto
social onde ocorrem e o modo como os alunos as utilizam em situações de aprendizagem.
40
Dewey
20
(apud BARCELOS, 2000:15) destaca que “ensinar e aprender são processos contínuos
de reconstrução de experiências”
21
. De acordo com Barcelos (op.cit.) experiência pode ser
definida como a interação e adaptação dos indivíduos ao contexto em que estão inseridos.
Segundo a autora, o construto de Dewey (op.cit.) acerca da relação entre as experiências dos
aprendizes e suas crenças apóia-se na cultura da sala de aula, onde “professores e aprendizes
não são entidades abstratas, mas seres humanos propositais com suas próprias agendas e
interpretações dos eventos de sala de aula e das ações de cada um”
22
(BARCELOS, 2000:14).
Para a autora, o contexto social consiste em qualquer condição que interaja com as necessidades
pessoais, desejos, intenções e capacidades de criar as experiências que possuímos, pois as
pessoas são organismos capazes de encontrar significado para as situações em que vivem e as
mudanças e ajustes que realizam para resolverem problemas. Segundo Dewey (apud
BARCELOS, 2000) dois princípios são primordiais na constituição da experiência: o princípio
da continuidade e o princípio da interação.
O princípio da continuidade consiste em relacionar as experiências passadas às experiências
futuras, ou seja, tudo que experimentamos no passado tem o poder de modificar nossas
experiências futuras. Nas palavras de Dewey
23
(apud BARCELOS, 2000:16)
A partir do momento que um indivíduo passa de uma situação para outra, seu mundo e
seu ambiente se expandem ou se contradizem. Ele não se encontra vivendo em outro
mundo, mas em uma parte ou aspecto diferente do mesmo mundo. O que ele aprendeu
como conhecimento e habilidade em uma situação transforma-se em um instrumento
de compreensão e de lidar eficazmente com situações posteriores. O processo continua
enquanto a vida e o aprendizado continuarem.
24
Para que a aprendizagem aconteça, devemos dar continuidade ao que ocorre na experiência
vivida. Esse é o processo de dar significado ao que experimentamos e fazer relações com o que
está por vir no futuro. Segundo Garrison
25
(apud BARCELOS, 2000:16), os indivíduos, na fase
20
DEWEY, J. Experience and Education. New York: Macmillan, 1938.
21
Do original: “teaching and learning are continuous processes of reconstruction of experience” (DEWEY,
1938:111).
22
Do original: “..teachers and learners are not abstract entities, but purposeful human beings with their own
agendas and interpretations of classroom events and of each other's actions” (BARCELOS, 2000:14).
23
DEWEY, J. Experience and Education. New York: Macmillan, 1938.
24
Do original: “As an individual passes from one situation to another, his world, his environment, expands or
contrasts. He does not find himself living in another world but in a different part of aspect of one and the same
world. What he has learned in the way of knowledge and skill in one situation becomes an instrument of
understanding and dealing effectively with the situations which follow. The process goes on as long as life and
learning continue.” (DEWEY, 1938:42)
25
GARRISON, J. John Dewey’s philosophy of education. In L. A. Hichman (Ed.) Reading Dewey: Interpretations
for a postmodern generation. (p. 1-22), Bloomington, IN: Indiana University, Lancaster, England.
41
da aprendizagem, devem conectar o “fazendo e o ser feito para” e para conseguirem com que
esta se reflita na continuidade da ligação do fazer passado com o fazer futuro. De acordo com o
autor, a experiência está relacionada com nossas compreensões de continuidade entre as
ocorrências.
O princípio da interação se refere ao ajuste do indivíduo ao ambiente. As concepções da
situação e a interação caminham sempre unidas. Tal qual o princípio da continuidade, o
princípio da interação envolve influências recíprocas das partes, ou seja, ao interagir com outros
e com o contexto social (ambiente) o indivíduo ajusta-se a um modelo ou é ajustado a esse
modelo por meio dessa interação (BARCELOS, 2000:16).
O que está bem claro na filosofia de Dewey é o papel ativo do indivíduo. A interação com
outros indivíduos e com o meio em que se relaciona e retira das experiências vividas no passado
um aprendizado para ações futuras. “Ser ativo significa ter capacidade de resistir, responder,
mudar, lutar, se ajustar e se acomodar ao meio e a outros” (BARCELOS, 2000:17)
26
. Dessa
forma, as experiências humanas são vividas, de modo natural, como parte da constituição do ser
humano.
Segundo Jarvis, Holdford e Grifin
27
(apud BARCELOS, 2000:17), o conceito de experiência
apresentado na filosofia de Dewey influenciou outros conceitos de experiência. Para Lave &
Wenger (1991), por exemplo, “o aprendizado é um aspecto integral e inseparável da prática
social”
28
(p.31). A aprendizagem, para os autores, não se constitui de fenômenos cognitivos,
acontecidos somente dentro das mentes das pessoas, ignorando-se a presença do contexto
social. Para Dewey e Lave (1991), o processo de aprendizagem envolve, na verdade, a
interação dinâmica dos indivíduos dentro e através de seu ambiente social (p.22).
Miccoli (1997), pesquisadora brasileira, assevera que os eventos na sala de aula de LE são
melhor compreendidos através da análise da experiência de aprendizagem dos alunos. Segundo
a autora, a construção e interpretação das experiências de aprendizagem são fundamentais para
o aprendizado de uma língua. Miccoli (op. cit.) destaca ainda que ao conhecer as experiências
26
Do original: “Being active means being able to resist, respond, fight, adjust and accommodate to the
environment and to others” (BARCELOS, 2000:17)
27
JARVIS, P., HOLDFORD, J., & GRIFFIN, C. The theory and practice of learning. London: Kogan Page, 1998.
28
Do original: “learning is an integral and inseparable aspect of social practice” (LAVE AND WENGER,
1991:31)
42
de aprendizagem dos alunos, o professor pode melhor compreender os problemas que estes
enfrentam no processo de aprendizagem, e com isso, ajustar o ensino às necessidades de seus
aprendizes. Para a autora, o termo experiência refere-se a todas as experiências possíveis, pelas
quais o aprendiz passa durante o processo de aprender uma LE. A autora divide as experiências
em experiências vividas dentro de sala de aula, no ensino formal (experiências diretas) e
experiências vividas fora da sala de aula, inclusive as ocorridas no passado (experiências
indiretas). Estas últimas dizem respeito também às experiências anteriores relativas ao contexto
social, educacional e cultural onde se desenvolveram.
Segundo Conceição (2004:63), “a história de aprendizagem dos alunos pode ter um efeito, não
só na utilização de estratégias, mas também na motivação dos alunos para a aprendizagem”.
Para a autora, não só o professor deve estar atento às experiências anteriores de aprendizagem
dos alunos, mas também pesquisadores em LA necessitam ater-se a esse tema com mais
profundidade, pois esse conhecimento poderá direcioná-los a uma reflexão crítica sobre a
aprendizagem.
Concordo com a asserção da pesquisadora, uma vez que as pesquisas contemporâneas em LA
(BARCELOS, 2000; PEREIRA, 2005) têm enfatizado o contexto social e educacional para
melhor explicar e compreender as crenças dos aprendizes e também dos professores de LE. A
meu ver, as experiências anteriores de aprendizagem do aluno, sejam elas negativas ou
positivas, além do conhecimento do aluno como indivíduo social participante de comunidades
como a família ou o bairro em que reside, podem desempenhar um papel crucial para as ações
do professor em sala de aula e para o desenvolvimento cognitivo e afetivo do aluno para com a
aprendizagem.
Considerando que este estudo discute e busca identificar possíveis relações entre as crenças dos
alunos de LE e as ações da professora, na seqüência, apresento uma discussão acerca das
relações entre crenças e ações.
43
1.4 CRENÇAS E AÇÕES
Dewey
29
(apud BARCELOS, 2000:35) caracterizou ação como proposital e intrinsecamente
relacionada com o pensamento e, segundo Barcelos (2000), a investigação das crenças deve
envolver as relações entre experiências, crenças e ações. Neste trabalho, o termo ações refere-se
à prática do professor e atitudes dos aprendizes, considerando as práticas (ou ações) como
relacionadas ao pensamento e inseridas em um contexto (DEWEY, op.cit.).
Inicialmente, os estudos das crenças eram realizados através de apenas um tipo de instrumento
de pesquisa, os questionários estruturados, especialmente do tipo Likert Scale, considerando,
portanto, apenas o dizer dos alunos ou professores. Com a evolução das pesquisas na área de
crenças, a necessidade da contextualização social nas investigações induziu estudiosos a
utilizarem diferentes tipos de instrumentos, entre eles, questionários abertos, entrevistas e
narrativas de vida, dessa forma proporcionando maior confiabilidade à pesquisa. Assim, como
destaca Barcelos (2006), foi possível estabelecer relações entre o dizer dos participantes e suas
intenções. No entanto, a utilização de observação de aulas, com gravação em áudio e vídeo,
veio complementar ainda mais o quadro de instrumentos necessários para a coleta e
triangulação de dados, uma vez que apresentariam as ações dos sujeitos participantes da
pesquisa, e, acrescento, as relações entre os três itens fundamentais para a investigação em
crenças: o dizer, a intenção e as ações (ROKEACH, 1968).
A relação entre crenças e ações, torna-se, então, um dos pontos principais para a compreensão
das crenças, além das dissonâncias entre crenças e a prática do professor em sala de aula.
Segundo Woods (2003), a relação entre crenças e ações é crucial para a pesquisa em crenças
dos aprendizes e, como acrescenta Barcelos (2006), essa relação também é de suma importância
para a compreensão da prática dos professores. Conforme a autora, as crenças exercem grande
influência nas ações, assim como as ações também influenciam as crenças. Verifica-se,
portanto, a importância da observação das ações dos participantes para a correta inferência de
suas crenças sobre o ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras (doravante EALE). Por
muitas vezes, os participantes dizem acreditar em algo, porém, agem de forma oposta, o que
29
DEWEY, J. How we Think. Lexington, MA: D.C. Heath, 1933.
44
reforça a necessidade da realização da intersecção entre o dizer e o fazer, permeando as
intenções dos indivíduos.
Richardson
30
(apud BARCELOS, 2006:25) menciona três modos de se compreender e perceber
a relação entre crenças e ações. A primeira seria uma relação de causa-efeito, ou seja, as
crenças influenciam as ações. A segunda seria uma relação interativa, em que a influência entre
crenças e ações é recíproca. E a terceira seria uma relação hermenêutica, na qual a relação entre
crenças de professores e suas ações seria uma complexa conexão entre contexto, pensamento e
ações.
Na relação de causa-efeito, Richardson (op.cit.) enfatiza que as crenças influenciam as ações,
exercendo um forte impacto no comportamento humano. O autor afirma que, nas pesquisas
iniciais em educação, as atitudes e características de personalidade eram vistas como fatores
importantes para o futuro comportamento dos professores. Porém, esta era uma visão inicial
que posteriormente foi contestada pela simplicidade de seu construto.
Na relação interativa entre crenças e ações apresentada por Richardson (apud Barcelos,
2006:22), adota-se a visão de que não só as crenças influenciam as ações, mas também as
experiências e momentos de reflexão são fundamentais para uma provável mudança nas crenças
ou formação das mesmas. Segundo Richardson (op.cit.), ao experimentar abordagens positivas,
ou melhor, que possam ter ocasionado bons resultados em relação à aprendizagem, alunos e
professores possivelmente passam a adotar esse conceito em sua prática. Segundo Barcelos
(op.cit.), essa mudança ocorre devido a “momentos catalisadores de reflexão”, e “de
conseqüente questionamento e/ou transformação de uma crença na prática” (p. 26). A autora
descreve esses momentos catalisadores de reflexão como “gatilhos” que instigam problemas,
dúvidas ou perguntas, proporcionando uma consciência da crença existente e seu possível
questionamento no dizer e no fazer. Conforme a autora, nesse momento, tomamos
conhecimento do que acreditamos e conseguimos enxergar as diferentes possibilidades.
Resumindo, na relação interativa, como afirma Barcelos (2003), “...crenças têm impacto nas
ações e as ações por sua vez afetam as crenças. Não é uma relação de causa e efeito. É uma
30
RICHARDSON, V. The role of attitudes and beliefs in learning to teach. In: SIKULA, J. (Ed.). Handbook of
Research on Teacher Education (2. ed.). New York: Macmillan, 1996: 102-119.
45
relação em que a compreensão dos limites contextuais ajuda na compreensão das crenças, na
qual a percepção e a análise do contexto auxiliam professores reflexivos a interpretarem suas
crenças” (p. 59).
Concordo com a autora ao afirmar que o contexto
31
e suas limitações auxiliam na compreensão
das crenças, uma vez que estas são socialmente construídas (KALAJA, 1995). As ações no
processo de ensino e aprendizagem de línguas advêm do que alunos e professores acreditam ser
o correto, porém, ao se depararem com distintos contextos sociais, o dinamismo e a capacidade
de ajustes e adequações se rendem ao que estava intrinsecamente enraizado, proporcionando as
mudanças necessárias para aquele contexto específico.
A relação hermenêutica entre crenças e ações, segundo Richardson (apud BARCELOS,
2006:27), busca “entender as complexidades dos contextos de ensino e dos processos do
pensamento e das ações do professor em seus contextos” (p. 104). Barcelos (2006) discute essa
complexidade entre contexto, pensamento e ações ao citar o estudo de Woods (1996, 2003), o
qual criou o termo BAK
32
, para se referir ao que professores pensam, acreditam e sabem.
Conforme o autor, na relação entre crenças e ações em um contexto, há duas possibilidades: a
primeira consiste no desencontro entre crenças e ações, quando as crenças não necessariamente
correspondem às ações; e a segunda refere-se à influência dos fatores contextuais.
Tendo discutido as relações entre crenças e ações, discorro, na seção que se segue, a respeito da
importância do contexto nas investigações das crenças.
1.4.1 Desencontros entre crenças e ações
De acordo com Borg (2003:91), “a prática dos professores não necessariamente reflete suas
crenças”
33
, ou seja, nem sempre agimos de acordo com o que pensamos e acreditamos, e a
partir daí podem surgir conflitos ou dissonâncias entre o que se pensa e o que se faz.
31
Neste estudo, “contexto é definido como um fenômeno socialmente constituído e apoiado através da
interatividade onde toda ação adicionada à interação modifica o contexto existente enquanto cria um novo
campo para interações seguintes. Assim, as perspectivas dos participantes e o modo como orientam suas
percepções dos eventos são essenciais”. (BARCELOS, op.cit.)
32
Beliefs, Assumptions and Knowledge significa: crenças, pressupostos e conhecimentos (WOODS, 1996:195).
33
Do original: “teacher cognitions and practices are mutually informing,...” (BORG, 2003:91)
46
Woods (1996, 2003) pesquisou sobre as crenças e a prática do professor. O autor argumenta
que BAK e o comportamento do professor não obrigatoriamente correspondem, podendo
ocasionar discrepâncias e contradições entre as ações do professor e suas crenças. Conforme o
autor, isso acontece devido à rotinização inconsciente de certos comportamentos, ou seja, a falta
de reflexão por parte do professor sobre as ações que pratica em sala de aula. Assim, acrescenta
que “o indivíduo pode não estar ciente de um dado comportamento que foi internalizado
previamente e que reflete as características de um estado anterior na evolução do BAK”
34
(p.
252). Podemos dizer que a crença evoluiu, por uma série de motivos; porém, o comportamento
do professor não conseguiu acompanhar essa evolução (BARCELOS, 2006).
Woods (2003) define a área de tensão entre o que as pessoas pensam e o que fazem de “hot-
spots”, ou “pontos de tensão”, os quais se tornam de grande importância para o
questionamento sobre futuras possíveis mudanças na prática ou nas ações. O autor utiliza os
termos “abstract beliefs” ou “crenças abstratas” e “beliefs-in-action” ou “crenças em ação” (p.
207) para referir-se à discrepância entre crenças e ações. As “crenças abstratas” referem-se a
uma série de afirmações sobre “a maneira como as coisas são e a maneira como as coisas
deveriam ser as quais afirmamos que acreditamos e das quais somos, portanto conscientes”
35
.
As “crenças em ação” referem-se à crença “que guia nossas ações de maneira inconsciente”
36
.
Conforme o autor, “o que dizemos que acreditamos pode não ser sempre o fator que influencia
nossas ações. As pessoas podem realizar ações que parecem ser inconsistentes com o que elas
dizem que são suas crenças”
37
(p. 207).
De acordo com as relações descritas por Woods (op.cit.), conclui-se que as crenças possuem
uma relação intrínseca com as ações e atitudes
38
, sendo que os principais elementos que
constituem as atitudes dos alunos provêm de valores externos e características internas, como
34
Do original: “...the individual may not be aware of a particular behavior which has been internalized
previously and reflects the characteristics of a prior state in the evolution of the teacher’s BAK” (WOODS,
1996:252)
35
Do original: “...the way things are and the way things should be that we claim to believe in and which are
therefore conscious” (WOODS, 2003:207).
36
Do original: “...which guide actions in an unconscious way” (WOODS, 2003:207).
37
Do original: “...what we say we believe may not always be the factor which influences our actions, and
individuals can carry out actions which seem to be inconsistent with what they say their beliefs are” (WOODS,
2003:207).
38
Calvin (1991) define atitude como um estado mental organizado através de experiências vivenciadas pelos
indivíduos, as quais influenciam direta e dinamicamente em sua resposta individual para qualquer objeto ou
situação com as quais está relacionado.
47
auto-estima, auto-conhecimento, auto-eficácia, expectativa de sucesso e falha, ansiedade, dentre
outros, além da influência direta do professor, uma vez que se acredita em seu papel
fundamental no processo de EALE. Dessa forma, posso afirmar que as atitudes do professor em
relação aos seus alunos podem influenciar decisivamente na construção da sua auto-imagem e o
seu relacionamento com o processo de ensino e aprendizagem da língua-alvo. O método
utilizado, suas atitudes, a afetividade, o interesse e a vontade de transferir conhecimento que o
professor demonstra para os alunos e aulas marcantes são decisivas para o desenvolvimento
afetivo do aluno, sua motivação e desempenho na aprendizagem.
Alguns dos fatores que influenciam os desencontros entre as crenças e a prática do professor em
sala de aula estão relacionados a aspectos contextuais. Assim, a sala de aula, o barulho externo
excessivo, a falta da disponibilidade de recursos extras, o número de alunos em sala, a falta de
material didático, etc. são alguns dos fatores que podem proporcionar o desencontro entre o que
o professor acredita e o que ele realmente coloca em prática em sala de aula.
Na seção seguinte, discuto a influência dos fatores contextuais nas crenças e ações dos
professores e aprendizes de LE.
1.4.2 Influência dos fatores contextuais
Nos últimos anos, vários pesquisadores têm ressaltado a importância do contexto nas
investigações de crenças (BARCELOS, 2000, 2004, 2006; DUFVA, 2003; FANG, 1996;
GRADEN, 1996; JOHNSON, 1994). Segundo Barcelos (2006), numerosos fatores contextuais
podem afetar a prática dos professores. Também de acordo com Borg (2003:81), “as crenças e
as práticas dos professores são mutuamente informativas, com os fatores contextuais exercendo
um importante papel em determinar até que extensão professores conseguem implementar sua
prática de acordo com suas crenças.”
39
. Barcelos (2003:194) afirma, também, que “crenças
sobre ASL de alunos e professores e suas ações moldam o contexto e são moldadas por ele”
40
.
39
Do original: “...that teacher cognitions and practices are mutually informing, with contextual factors playing
an important role in determining the extent to which teachers are able to implement instruction congruent with
their cognitions” (BORG, 2003:81)
40
Do original: “...students’ and teachers’ beliefs about SLA and actions shape and are shaped by it”
48
Para Dufva (2003:135), “as crenças dos sujeitos são conseqüência de uma série de interações
nas quais eles se envolvem e dos discursos aos quais são expostos”
41
. A crença enquanto
estrutura de conhecimento torna-se, então, social e discursivamente constituída. Subjacente a
essa idéia, encontra-se a natureza dinâmica das crenças apontada por Kalaja e Barcelos (2003).
Sendo ela um tipo de estrutura de conhecimento, estão ancoradas cognitiva, social e
culturalmente às atividades do indivíduo. A cada nova experiência temos a chance de modificar
uma determinada organização de opiniões, julgamentos e crenças. Como assevera Dufva
(2003:136), “as crenças resultam de processos contínuos de interação em que os indivíduos se
envolvem durante a vida. Como esses processos são contínuos em sua natureza, as crenças são,
também, não-estáticas e suscetíveis de mudanças”
42
.
Diversos estudos mostram que as crenças de professores não são consistentes com suas ações,
pois estes lidam com interesses contraditórios e dúbios em suas práticas (FANG, 1996). Fang
(1986) enfatiza as contradições vividas por professores em sala de aula, e que causa constantes
conflitos entre o que devem fazer e o que conseguem fazer em distintos contextos de ensino.
Com base nas afirmações do estudo do autor, acredito que os fatores contextuais externos
(programas de educação, exigências institucionais, cursos de especialização etc.) às crenças dos
professores influenciem diretamente suas ações em sala de aula, provocando uma adequação da
sua prática à realidade vivenciada em cada contexto instrucional em que se insere.
A pesquisa de Graden (1996) mostra que os professores participantes do estudo, apesar de
acreditarem na necessidade de freqüentes leituras na língua materna de seus alunos, cederam à
apelação motivacional de seus aprendizes, abandonando sua crença inicial ao resolverem adotar
práticas menos beneficiais, porém mais eficientes.
O estudo de Johnson (1994), igualmente demonstrou que as forças contextuais atuantes sobre a
sala de aula, podem fazer com que os professores não ajam como pensam. Dessa forma, os
professores que acreditavam em uma abordagem mais centrada no aluno se encontraram
forçados a adotar uma abordagem centrada no professor, a fim de conseguirem manter a
desenvolvimento das aulas e a autoridade em sala.
(BARCELOS, 2003:194)
41
Do original: “Whatever individuals belief is a consequence of the series of interactions they have been involved
in and discourses they have been exposed to.” (DUFVA, 2003:135)
42
Do original: “...beliefs result from the processes of interaction that the individual is involved in during life-time
span. As these processes are continuous in nature, beliefs too are non-static and susceptible to change.”
(DUFVA, 2003:136)
49
Borg (2003) cita fatores contextuais que moldam a realidade das salas de aulas, e, portanto,
podem impedir que os professores utilizem práticas condizentes com suas crenças: exigência
dos pais, diretores, escola e sociedade; arranjo da sala de aula; políticas públicas escolares;
colegas; testes; disponibilidade de recursos; condições difíceis de trabalho (excesso de carga
horária, pouco tempo para preparação). Além desses fatores, o autor cita alguns aspectos
mencionados nos estudos de Richards & Pennington (1998): superlotação nas salas, alunos
desmotivados, programas fixos, pressão para concordarem com professores mais experientes,
proficiência limitada dos alunos, resistência dos alunos a novos modos de aprender, além da
carga excessiva de trabalho.
Vieira-Abrahão (2002) cita outros fatores contextuais que proporcionam um conflito entre as
crenças e as práticas dos professores em sala de aula: a interpretação do professor a respeito da
abordagem comunicativa, crenças e expectativas dos alunos sobre a aula, as expectativas dos
professores sobre seus alunos, e o material didático utilizado, os quais influenciam as crenças
do professor e conseqüentemente sua prática em sala de aula.
Tendo discorrido sobre as relações entre crenças e ações, suas influências e desencontros,
apresento a seguir, a relação entre crenças e identidade, uma vez que as crenças dos indivíduos
estão relacionadas à sua identidade e personalidade (DEWEY, 1938).
1.5 CRENÇAS E IDENTIDADE
Para melhor entendermos a relação entre crenças e identidade, volto à Dewey
43
(apud
BARCELOS, 2000), o qual se refere à inter-relação de ambas. O autor sugere que as crenças
estão intrinsecamente relacionadas a identidades e personalidades. Segundo Barcelos (2000), a
identidade é co-construída na interação com outros indivíduos. A autora se refere ao conceito
de “experiência” de Dewey (apud BARCELOS, 2000), o qual afirma que moldamos e somos
moldados pela percepção de outros indivíduos sobre nosso comportamento no contexto social
43
DEWEY, J. Experience and Education. New York: Macmillan, 1938.
50
que ocupamos. Dessa forma, Norton (1997) define identidade como a compreensão dos
indivíduos sobre o seu relacionamento com o mundo, no tempo e no espaço, além da
compreensão sobre as suas possibilidades para o futuro. Segundo o autor, a identidade está
também relacionada com o desejo por reconhecimento, aceitação, proteção e segurança.
Barcelos (2000) menciona um segundo aspecto relacionado à identidade. De acordo com a
autora, identidade, aprendizagem e crenças são inseparáveis, ou seja, a aprendizagem envolve a
construção da identidade e das crenças. Essa construção ocorre na interação com outros
indivíduos do convívio social.
O conjunto dos grupos sociais dos quais as pessoas são membros reconhecidos pelos outros
indivíduos, como homem ou mulher; a profissão, posição sócio-econômica, ou estado civil
(RILEY,1999), constituem o terceiro aspecto relacionado ao conceito de identidade. Segundo o
autor, as identidades sociais de um indivíduo são construídas por meio dos numerosos discursos
de que participa. No entanto, se há um conflito entre a classificação real de um indivíduo e a
classificação que foi socialmente atribuída a ele ou ela, isso pode, então, gerar uma disfunção
social. Ao resistirem à algumas dessas categorizações impostas pela sociedade, conflitos são
criados e podem variar entre um leve constrangimento à violência.
Segundo Sakui e Gaies (2003), os professores ao tentarem compreender o seu modo de ensinar
freqüentemente questionam a sua identidade. O questionamento relativo à sua identidade como
profissional da educação ou como indivíduo pertencente a grupos sociais, o leva a compreender
melhor o seu papel no mundo em que vive. De acordo com as autoras, estudos recentes têm
demonstrado a complexidade desse construto, ao contrário da visão estática de identidade que
vislumbrava o professor como um produto de variáveis experimentais. Devido à origem da
formação da identidade, pode-se dizer que os professores não possuem apenas uma identidade.
A identidade profissional dos professores emerge das diferentes identidades ou papéis do
indivíduo assumidos dentro da sociedade: adulto, pai, mãe, membro de uma comunidade
religiosa, etc.
Sakui e Gaies (op.cit.) postulam que a maneira de ensinar do professor é o reflexo das suas
experiências de vida, originadas de suas múltiplas identidades sociais. As autoras afirmam que
essas diferentes identidades são influenciadas pelos distintos contextos sociais, em outras
palavras, em algum momento da sua prática, uma de suas identidades (ex-aluno de línguas,
falante não-nativo, entre outras) se destacará e influenciará suas decisões e ações. Em outros
51
momentos, diferentes identidades (mãe, adulto, mulher) sobressairão e marcarão a tomada de
decisão. Conseqüentemente, pode-se afirmar que as múltiplas identidades do professor podem
ser definidas como socialmente construídas. Essas múltiplas identidades constituem a sua
identidade profissional e possuem estreita ligação com valores competitivos, metas e
necessidades. Uma vez que cada professor possui a sua única e complexa história de vida, a sua
identidade profissional produz distintos efeitos em sua prática.
A meu ver, é importante salientar que os conceitos que norteiam o construto de identidade
também se referem aos alunos, uma vez que são também indivíduos participantes de grupos
sociais e interagem a todo o momento com outros indivíduos dos contextos em que participam.
Assim, posso concluir que a relação entre crenças e identidade, assim como as experiências
anteriores em aprendizagem de línguas são relevantes para o estudo sobre os conflitos entre
crenças de alunos e professores. Como afirma Tang (1997:577), “ a identidade de um indivíduo
não é fixa, mas é desenvolvida e enfatizada ao ser comparada a outros”
44
.
Após apresentar e relacionar crenças com identidade, experiências e ações, apresento a
vinculação das crenças de EALE com a motivação, item essencial para o desenvolvimento do
processo de aprendizagem.
1.6 CRENÇAS E MOTIVAÇÃO
O termo motivação é derivado do verbo em latim "movere". A idéia de movimento aparece em
muitas definições e, relaciona-se ao fato da motivação levar uma pessoa a fazer algo, mantendo-
a na ação e ajudando-a a completar tarefas (PINTRICH & SCHUNK, 2002). As metas nas
realizações de tarefas têm a função de oferecer um impulso para a direção da ação do sujeito,
cujo ponto principal seria o de que as pessoas sempre têm algo em mente, como o que buscam
atrair ou evitar ao realizar uma ação. Além disso, a motivação está intrinsecamente relacionada
ao fato de iniciar e sustentar uma ação.
44
Do original: “the identity of an individual is not fixed but is developed and accentuated by being compared
with others” (TANG, 1997:577).
52
1.6.1 Motivação dos aprendizes para a aprendizagem da LI
A Psicologia entende motivação como decisões que uma pessoa toma sobre quais experiências
ou objetos deseja conseguir e o esforço que despenderá para a realização de uma tarefa
(KELLER, 1983). O autor expõe três fatores importantes em sua teoria da motivação: (a) o
interesse, onde uma resposta positiva ante um estímulo mantém a curiosidade do aluno; (b) a
relevância, quando o aluno percebe que aquilo pode ser importante para as suas futuras
necessidades; (c) a expectativa, quando os alunos que se julgam capazes de realizar as tarefas
de forma correta estão mais motivados a executá-las.
Dessa forma, os alunos que acreditam na realização de certa atividade estão mais motivados do
que aqueles que não acreditam na sua capacidade de realização. Os alunos motivados, ou seja,
aqueles que atribuem ao seu esforço o sucesso ou o fracasso da sua aprendizagem estão mais
motivados, ao contrário daqueles que os atribuem ao professor, à sorte, à dificuldade da tarefa
ou ainda a recompensas, castigos e resultados, elogios e punições. Quanto aos professores,
estão motivados quando acreditam que podem auxiliar os alunos na aprendizagem, utilizando
tempo extra em planejamentos instrucionais para garantir a aprendizagem.
Estudiosos da motivação no processo de EALE (DÖRNEY,2001; GARDNER, 1985;
GARDNER E LAMBERT ,1972; PINTRICH & SCHUNK ,1996; WOOLFOLK ,2000) a
consideram “como” um dos principais fatores no processo de aprendizagem de uma LE, pois
pode influenciar como, “quando” e “o que” os indivíduos aprendem. A motivação mantém uma
relação entre aprendizagem e desempenho, ou seja, à medida que a motivação influencia o
resultado, o que o aluno aprende, a forma como aprende e o que faz também influenciam a
motivação.
Diversas definições para motivação foram formuladas por diferentes teóricos. Woolfolk (2000)
a define como um estado interior que estimula, direciona e mantém o comportamento. Já
Pintrich & Schunk (1996) se referem à motivação como um processo através do qual tarefas de
metas direcionadas são instigadas e sustentadas. Dörney (2001) afirma que a motivação é
responsável pela decisão dos indivíduos para realizar uma ação e por quanto tempo a estenderá
ou sustentará.
53
Nas discussões voltadas para a educação, Gardner (1985) define motivação como reações e
atitudes do aprendiz com respeito a algo (externo) baseadas em suas próprias crenças e opiniões
(internas), estabelecendo, assim, uma relação entre motivação e atitude, na qual o aluno
possuiria um nível de motivação relacionado a um estímulo externo. Esse estímulo externo
pode variar em função de gosto ou rejeição e causar atitudes (reações) positivas ou negativas.
Quanto às classificações de motivação direcionadas ao ensino de LE ou L2, Gardner e Lambert
(1972) apresentam dois tipos distintos de motivação: a instrumental e a integradora.
A motivação instrumental revela as necessidades técnicas e/ou profissionais do aluno tal como
aprender um idioma para obter uma promoção profissional. Já a motivação integradora mostra o
desejo do aluno de se integrar à cultura onde a língua-alvo é falada ou por uma identificação
com os povos que falam o idioma. Uma motivação não exclui a outra, podendo o aprendiz
apresentar uma combinação entre os dois tipos. No entanto, a motivação integradora foi
considerada mais eficaz do que a motivação instrumental, uma vez que a necessidade de
interação com a cultura e pessoas da língua-alvo está relacionada com o sentimento de prazer,
diferentemente da motivação instrumental.
Por conseguinte, posso concluir que para motivar o aluno em sua aprendizagem e obter
resultados positivos, o professor deve organizar e planejar cuidadosamente as atividades, assim
como a forma de estruturar e apresentar as tarefas, além de fazer uma exposição correta da sua
expectativa com relação àquela tarefa. A precisa exposição dos conteúdos e atividades, tal qual
o modo de enfocar os resultados e de avaliar constituem um estímulo para a curiosidade e o
interesse pelo conteúdo, pelo assunto ou tarefa, desenvolvendo a compreensão sobre o seu
motivo e sua relevância para a aprendizagem da LE. Não posso deixar de acrescentar a
necessidade de se criar um laço afetivo entre professor e aluno, uma vez que a empatia entre os
indivíduos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem impulsiona a motivação
emocional de alunos e professores para o desempenho de seus devidos papéis.
Viana (1990:45) apresenta três diferentes manifestações de motivação e os fatores que a
influenciam. São elas: (1) motivação relacionada à aprendizagem da LE (o autor refere-se às
atitudes do aluno em relação à língua-alvo); (2) motivação relacionada aos povos e países da
língua-alvo (refere-se às atitudes e opiniões do aluno no que tange à cultura dos países da
língua-alvo); (3) a motivação para a aula (refere-se às ações, reações e atuações do aluno face
ao insumo apresentado aos dos procedimentos de ensino usados pelo professor). É possível
54
observar que a motivação relacionada à aprendizagem de LE e relacionada aos povos e países
da língua-alvo está diretamente ligada às opiniões, ou seja, às crenças dos aprendizes.
O autor destaca seis fatores independentes ou inter-relacionados que influenciam as
manifestações de motivação citadas acima. São eles: (1) lingüísticos (os insumos e a relação do
aprendiz com o conteúdo apresentado); (2) metodológicos (procedimentos e recursos usados em
sala); (3) físico-humanos (mudanças do estado físico do aluno); (4) físico ambiental (local de
estudo); (5) sócio-ambientais (relações entre alunos e professor); (6) externos (fatores extra-
classe como, por exemplo, notícias sobre os povos da língua-alvo por meio da televisão, jornais,
revistas, internet etc.).
Além de Viana (op.cit.) outros pesquisadores relatam que são muitos os fatores que influenciam
a motivação de aprender dos alunos. Dörney (2001), por exemplo, destaca a influência dos pais,
do professor, do grupo e da dimensão temporal no qual o aprendiz está inserido. Já Oxford
(1996) aborda entre outros fatores, a influência cultural.
Na minha concepção, não somente a motivação dos aprendizes deve ser abordada, mas também
a motivação dos professores para o desempenho do seu trabalho como “educador pelas línguas”
(BASSO, 2006). Por conseguinte, discuto na subseção a seguir os estilos motivacionais de
professores de LE.
1.6.2 O estilo motivacional do professor
Além das crenças, conhecimentos, expectativas e hábitos que os aprendizes trazem para a
escola a respeito da aprendizagem e da motivação, a sala de aula torna-se fonte de influência
para o seu nível de envolvimento (AMES, 1992; GIVVIN, STIPEK, SALMON &
MACGYVERS, 2001; GUTHRIE & ALAO, 1997; STIPEK, 1998). A motivação intrínseca
(GARDNER, 1985) do aluno pode igualmente ser influenciada pelas ações do professor em
sala.
De acordo com Reeve (1998) e Reeve, Bolt e Cai (1999), o estilo motivacional refere-se à
crença e confiança do professor em determinadas estratégias de ensino e de motivação.
Algumas pessoas teriam personalidades mais voltadas para o controle, ou seja, personalidades
55
autoritárias, enquanto outras tenderiam mais a respeitar o outro em suas interações. A
possibilidade de apoiar a autonomia alheia seria fruto de um estilo interpessoal composto, em
parte, por características de personalidade e por habilidades adquiridas, como tomar consciência
da perspectiva da outra pessoa, reconhecer seus sentimentos, usar linguagem não-controladora,
oferecer informações importantes para tomadas de decisão. Portanto, segundo os autores, o
estilo motivacional do professor está relacionado com a personalidade; entretanto, é vulnerável
a fatores sócio-contextuais como, por exemplo, o número de alunos em sala de aula, o tempo de
experiência no magistério, o gênero, a idade, as interações com a direção da escola, as crenças.
Os estudos desenvolvidos sobre o tema têm considerado dois estilos motivacionais do professor
propostos inicialmente por Deci, Schwartz, Sheinman e Ryan (1981), que variam entre
altamente controlador a altamente provedor da autonomia. Os professores promotores da
autonomia alimentam sua necessidade de autodeterminação, de competência e segurança. Para
que isso ocorra, oferecem oportunidade de escolhas e de retroalimentação significativos,
reconhecem e corroboram os interesses dos alunos, fortalecem sua auto-regulação autônoma e
buscam alternativas para levá-los a valorizar a educação. Resumindo, tornam o ambiente da
sala de aula principalmente informativo. Para os autores, corroborar a autonomia dos alunos
significa incentivá-los a fazer escolhas, a participar nas tomadas de decisão em relação à sua
educação, e direcioná-los a se identificarem com os objetivos de aprendizagem estabelecidos
em sala de aula.
Em compensação, os professores que acreditam em um estilo relativamente controlador
estabelecem para seus alunos formas específicas de comportamentos, sentimentos ou de
pensamentos, oferecendo incentivos extrínsecos e recompensas para aqueles que se aproximam
do modelo esperado. No ambiente de sala de aula, o controle passa a ser a principal
característica.
Segundo Guimarães e Boruchovitch (2004), os objetivos e modelos comportamentais
valorizados em sala de aula são transmitidos aos alunos através de ações implícitas ou explícitas
do professor, como as características das atividades solicitadas, as formas de avaliação, de
reconhecimento dos interesses e necessidades dos aprendizes, os critérios para formação de
grupos, o uso do tempo e o modo como o professor compartilha a autoridade. Tais
características influenciam os objetivos dos alunos em relação à escola e à sua educação em
geral.
56
De acordo com as autoras, alunos de professores com estilo motivacional promotor de
autonomia demonstram maior percepção de competência acadêmica, maior compreensão
conceitual, melhor desempenho, além de perseverarem na escola, aumentarem sua criatividade
para as atividades escolares, buscarem desafios. Os aprendizes são emocionalmente mais
positivos, menos ansiosos, buscam o domínio e são mais intrinsecamente motivados, quando
comparados a alunos de professores com estilo motivacional controlador.
Assim, pode-se concluir que o estilo motivacional do professor é importante fonte de influência
para a orientação motivacional dos alunos, refletindo no seu desempenho escolar.
Tendo apresentado construtos importantes sobre a motivação dos alunos e também dos
professores para o processo de ensino e aprendizagem, apresento, na seção seguinte, as crenças
de professores de LE.
1.7 CRENÇAS DE PROFESSORES DE LE
Diante do pressuposto de que o ato de ensinar pode ser influenciado por diferentes crenças e
suposições acerca da constituição de um ensino efetivo, Richards e Lockhart (1994) concluem
que a prática dos professores, realizadas de diferentes modos, se mostra relacionada com suas
crenças referentes ao seu ensinar.
Ainda, de acordo com Pajares (1992:325),
...as crenças são instrumentos na definição das tarefas e na seleção das ferramentas
cognitivas com as quais se pode interpretar, planejar, tomar decisões; portanto, elas
desempenham um papel crítico na definição de comportamentos e na organização de
conhecimentos e informações,
45
Como foi discutido anteriormente, podemos perceber uma relação entre crenças e ações e como
as crenças podem influenciar a abordagem de ensinar do professor. De fato, as crenças e a
abordagem de ensinar dos professores de línguas parecem estar intrinsecamente relacionadas.
45
Do original: “Beliefs are instrumental in defining tasks and selecting the cognitive tools with which to interpret,
plan, and make decisions regarding such tasks; hence, they play a critical role in defining behavior and
organizing knowledge and information.” (PAJARES, 1992:325).
57
Acredito que a abordagem utilizada pelo professor em sala de aula depende de vários fatores,
como fatores extrínsecos (contexto, aprendizes, recursos disponíveis, barulho, etc.) e
intrínsecos, que, a meu ver, consistem no conjunto de competências
46
desenvolvidas durante
sua vida acadêmica e profissional. Porém, pode-se afirmar que o professor que não procura
participar de cursos de reciclagem, de especializações, de pós-graduações ou congressos,
arrisca-se a trabalhar apenas com a sua competência implícita, a qual tem por base as
experiências, intuições e crenças (ALMEIDA FILHO, 1993).
Dessa forma, percebe-se que investigar crenças de professores é uma tarefa complexa
(BARCELOS, 2001, 2004, 2006; FEIMAN-NEMSER E FLODEN, 1986; RICHARDSON,
1996; VIEIRA-ABRAHÃO, 2004; WOOLFOLK HOY E MURPHY, 2001). Muitas vezes, a
meu ver, o próprio professor não possui tem conhecimento das suas crenças, uma vez que elas
estão sempre em construção e reconstrução, à medida em que o professor se depara com
diferentes situações de ensino, contextos e informações, novas crenças são formadas ou antigas
crenças são (re)significadas.
Tabachnick e Zeichner (1984) apresentam as crenças de professores como sendo uma
interpretação reflexiva e socialmente definida das experiências que servem como base para
ações subseqüentes. Clark (1988) define crenças de professores como sendo pré-concepções e
teorias implícitas com tendências a proposições do tipo causa-efeito de muitas fontes, regras e
generalizações retiradas de experiência pessoal, crenças, valores e preconceitos. Pajares (1992),
no entanto, assevera a necessidade de um enfoque mais consistente às crenças de professores e
candidatos a professores. Segundo a autora, problemas quanto a definições, conceituações
pobres e diferentes facetas do que seja crença e estrutura de crenças causam a dificuldade de se
estudar crenças de professores.
Nespor (1987) afirma que, apesar da argumentação de que as crenças das pessoas são
importantes influências para as maneiras como conceituam tarefas e aprendem com as
experiências, pouca atenção ainda tem sido dispensada ao papel das estruturas e funções das
46
Segundo Almeida Filho (1993), essas competências, que carregam consigo, possuem diferentes configurações e
diferentes níveis: a competência implícita, de acordo com o autor, é a mais básica, constituída de intuições,
crenças, mitos e experiências passadas, das convicções do professor compartilhadas por colegas e da
experiência cultural e social. O autor faz referência, ainda, as competências aplicada, profissional, teórica e de
linguagem.
58
crenças dos professores. Diante dessas afirmações, o autor propõe um modelo de sistema de
crenças - o Estudo das Crenças do Professor (ECP) que age como estrutura para investigações
sistemáticas e comparativas. Para o autor, as crenças apresentam estruturas como (a)
pressuposição existencial, na qual as crenças usualmente incluem proposições ou pressupostos
sobre a existência ou não de habilidade, maturidade ou preguiça por parte dos alunos; (b)
alternatividade, na qual as crenças servem como meio para definir objetivos e tarefas; (c)
aspectos afetivos e avaliatórios, no qual encontram na afeição e na avaliação, reguladores
importantes da quantidade e como é gasta a energia que professores dispensam para as
atividades; (d) armazenamento episódico, no qual os sistemas de crenças são formados por
episódios vivenciados em experiências pessoais ou fontes de transmissão de conhecimentos
culturais ou institucionais.
Para Nespor (op.cit.), através dessas características estruturais, podemos conhecer o motivo da
existência das crenças sobre ensino e qual o seu papel nesse processo. Por meio da pesquisa
ECP, o autor sugere a definição de tarefas e seleção de estratégias cognitivas como um dos usos
para as crenças, além de propor uma maior atenção aos objetivos que professores desejam
alcançar e às interpretações subjetivas que fazem dos processos de sala de aula.
Richards & Lockhart (1994), assim como Williams & Burden (1997) definem categorias de
crenças de professores. Para Williams & Burden (op.cit.) há três categorias principais: (a) as
crenças dos professores sobre os aprendizes; (b) as crenças sobre a aprendizagem e (c) as
crenças dos professores sobre si mesmos, Essas três categorias serão comentadas a seguir:
a) As crenças sobre os aprendizes
Williams & Burden (1997) mencionam diferentes maneiras pelos quais os professores podem e
realmente “constroem” os alunos, afirmando que tais construções, na realidade refletem as
visões individuais dos professores, além de possuírem grande influência em sua prática.
Resistentes: a percepção dos alunos como “resistentes”, pois não querem aprender a LE,
fazendo-o apenas por obrigação;
Receptáculos: a concepção de que os professores sobrecarregam os alunos com excesso
de conhecimento;
59
Material bruto: os alunos vistos como materiais de construção os quais podem ser
construídos solidamente;
Clientes: enfatiza a identificação das necessidades educacionais e altera a natureza da
relação entre professores e alunos;
Parceiros: enfatiza a negociação, pois é possível para o professor assumir também o
papel de aluno;
Exploradores individuais: o papel do professor torna-se quase que totalmente de
facilitador;
Exploradores democráticos: os alunos estabelecem seu próprio planejamento, decidem
sobre seus objetivos e maneiras de trabalhar e como devem recorrer ao conhecimento e
à opinião do professor.
Observa-se que, segundo os autores, as crenças individuais dos professores sobre os aprendizes
são expostas aos alunos em sua prática de sala de aula, e através das interpretações das ações do
professor pelos alunos, estes são influenciados por essas crenças e passam a acreditar e agir
conforme o direcionamento imposto pelo professor. No entanto, percebe-se que apenas as três
primeiras crenças de professores sobre os aprendizes refletem uma relação de domínio enquanto
as demais envolvem a participação ativa dos aprendizes.
b) As crenças sobre a aprendizagem
Segundo Williams & Burden (1997), a eficácia do professor no processo de ensino e
aprendizagem depende do que é compreendido por aprendizagem, dos objetivos e resultados
esperados pelo professor 55
e os alunos. Diferentes objetivos para a aprendizagem da língua implicarão distintas abordagens
de ensino. Os autores apresentam várias crenças de aprendizagem que os professores possuem:
a) um aumento quantitativo no conhecimento; b) memorização; c) a aquisição de fatos,
procedimentos etc. (que podem se armazenados na memória e/ou usados na prática); d) a
abstração de significados; e) um processo interpretativo com vistas à compreensão da realidade;
f) alguma forma de mudança pessoal.
Williams & Burden (op.cit.), salientam que essas concepções pertencem tanto à abordagem
reprodutiva ou gramatical (as três primeiras) quanto a abordagens baseadas em significados ou
60
comunicativas (as três últimas). Para a maioria dos professores de LE essas abordagens não se
excluem mutuamente; portanto, são utilizadas concomitantemente pela maioria dos professores
de línguas.
c) As crenças dos professores sobre si mesmos.
Williams & Burden (op.cit.) afirmam que a visão dos professores sobre si mesmos como
pessoas, e, eu acrescentaria, como profissionais, e em que acreditam ser a maneira mais
apropriada de interação social com seus aprendizes, pode influenciar o processo de
aprendizagem dos alunos. O comportamento dos professores em sala de aula reflete o que
pensam de si mesmos e a sua essência como pessoa. De acordo com os autores, os alunos
sentem a estrutura emocional do professor muito antes de sentirem o impacto do conteúdo
intelectual proporcionado por ele. A segurança passada pelo professor em relação ao seu
conhecimento e a abordagem de ensinar transmitem segurança aos seus alunos, fazendo com
que estes o respeitem e aceitem suas crenças e ações. Posso inferir, portanto, que o professor
que demonstra não acreditar na importância da LE na escola regular, transmite essa crença
através de suas atitudes, moldando a crença negativa do aluno em relação ao ensino da LE nas
escolas. Por conseguinte, percebe-se a importância das crenças do professor sobre si mesmo e
também sobre o conteúdo que está ensinando.
Para enfatizar a força das crenças, os autores descrevem listas de características do que é ser um
bom professor. Para os autores, o bom professor possui fatores essenciais que contribuem para
um ensino eficiente: (a) a clareza na apresentação; (b) o entusiasmo; (c) a variedade de
atividades durante as lições; (d) o comportamento orientado para o sucesso; (e) o respeito e a
estimulação das idéias dos alunos, entre outros.
A meu ver, apesar da interessante lista de características, de acordo com o construto desta
pesquisa, cada professor possui a sua própria história de vida, suas experiências anteriores, sua
vivência individual em grupos sociais distintos, sua cultura. Por conseguinte, compartilho a
idéia de que os professores possuem identidades próprias e que ensinar não significa seguir uma
receita fixa, sem adaptações ou ajustes; pelo contrário, ensinar depende de vários fatores, tanto
implícitos (personalidade, conhecimento acadêmico, auto-estima, etc.) quanto explícitos
(contexto, metas relacionadas à aprendizagem, material didático, etc.). Todas essas
características unidas influenciam as ações do professor em sala de aula. A proposta de um
61
modelo para o professor de LE perfeito deve ser substituída por uma proposta de auto-reflexão
sobre o que seja educar, para que esta crença o acompanhe no desenvolver do seu trabalho de
“educador pelas línguas” (BASSO, 2006).
Larsen-Freeman (1999:4) afirma que “ensinar é mais do que seguir uma receita. Quando
implementado, qualquer método será modelado pelo entendimento, crenças, estilo, e nível de
experiência próprios do professor.”
47
Vieira-Abrahão (2004) apresenta o resultado de uma investigação desenvolvida no curso de
Letras com professores de LE em formação inicial. As crenças, pressupostos e conhecimentos
desses alunos-professores foram agrupados em categorias: concepções de linguagem,
concepções de ensino, concepções de aprendizagem, papéis de professores e alunos, fatores que
afetam aprendizagem da LE, conceitos de erro, correção e avaliação na sala de aula de LE e o
livro didático no ensino de LE. Os resultados demonstraram a necessidade da geração de
oportunidades para a “tomada de consciência” (VIEIRA-ABRAHÃO, 2004:151-152) de
crenças, pressupostos e conhecimentos trazidos pelos alunos-professores e professores aos
cursos de formação, como o início para a construção de novos conhecimentos a respeito das
teorias e práticas pedagógicas.
Os resultados da investigação realizada por Coelho (2005) demonstram as crenças de
professores de LI na EP. Segundo a autora, os professores da EP mantêm crenças e expectativas
bastante baixas em relação ao ensino e a aprendizagem da LI na EP. Na investigação de Coelho
(op.cit.), os professores revelaram as seguintes crenças: (a) o número de alunos, as condições
das salas de aula e a falta de material didático são fatores que interferem no EALE; (b) o
contexto influencia a aprendizagem (o bairro onde está localizada a escola, o ambiente da
escola, o contexto familiar dos alunos); (c) não é possível ensinar estruturas complexas,
priorizando, portanto, a habilidade de leitura; (d) a motivação é essencial para ocorrer a
aprendizagem; (e) os alunos da EP não têm as mesmas oportunidades que os alunos da EC; (f) o
professor deve manter um bom relacionamento com seus alunos; (g) não se aprende inglês na
EP, apenas em cursos de idiomas; (h) os professores delegam a si mesmos toda a
47
Do original: “teaching is more than following a recipe. When implemented, any method is going to be shaped
by a teacher’s own understanding, beliefs, style, and level of experience.” (LARSEN-FREEMAN, 1999:4).
62
responsabilidade da aprendizagem, levando os alunos à uma atitude passiva, de receptor de
conhecimento.
Como se pôde observar, as influências que as crenças exercem na abordagem do professor estão
intimamente relacionadas aos seus valores, suas visões de mundo e às concepções do seu lugar
dentro desse mundo. Portanto, a seguir, faço uma breve discussão sobre as prováveis origens
das crenças dos professores de LE.
1.7.1 Origens das crenças dos professores
Woolfolk Hoy e Murphy (2001) afirmam que as crenças podem variar devido a sua formação
ou origem estarem ligadas às experiências pessoais. Em primeira instância, as crenças de
professores em pré-serviço sobre o ensino podem limitar-se ao que foi aprendido formalmente,
na universidade ou cursos especializados; porém, ao adquirirem mais experiência na profissão,
suas crenças passam a ser formadas a partir de seus encontros com outros professores, alunos,
pais e também o contato com a instituição em que atuam.
Corroborando as afirmações de Woolfolk Hoy e Murphy (op.cit.), Richardson (1996), assevera
que as experiências vivenciadas por professores como indivíduos pertencentes a diferentes
grupos sociais, influenciam o desenvolvimento do ensino, destacando três delas: a experiência
pessoal, a experiência com escolarização e instrução e a experiência com o conhecimento
formal, ou seja, a experiência de indivíduos com histórias de vidas únicas enquanto alunos, com
experiência de sala de aula enquanto professores em pré-serviço ou em serviço.
Richards & Lockhart (1994) descrevem diferentes origens para as crenças dos professores: a
sua experiência enquanto aprendiz de línguas; experiência do que melhor funciona na prática; a
prática previamente estabelecida pela instituição de ensino; fatores pessoais, relacionados com
sua personalidade; princípios baseados na educação ou na pesquisa, derivados de uma
abordagem ou método que considera eficaz.
Tendo discorrido sobre as crenças de professores de LE, suas características e origens, discuto,
na seção seguinte, as crenças de aprendizagem dos aprendizes de LE.
63
1.8 CRENÇAS DOS APRENDIZES DE LE
Considerando que esta pesquisa procura estabelecer as relações entre as crenças dos dois
personagens principais nesse complexo processo de ensino e aprendizagem de línguas, o
professor e o aluno, faz-se necessária, também, uma discussão acerca das crenças dos alunos.
De acordo com Cotterall (1999), os aprendizes possuem diferentes maneiras de perceberem a
tarefa de aprender uma LE, pois possuem diferentes características individuais. A crença sobre
o ensino e aprendizagem, segundo a autora, é uma das suas principais características individuais
e a investigação dessas crenças dos aprendizes pode auxiliar o professor de LE em sua missão
de ensinar. Wenden (1986) argumenta que, para que o professor descubra o que guia os alunos
para uma aprendizagem bem sucedida, é preciso conhecer em que acreditam ou o que sabem
sobre a sua aprendizagem, a fim de que possa proporcionar-lhes atividades que lhes permitam
desvendar os impactos provocados pelas suas crenças em sua aprendizagem. Ainda, conforme
Horwitz (1988), se os aprendizes tiverem uma concepção negativa ou idéias irreais sobre como
a LE deve ser aprendida, podem ter dificuldades em aprender a língua eficientemente.
Richards & Lockhart (1994) afirmam que as crenças dos aprendizes são influenciadas pelo
contexto social de aprendizagem e podem influenciar tanto sua atitude em relação à língua,
como em relação à aprendizagem em geral. O sistema de crenças dos aprendizes abarca uma
grande diversidade de temas e pode influenciar a motivação dos alunos para aprender, suas
expectativas acerca da aprendizagem de línguas, suas percepções sobre o que é fácil ou difícil
em uma língua, assim como o tipo de estratégias de aprendizagem que favorecem a sua
aprendizagem. Entre as crenças dos aprendizes, os autores destacam aquelas relacionadas à
natureza da LE, aos falantes da LE, às quatro habilidades lingüísticas, ao ensino, à
aprendizagem de línguas, ao comportamento adequado em sala de aula, aos objetivos da
aprendizagem e a si mesmos. Com relação às crenças sobre si mesmos, os autores reiteram que
as percepções dos aprendizes sobre suas próprias capacidades e limitações como aprendizes de
línguas podem influenciar o uso que fazem das oportunidades disponíveis para a aprendizagem
de línguas e as prioridades que estabelecem para si mesmos.
Williams & Burden (1997), em estudo sobre a motivação para a aprendizagem de línguas,
enfatizam o papel das crenças dos alunos sobre si mesmos como determinantes para sua
aprendizagem. Segundo os autores, a intensidade do controle, por parte dos aprendizes, de sua
64
própria aprendizagem, surte um efeito positivo sobre a motivação para estar constantemente
envolvido com a sua aprendizagem. No entanto, o oposto acontece com aqueles alunos que não
se sentem em controle de sua aprendizagem, podendo causar a desmotivação e o desestímulo
para progredir.
Tudor (2001) menciona as crenças dos alunos sobre a natureza da língua e como elas podem
influenciar a percepção e a interação com as atividades que os professores lhes propõem. O
autor cita algumas crenças de um grupo de aprendizes como: (a) a aprendizagem consiste em
adquirir um conjunto de conhecimentos; (b) o professor tem esse conhecimento e o aluno não;
(c) o conhecimento está disponível para estudo e prática em livros ou materiais didáticos; (d) é
papel do professor ensinar esse conhecimento aos alunos por meio de atividades como
explicação, escrita e exemplos; (e) aprender uma língua consiste em aprender as regras
estruturais dessa língua e o vocabulário, através de atividades como memorização, leitura e
escrita. É interessante notar que as crenças aqui relacionadas são bastante semelhantes às
crenças apresentadas por Wenden, em 1987.
Em 1985, como mencionado anteriormente, Horwitz cria o BALLI para investigar as crenças de
professores de LE em formação. Contudo, esse instrumento também foi utilizado para
investigar as crenças de aprendizes de línguas. Horwitz (1988) e Kern (1995) o utilizaram para
investigar as crenças de seus alunos e descobriram que estes possuíam muitas crenças
inadequadas
48
sobre como uma LE é aprendida, prejudicando, conseqüentemente, sua
aprendizagem. Horwitz (1988) detectou crenças conflituosas em seus participantes
universitários de nível iniciante. Alguns de seus participantes acreditavam em princípios
característicos de uma abordagem mais comunicativa, porém, outra parte tinha crenças
pertinentes a uma abordagem tradicionalista e rígida, resultando em um desconforto entre os
alunos quanto a determinadas atividades comunicativas então utilizadas.
Kern (op.cit.) comparou as crenças dos alunos de duas instituições e também da mesma
instituição, assim como as de seus professores. O objetivo dessa comparação, segundo o autor,
era averiguar o nível de variação nas crenças sobre a aprendizagem de línguas nesses dois
48
É preciso destacar que esses estudos fazem parte do primeiro momento das investigações em crenças, no qual
estas eram vistas como inadequadas ou “errôneas” ou ainda um obstáculo à aprendizagem. Essa visão, no
entanto, modifica-se para uma abordagem dependente do contexto, em que as crenças são observadas e
analisadas como diferentes contextualmente.
65
contextos e identificar as possíveis dissonâncias entre as visões dos alunos e as dos professores
sobre a aprendizagem da língua. Essas dissonâncias entre crenças de alunos e professores
poderiam resultar em frustrações, falta de motivação, ansiedade e até no abandono do estudo da
LE. Segundo o autor, o seu estudo sugere que as crenças dos professores são um dos fatores que
influenciam as crenças dos alunos.
Assim como Horwitz (1988), Kern (1995) também detectou crenças conflituosas entre seus
informantes, as quais demonstraram que seus participantes encontravam-se em um estágio
intermediário entre uma abordagem mais comunicativa e uma abordagem tradicionalista.
Porém, ambos os pesquisadores acreditam, assim como Wenden (1986), que as crenças
resultam de experiências anteriores de aprendizagem de línguas dos alunos. A autora afirma
que vivências educacionais passadas parecem criar nos alunos algumas expectativas em relação
à tarefa de aprender LE. Uma das crenças dos aprendizes observadas na pesquisa da autora
refere-se ao papel do professor e dos próprios aprendizes, os quais geralmente esperam que o
professor assuma a atribuição de ensinar a LE, sem que eles (os alunos) necessitem assumir um
papel ativo ou autônomo nesse processo.
Peacock (2001), ao realizar um estudo longitudinal (três anos) sobre a mudança de crenças de
professores em pré-serviço (alunos universitários), destaca três crenças mais recorrentes entre
os alunos, que, conforme o autor, podem prejudicar a aprendizagem da LE: (a) é necessário
aprender muito vocabulário para aprender uma LE; (b) é necessário aprender muitas regras
gramaticais; (c) pessoas que falam mais de uma língua são muito inteligentes. O autor destaca a
estabilidade das crenças “errôneas” de seus participantes. Mesmo após os estudos sobre
metodologia e prática de ensino na universidade, os professores em pré-serviço ainda não
haviam resignificado as suas crenças. Portanto, Peacock (op.cit.) conclui afirmando a
importância da investigação das crenças de alunos universitários, ou seja, futuros professores,
pois, para o autor, essas crenças podem persegui-los por décadas.
Wenden (1998), afirma que, por meio de experiências educacionais e pessoais, da socialização
dessas experiências e de um trabalho sistematizado de conscientização, as crenças podem ser
modificadas. A autora, em seu trabalho sobre conhecimento metacognitivo, conclui que os
conhecimentos dos professores sobre aprendizagem podem ser usados com seus aprendizes,
oferecendo, assim, implicações práticas para ampliar o papel dos professores nessa direção. A
pesquisadora propõe que os professores verifiquem as crenças e o conhecimento sobre
66
aprendizagem de LE de seus alunos no início do curso, e tenham o propósito de ajudar seus
alunos a desenvolverem uma abordagem mais reflexiva e auto-orientada para aprender a nova
língua. Dessa forma, os alunos estariam sendo preparados para buscarem soluções para os
problemas de aprendizagem que, porventura, apresentassem.
No cenário nacional, vários estudiosos se dedicaram à investigação das crenças de aprendizes,
entre estes, Leffa (1991), Viana (1993), Carmagnani (1993), Gimenez (1994), Barcelos (1995,
2000), além de Mastrella (2002), Silva, N. (2003), Conceição (2004), Souza (2004), Andrade
(2004), Belam (2004), Miranda (2005), Coelho (2005), Lima (2005)
49
.
Andrade (2004) fez um levantamento das crenças de alunos e professores do primeiro ano do
ensino médio a respeito do ensino e aprendizagem de LI em escolas regulares. Segundo a
autora, os resultados sugeriram que as crenças dos alunos nesse contexto educacional se
mostraram bastante negativas. O estudo revela que os alunos não acreditam que conseguem
aprender inglês na escola regular, mas somente em escolas de idiomas; o professor é o
responsável pelo fracasso do aluno e, por fim, somente se aprende inglês viajando para o
exterior. A autora conclui afirmando que “a imprecisão de uma visão norteadora sobre o ensino
de inglês é um dos fatores responsáveis pela falta de objetividade e conseqüentemente gera a
falta de credibilidade. Não há uma definição do que se ensinar, nem do para quê se ensinar” (p.
94). Concordo com a autora ao discorrer sobre a indefinição sobre qual conteúdo ou qual
objetivo se deve atingir com o ensino da LE no ensino médio, uma vez que os últimos três anos
dos jovens na escola visam especificamente a preparação para a realização do exame do
vestibular. Portanto, não mais se visa a aprendizagem da língua, mas apenas um resultado
positivo no vestibular.
Outra pesquisa no contexto da EP é a de Coelho (2005) que demonstra alguns resultados
diferenciados sobre as crenças de alunos da EP. Os participantes desse estudo acreditam que é
possível aprender LI na EP, até porque a EP configura-se como a única opção de aprendizagem
disponível para eles. É interessante salientar que essa pesquisa, realizada também com os
professores, demonstra um conflito de crenças entre alunos e professores. Os alunos acreditam
que os conteúdos ensinados são fáceis e não despertam nenhum interesse, causando a falta de
49
Todos esses trabalhos foram mencionados na subseção 1.3.2, na tabela 1.3 , deste capítulo. Portanto, nesta
seção, discorro acerca de alguns dos trabalhos mais recentes, relacionados a crenças de alunos e contextos
mais específicos como a EP.
67
motivação para a aprendizagem da LI. No entanto, os professores acreditam que seus alunos
estão interessados em aprender conteúdos fáceis. De acordo com Coelho (op.cit.) forma-se
assim, um “círculo vicioso”, onde “os professores não ensinam coisas mais difíceis porque
acreditam que os alunos não estão interessados e por isso “os alunos não mostram interesse nem
motivação'”(COELHO, 2005:115).
Os resultados encontrados por Miranda (2005), também revelam um quadro de “profunda
descrença, desmotivação e frustração por parte dos professores de inglês na escola pública” (p.
52). Os professores da pesquisa de Miranda (op.cit.) acreditam que se seus alunos “não sabem
nem português, quanto mais o inglês”, pois enxergam na LM um fator de influência na
aprendizagem. Além disso, os professores também acreditam que o contexto sócio-econômico e
cultural facilita a aprendizagem dos alunos desse contexto. Além do item relativo ao
preconceito sócio-econômico e cultural, os professores acreditam que os alunos de EP são
menos inteligentes que os alunos da EC. Porém, de acordo com a autora, os alunos da EP,
participantes da pesquisa em questão, acreditam que somente se aprende inglês em escolas de
idiomas, que se aprende mais e melhor em escolas particulares porque aprendem a LI desde
muito cedo, e que a LM influencia a aprendizagem da LE.
Tendo discorrido sobre as crenças de professores e alunos sobre o ensino e aprendizagem de
línguas em diferentes contextos de pesquisa e focalizando principalmente o contexto da EP, que
é o que mais nos interessa nesta investigação, apresento uma discussão das relações entre as
crenças de professores e aprendizes de LE, seus conflitos e as implicações para o ensino e
aprendizagem da LE.
1.9 AS RELAÇÕES ENTRE AS CRENÇAS DE PROFESSORES E APRENDIZES
Sempre ouvimos educadores dizerem que ensinar é uma arte e uma ciência ao mesmo tempo.
Segundo Kumaradivelu (2003) ensinar nada mais é do que uma atividade subjetiva, realizada de
maneira organizada, a qual muitos educadores afirmam que, por não haver uma série de regras
em comum a serem seguidas fielmente, não deveria ser considerada uma disciplina. Porém, de
acordo com Donald Freeman (1989),
68
...quando falamos de pessoas “ensinando uma disciplina” como matemática ou
biologia, estamos separando o conhecimento ou o conteúdo da atividade ou do
ensino. Essas características da atividade que os professores acumulam através do
fazer o ensino não são vistas como conhecimento; são referidas como experiência. A
experiência é o único ponto de referência que professores compartilham: experiências
como alunos que influenciam suas visões a respeito do ensino, experiências na
preparação profissional, experiência como membros de uma sociedade. Esta base
diversificada e heterogênea da experiência une as pessoas que ensinam, entretanto
não constitui uma comunidade disciplinar. (p. 10)
50
Conforme Kumaradivelu (2003), esta base diversa e heterogênea da experiência faz com que
ensinar seja desafiador, envolvente e realizador, assim como frustrante. A heterogeneidade e a
subjetividade dentro da atividade de ensinar a torna empolgante, porém possuidora de grandes
problemas que por muitas vezes a levam a grandes frustrações na realização de um trabalho que
gere reais resultados.
É de se esperar que diversas experiências conduzam professores e aprendizes a diferentes
percepções
51
(crenças) sobre o ensino e aprendizagem. De acordo com o autor, o ensino efetivo
e bem sucedido apenas ocorre quando há similaridades entre as crenças sobre ensino e
aprendizagem dos dois atores principais, ou seja, do professor e do aluno. No entanto, segundo
Block (1996), os aprendizes possuem suas próprias interpretações sobre o processo de ensino e
aprendizagem de uma língua, assim como os professores. Essas individualidades podem,
portanto, causar conflitos ou dissonâncias. Segundo o autor, para entendermos a cultura de uma
sala de aula, não podemos entender somente a harmonia, mas também os momentos
conflituosos.
As dissonâncias entre os ideais de professores e aprendizes foram finalmente percebidas a partir
do momento em que se observou que os alunos também possuíam vontades, desejos, fantasias e
expectativas sobre o seu próprio aprendizado. A fase de transição entre um ensino centrado no
professor para uma abordagem comunicativista fez com que os conflitos entre as crenças e
expectativas de professores e alunos aparecessem. O professor era visto como um modelo a ser
seguido pelos alunos e o ensino da língua era baseado no ensino de estruturas gramaticais.
50
Do original: “…when often hear of people 'teaching a discipline' such as math or biology, we are separating the
knowledge or content from the activity or the teaching. These traces of activity that teachers accumulate
through the doing of teaching are not seen as knowledge; they are referred to as experience. Experience is the
only real reference point teachers share: experiences as students that influence their views of teaching,
experiencing professional preparation, experienced members of society. This motley and diverse base of
experience unites people who teach, but it does not constitute a disciplinary community.” (FREEMAN,
1998:10)
51
Kumaradivelu (2003) utiliza o termo 'percepção' com o mesmo sentido que utilizo para 'crenças'.
69
Contudo, na abordagem comunicativa
52
o aprendiz, a comunicação na língua-alvo e o ambiente
seguro em sala de aula são os principais focos (BARCELOS, 2000).
Segundo Ellis (1996) estes conflitos de ideais podem gerar uma resistência passiva, a não
aprendizagem por parte dos alunos, uma ruptura da produção da linguagem e frustração. Além
desses problemas, há outras questões causadas por conflitos entre as crenças de professores e
aprendizes, que, no entanto, não estão relacionados com a abordagem comunicativa: (a)
equívocos e a falta de comunicação (LUPPESCU & DAY, 1990); (b) o questionamento dos
aprendizes sobre a credibilidade do professor (SCHULZ, 1996); (c) o envolvimento dos
aprendizes em estratégias que o professor desaprova (REES-MILLER, 1993) e (d) a desistência
do aprendiz e o sentimento de infelicidade (McCARGAR, 1993); ou seja, o conflito pode
afetar a motivação e o esforço do aprendiz na realização de atividades (SCHULZ, 1996).
Em salas de aula onde a comunicação é o principal meio e objetivo para o ensino da língua,
professores e aprendizes compartilham a responsabilidade de gerar oportunidades para o EALE.
No entanto, é muito comum que ambos acreditem ter gerado esse ambiente de ensino com
sucesso; porém, as suas percepções em relação a essa geração de oportunidades podem ser
diferenciadas. Kumaradivelu (2003) cita um episódio descrito por Allwright (1987:99) que
ilustra bem esse tipo de dissonância entre as percepções do professor e do aluno. Segundo o
autor:
Um professor de ESL costumava ministrar aulas de 'conversação' levando um diálogo
o qual os alunos, primeiro praticavam e então construíam uma discussão mais geral
sobre o assunto. Um dia, ele entrou em sala com um diálogo em um papel, como de
costume, mas seus alunos imediatamente começaram uma conversação sobre algum
outro assunto. Após vinte minutos ou mais de uma discussão animada – exatamente o
que o professor sempre quis, mas raramente conseguia dos alunos – um membro da
sala levantou a mão e perguntou: 'Por favor, quando vamos começar a
conversação?'”
53
52
A abordagem comunicativa enfatiza a comunicação como principal objetivo para o aprendizado de uma LE. Foi
desenvolvida como uma reação à abordagem gramatical (RICHARDS, 1982). Alguns de seus princípios são: o
uso de “linguagem autêntica” na sala de aula, jogos, cooperação entre alunos, ênfase no contexto e significado,
e ênfase em um ambiente mais descontraído em sala (LARSEN-FREEMAN, 1986).
53
Do original: “An ESL teacher used to handle 'conversation' classes by going in with a dialogue which the
learners first practice and then build into with a more general discussion. One day he went in with a dialogue
on paper as usual, but his learners immediately started a conversation on some topical issue. After twenty
minutes or so of lively discussion – just what the teacher always wanted but rarely got from these learners –
one member of the class put up her hand and asked: 'Please, when are we going to start the conversation?'”
(ALLWRIGHT, 1989, p.99).
70
O que o autor tentou demonstrar através desse episódio é que nem sempre alunos e professores
têm a mesma percepção potencial de aprendizagem de um evento em sala de aula, ou seja, pode
haver, e, segundo Kumaradivelu (2003), geralmente há, dissonâncias entre as percepções do
professor e as percepções dos alunos sobre o que está disponível para a aprendizagem.
Observou-se que para o aluno mencionado acima, vinte minutos de conversação iniciada pelos
próprios alunos, vívida e autêntica não havia constituído uma prática comunicativa.
Segundo o autor, essa lacuna entre as percepções dos objetivos e das atividades realizadas em
sala de aula pelo professor e os aprendizes pode facilmente aumentar a lacuna entre o (input)
‘insumo’ do professor e o (intake) 'influxo' do aprendiz. “Insumo refere-se à informação escrita
ou oral da língua-alvo a qual o aluno está exposto através de várias fontes, e que é reconhecido
por eles (os alunos) como úteis e usáveis no processo de aprendizagem da LE”
54
(KUMARADIVELU, 1994b). Por outro lado, segundo Corder (apud KUMARADIVELU
2003:78), “influxo refere-se à informação que ingressa na mente dos aprendizes, porém não
está disponível para tal”
55
, ou seja, o que realmente é adquirido pelos alunos é determinado pela
sua percepção dos insumos providos dos eventos em sala de aula que são considerados úteis
para a sua aprendizagem.
A seguir, apresento alguns estudos realizados sobre as dissonâncias entre as crenças de alunos e
professores de línguas.
1.9.1 Conflitos entre crenças de professores e alunos sobre o ensino e aprendizagem de línguas
Pesquisadores acreditam que a similaridade entre as crenças de professores e alunos resulta em
uma aprendizagem bem sucedida (BROWN, 1990; FANG, 1996; KUMARADIVELU, 1991;
SCHULZ, 1996; WITTROCK, 1986). Nesse sentido, Wittrock (1986) afirma que conhecer as
crenças e concepções dos alunos consiste em uma boa estratégia para o efetivo ensino e
aprendizagem da LE. Ainda de acordo com Kern (1995), as mensagens sobre aprendizagem
54
Do original: “Intake refers to oral and written data of the target language to which learners are exposed
through various sources, and recognized by them as useful and usable for language learning.”
(KUMARADIVELU, 2003:77-78).
55
Do original: “Intake… is what goes in and not what is available to go in.” (CORDER, 1967:165).
71
procedem das ações dos professores e não das suas palavras. Os alunos chegam para a aula com
os seus conjuntos de expectativas e hipóteses (crenças) sobre o ensino e aprendizagem da LE a
qual pode não corresponder às expectativas do professor. Nesse momento, então, surgem os
conflitos.
Conforme postula Barcelos (2000), diferentes pesquisadores detectaram as várias crenças de
professores e aprendizes sobre: (a) atividades em sala de aula como explicações formais em
sala, jogos e trabalhos em pares (BARKHUITZEN, 1998; NUNAN, 1989), (b) o papel da
gramática e correção de erros (SCHULZ, 1996; McCARGAR, 1993); (c) o papel dos
professores e alunos em diferentes culturas (BRINDLEY, 1984; JIN & CORTAZZI, 1998;
LUTZ, 1990; McCARGAR, 1993). Segundo a autora, esses trabalhos são de grande
importância para o estudo sobre as dissonâncias entre as crenças de professores e alunos, pois
apresentam os tipos de conflitos que podem ocorrer. Entretanto, apesar da sua importância para
a iniciação das pesquisas sobre os conflitos entre crenças de alunos e professores, esses
pesquisadores não haviam ainda comparado as crenças dos professores com as dos alunos, além
de terem se baseado apenas em questionários do tipo Likert-Scale.
Dentre os trabalhos que utilizaram questionários para essa investigação, cito o estudo de Kern
(1995), que utilizou o BALLI (HORWITZ, 1985) como única fonte de dados. O autor
comparou as respostas de alunos e professores ao questionário. Seus resultados não foram
conclusivos, pois indicaram que, em conjunto, as crenças de ambos eram similares, porém
individualmente, mostravam diferenças. O autor concluiu que as crenças dos professores podem
influenciar os alunos individualmente.
Segundo Kumaradivelu (2003), outros estudos foram realizados a respeito desse tema:
Kumaradivelu (1989,1991), L. Allen (1996), Assia Slimani (1989,1992), David Block (1990,
1992, 1994, 1996) e Gary Barkhuizen (1998). Apesar desses autores não mencionarem o termo
“crenças”, percebe-se que os pesquisadores, na realidade, investigavam as dissonâncias entre as
crenças de professores e aprendizes sobre o ensino e aprendizagem da língua-alvo.
Slimani (op.cit.) investigou um grupo de alunos universitários no primeiro ano dos estudos de
inglês como língua estrangeira (EFL). A autora focou na compreensão e no relatório dos alunos
sobre o que acreditavam haviam aprendido após cada uma das seis aulas que observou e
72
gravou. Os resultados demonstraram que “em muitas ocasiões o professor focou em várias
características instrucionais específicas sem que os alunos as tivessem relatadas”
56
(p. 226); por
outro lado, os alunos relataram ter aprendido itens que eram diferentes do que o professor havia
planejado para aquelas aulas. Os resultados da pesquisadora concluíram que há dissonâncias
nas percepções entre os planos de ensino e o resultado da aprendizagem.
Block (1990, 1992), utilizou entrevistas para investigar metáforas sobre o ensino e
aprendizagem empregadas por professores e alunos. Segundo o autor, apesar de não utilizar o
termo “crenças”, em seu artigo em 1997, mencionou que seus estudos de 1990, 1992, lidaram
com “a lacuna entre as crenças de professores e alunos sobre a aprendizagem de línguas e seus
papéis na sala de aula”
57
(p. 354). O autor, em 1990 e 1992, encontrou um conflito sobre a
aprendizagem de línguas e sobre os papéis de professores e alunos em sala de aula, através das
metáforas utilizadas por 22 aprendizes adultos e 14 professores de inglês em uma escola de
idiomas na Espanha. Enquanto os professores se viam como estimuladores e guias dos alunos,
estes os enxergavam como pessoas que reforçavam as regras da sala de aula.
Em seus estudos de 1994 e 1996, Block focalizou nas similaridades e diferenças entre as
crenças de alunos e professores sobre os objetivos da aprendizagem. O autor investigou as
maneiras como os alunos descrevem e atribuem as metas para as atividades realizadas em sala
de aula. A investigação ocorreu com alunos de EFL na Espanha. O autor observou que a aula
do professor consistia em cinco atividades inter-relacionadas. No entanto, percebeu-se que os
alunos deram maior importância a uma das atividades enquanto o professor, em resposta a
entrevista, focou e dispensou mais tempo da aula a outra das cinco atividades propostas. O
estudo de Block (op.cit.) aponta “não somente para a autonomia do aluno, mas também à
existência de uma lacuna entre o modo como alunos e professores 'vêem' a sala de aula e tudo
que ocorre dentro dela”
58
(BLOCK, 1996:168).
Allen (1996), em um estudo de caso, utilizando observações de aula e entrevistas com o
professor e o aluno, investigou se o comportamento, estratégias e crenças do aluno investigado,
56
Do original: “on many occasions the teacher focused on various specific instructional features without the
learners reporting them.” (SLIMANI, 1989:226).
57
Do original: “the gap in teacher and learner beliefs about language learning and classroom roles” (BLOCK,
1997:354)
58
Do original: “not only to the autonomy of learner thought but also to the existence of a gap between the way
teachers and learners 'see' the classroom and all that occurs in it” (BLOCK, 1996:168).
73
sobre o próprio sucesso foram acometidos pelos resultados obtidos na pesquisa. Os resultados
alcançados pela pesquisadora indicaram que o aluno parecia ter sido afetado pelas crenças sobre
ensino e aprendizagem de seu professor. De acordo com a autora, com o passar do tempo, as
crenças do aluno tornaram-se mais similares às crenças de seu professor. Allen (op.cit.)
investigou as crenças de alunos e professores contextualmente, focalizando as perspectivas dos
participantes. Contudo, o seu estudo não considerou a influência das crenças do aluno nas
crenças da professora, ou na sua prática.
Outro estudo que merece destaque é o de Barkhuizen (1998), com cinco professores de inglês e
sessenta alunos de Inglês como Segunda Língua (ESL) do ensino médio na África. O autor
utilizou diferentes instrumentos de coleta de dados, como observação de aula, questionários, e
entrevistas individuais e em grupo, oferecendo, portanto, maior confiabilidade na triangulação
dos dados e nos resultados apresentados. O autor focalizou as percepções dos alunos sobre
atividades para o ensino e aprendizagem realizadas em sala de aula. Barkhuizen (op.cit.), assim
como os outros autores citados anteriormente, também detectou discrepâncias entre a percepção
dos alunos sobre os eventos em sala de aula assim como os objetivos de seus professores. Os
professores participantes da pesquisa surpreenderam-se com a elevada importância que os
alunos conferiram aos exercícios mecânicos, elegendo-os como os mais eficientes para a
aprendizagem da língua. Com base em seu estudo, o autor aconselha professores a
continuamente investigarem suas salas de aula, especialmente as crenças de seus alunos.
Os estudos descritos acima confirmam a visão de que “quanto mais conhecermos as abordagens
e concepções pessoais de nossos alunos, melhor e mais produtiva será a nossa intervenção”
(KUMARADIVELU, 1991:107)
59
.
1.9.2 As possíveis origens dos conflitos entre as intenções dos professores e as interpretações
dos aprendizes.
Kumaradivelu (1989, 1991), tentou também identificar as potenciais fontes dos conflitos entre
as intenções dos professores e as interpretações dos aprendizes ao explorar as crenças da
59
Do original: “the more we know about the learner’s personal approaches and personal concepts, the better and
more productive our intervention will be” (KUMARADIVELU, 1991:107)
74
natureza, dos objetivos e das demandas de uma atividade a ser realizada em uma turma de
aprendizes de ESL nos Estados Unidos da América. Através da filmagem da aula em questão e
posterior transcrição, o pesquisador entrevistou professores e alunos participantes para
esclarecimento de algumas perguntas a respostas dadas durante a realização da atividade. A
triangulação dos dados coletados pela observação e gravação da aula e as entrevistas,
forneceram importantes critérios sobre os conflitos entre as intenções dos professores e as
interpretações dos alunos sobre os eventos ocorridos em sala de aula. Por meio da análise, o
autor consegue reunir dez (10) fontes ou origens que têm o potencial de causar as dissonâncias
entre as intenções e interpretações de professores e alunos, respectivamente:
Quadro 1.4: Origens das dissonâncias entre as intenções de professores e
interpretações
dos alunos, de acordo com Kumaradivelu (1989, 1991)
Dissonância Cognitiva Refere-
se às experiências de mundo e ao conhecimento cognitivo que
aprendizes adultos trazem para a sala de aula.
Dissonância Comunicativa Refere-
se à habilidade comunicativa necessária para que os alunos possam
transmitir a mensagem que desejam na língua-alvo
, uma vez que ainda não
a dominam por completo.
Dissonância Lingüística Refere-se ao conhecimento lingüístico como a sintaxe, a semântica e
a
pragmática da língua-alvo,
minimamente necessário para a realização de
uma tarefa. Ex.: abreviaturas na língua-alvo.
Dissonância Pedagógica Refere-
se às diferentes percepções de professores e alunos sobre os
objetivos da aprendizagem de determinadas tarefas em sala de aula.
Dissonância Estratégica Refere-
se ao uso de estratégias utilizadas pelos alunos para facilitar a
obtenção, armazenamento, recuperação e uso da informação durante a
aprendizagem da língua.
Dissonância Cultural Refere-se a
o conhecimento prévio mínimo sobre as normas culturais da
comunidade da língua-alvo
para que o aprendiz possa resolver tarefas
relativas à solução de problemas.
Dissonância Avaliativa Refere-se a tipos de auto-avaliações articuladas ou não articuladas us
adas
pelos alunos para tomarem conhecimento do seu progresso durante a
realização das atividades em sala.
Dissonância Processual Refere-se aos passos seguidos pelos aprendizes para completarem
uma
tarefa, caso as suas estratégias de aprendizagem não funcionem.
Dissonância Instrutiva Refere-se às instruções dadas pelo professor ou pelo auto
r do livro didático
que ajudam os alunos a realizarem tarefas com sucesso.
75
Quadro 1.4: Origens das dissonâncias entre as intenções de professores e
interpretações
dos alunos, de acordo com Kumaradivelu (1989, 1991)
Dissonância Atitudinal Refere-se às atitudes dos participantes em relação à natureza do ensin
o e
aprendizagem da língua-alvo
, a natureza da cultura da sala de aula, e as
relações entre os papéis do professor e alunos. Podem surgir vários tipos de
conflitos atitudinais advindos de noções pré-
concebidas sobre fatores como
as expectativas dos partici
pantes, a gestão da sala de aula, estratégias de
aprendizagem e estereótipos culturais.
Fonte: KUMARADIVELU, B. Language learning tasks: Teacher intention and learner
interpretations. ELT Journal, v.45, n.2, 1991: 98-197.
O quadro 1.4 referente às possíveis fontes das dissonâncias entre as percepções ou crenças de
professores e alunos no processo de ensino e aprendizagem de uma língua, descrito por
Kumaradivelu (1991) demonstra que pode haver várias origens para os conflitos existentes em
sala de aula. O autor descreve dez fontes para essas dissonâncias, porém outros motivos podem
existir, uma vez que cada sala de aula faz parte de um contexto social diferente. O estudo do
autor refere-se a aprendizes de ESL, os quais encontram-se em total imersão na língua-alvo, e
seus colegas de turma são originalmente de distintos lugares do mundo, com diferentes culturas
e línguas maternas.
Dada a importância dos conflitos de crenças entre professores e alunos de línguas em diferentes
contextos, o autor propõe que estes sejam identificados, compreendidos e trabalhados
efetivamente. Segundo o autor, é bastante razoável pensar que, ao estreitarmos a lacuna entre as
intenções dos professores e as interpretações dos aprendizes, maiores serão as chances de se
alcançar os objetivos do ensino e aprendizagem de línguas.
1.9.3 A influência das crenças dos alunos na prática da professora
De acordo com a visão de crenças como um construto em crescimento, dinâmico, complexo,
não estável, construído socialmente e paradoxal (BARCELOS, 2006), posso inferir que
devemos analisar, não só as dissonâncias entre crenças de professores e alunos no ambiente da
sala de aula, mas, também, lidar com as influências das crenças dos aprendizes na prática dos
76
professores. Como descrito anteriormente neste capítulo, mais especificamente, na seção 1.8
sobre as relações entre as crenças de alunos e professores, as crenças dos alunos sobre métodos
utilizados pelo professor na sala de aula podem gerar conflitos entre o que acreditam ser o
melhor para a sua aprendizagem e a crença do professor sobre a abordagem a ser utilizada em
aula. Os alunos nem sempre concordam com a abordagem empregada pelo professor,
resultando, portanto, em empecilhos para a aprendizagem da língua.
Assim sendo, não podemos ignorar a natureza dinâmica das crenças ou a cultura da sala de
aula, onde as subjetividades dos estudantes e professores são negociadas (BREEN, 1985). Se
nos ativermos apenas às influências das crenças dos professores nas crenças dos aprendizes,
como sugerido em vários trabalhos nessa área (ALLEN, 1996; BLOCK, 1990, 1992; KERN,
1995), nos arriscamos a desconsiderar ou até mesmo ignorar que o processo de ensino e
aprendizagem de uma LE compreende a participação e troca de experiências entre duas partes:
o professor e seus aprendizes. Devemos, portanto, considerar que os aprendizes possuem suas
crenças, experiências, vontades e expectativas em relação à aula e à sua aprendizagem em geral,
pois são indivíduos com identidades próprias. Conseqüentemente, as suas crenças podem
influenciar, não somente as crenças, mas também, as ações do professor no exercício do seu
ofício.
Segundo Barcelos (2003:189), determinar a influência das crenças dos alunos nas crenças do
professor é muito difícil. A autora cita dois motivos: (1) os professores talvez não conheçam as
crenças dos alunos sobre EALE, tornando-se, portanto bastante complexo descobrir como são
afetados por elas; e (2) talvez não sejam os alunos que mais influenciem os professores.
Concordo com a autora quando argumenta que os professores podem apenas interpretar as
ações dos alunos. Assim, as interpretações dos professores a respeito das ações dos alunos ou
de suas crenças podem ou não influenciar as crenças e a prática dos mesmos.
Tendo discorrido sobre as relações entre as crenças de aprendizes e professores, suas
influências e conflitos, apresento, a seguir, um panorama sucinto do ensino público brasileiro, a
fim de situar o leitor na realidade da EP, contexto desta investigação.
77
1.10 O ENSINO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA (INGLÊS) NO ENSINO
PÚBLICO BRASILEIRO
No que se refere a ensinar e aprender línguas estrangeiras, Almeida Filho (2005:38) salienta
que vários fatores devem ser levados em consideração ao abordarmos o processo em um
contexto educacional específico. Dentre eles, podemos citar questões relacionadas à escolha das
línguas a serem ensinadas nas escolas, como também aspectos voltados a objetivos e
justificativas para o ensino de línguas e às maneiras e métodos mais fundamentados e
apropriados para nortearem decisões a respeito do mesmo.
Para que um panorama mais abrangente sobre o ensino da LI nas EPs brasileiras seja traçado,
uma vez que este é o contexto em que esta pesquisa está inserida, e por entender que o ensino e
aprendizagem da LI nas EPs está diretamente ligado a segmentos distintos, entre políticos,
sociais e ideológicos, farei um breve histórico sobre o ensino de LE, mais especificamente a LI
no Brasil. Esta breve discussão, com base em pesquisas na área, terá a função de localizar o
leitor na realidade vivenciada pelos participantes desta investigação.
Segundo Bohn (2003), o contexto da LE no Brasil pode ser dividido em três fases principais. A
primeira fase é o período pós-segunda guerra mundial (anos 40 a 60), em que o número de EPs
no país era pequeno e o ensino de boa qualidade, comparáveis às escolas particulares. O modelo
educacional dessa fase baseava-se no molde europeu humanístico, com forte influência
francesa. Portanto, os alunos eram expostos a três idiomas (francês, inglês e espanhol), sendo
que o latim era compulsório. O ensino do francês era iniciado aos 11-12 anos de idade, e uma
segunda LE era introduzida entre os 15-16 anos.
A segunda fase descrita pelo autor aconteceu durante o período da ditadura militar (anos 64-
88). Nessa fase, a tradição francesa foi extinta, conseqüentemente as LEs, as artes e as ciências
humanas perderam espaço. O enfoque da educação volta-se para a competência técnica com o
objetivo principal de habilitação técnica para o mercado industrial. Posso acrescentar, por
experiência própria, que a ditadura militar impunha à sociedade brasileira e ao sistema
educacional, um nacionalismo exagerado, no qual tudo que vinha de “fora”, quando vinha, não
era bem aceito ou sequer desejado. Dessa forma, pode-se concluir que essa fase foi bastante
prejudicial ao ensino da LE nas escolas do país. Contudo, segundo o autor, por volta dos anos
70, a elite brasileira toma consciência da necessidade do aprendizado do inglês e começam a
78
surgir os institutos de idiomas e as viagens educativas e de intercâmbio para os EUA.
Rajagopalan (2003) salienta a velocidade com que se espalhou a idéia desses cursos. O exterior
era o foco dos filhos da elite brasileira e, talvez, segundo o autor, seria o começo da ênfase de
se aprender inglês para a comunicação com falantes nativos do idioma.
A terceira fase, segundo Bohn (op.cit.), refere-se ao período das últimas reformas educacionais,
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996 e os Parâmetros Curriculares Nacionais
de Língua Estrangeira (PCNs-LE) de 1998. O ensino de LE torna-se obrigatório no ensino
fundamental (5ª a 8ª séries), ficando para as autoridades e escolas da comunidade local a
decisão sobre a escolha da língua a ser estudada.
Na parte diversificada do currículo era incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o
ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficaria a cargo da
comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição. (LDB, art. 26, § 5º)
Quanto ao ensino médio, o art. 36, inciso III estabelece que “será incluída uma língua
estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma
segunda, em caráter optativo, dentro das possibilidades da instituição”.
Conforme Coelho (2006) a legislação vigente indica que a aprendizagem nas escolas está
voltada para competências de caráter geral, como descrito no Parecer 15/98:
...a aprendizagem de competências de caráter geral, visando a constituição de pessoas
mais aptas a assimilar mudanças, mais autônomas em suas escolhas, mais solidárias,
que acolham e respeitem as diferenças, pratiquem a solidariedade e superem a
segmentação social . (p. 20)
Isto implica uma aprendizagem de LE voltada não somente para a leitura, a escrita, a
compreensão e a conversação, mas também significa ter a escolha de utilizar a língua como
uma forma de ser ouvido, de impor idéias, e assim poder cumprir os objetivos da educação de
tornar o cidadão capaz de transformar o mundo de acordo com seus interesses.
A realidade atual do ensino público nos remete a reflexões sobre a situação da maioria dos
adolescentes em idade escolar neste país, os quais são excluídos da competição no mercado de
trabalho, dentre outros motivos sociais, por não poderem optar por terem uma educação de
melhor qualidade. Em relação ao ensino e aprendizagem da LE pela sociedade brasileira em
geral, retrocedemos aos anos de uma ditadura militar, quando apenas a elite da sociedade tinha
acesso a um bom ensino de inglês, saindo do país ou pagando institutos particulares de ensino e
79
aprendizagem de idiomas. Infelizmente, o próprio PCN-LE, criado pelo Ministério da Educação
(MEC), órgão governamental responsável por garantir uma educação de qualidade a todo
cidadão brasileiro, mantém um texto de natureza preconceituosa.
Deve-se considerar também o fato de que as condições na sala de aula da maioria das escolas
brasileiras (carga horária reduzida, classes superlotadas, pouco domínio das habilidades orais
por parte da maioria dos professores, material didático reduzido ao giz e livro didático, etc.)
podem inviabilizar o ensino das quatro habilidades comunicativas. Assim, o foco na leitura
pode ser justificado em termos da função social das LEs no país e também em termos dos
objetivos realizáveis tendo em vista as condições existentes. (PCN, 1998:20)
Segundo Paiva (2003), o documento, portanto, em vez de impulsionar as mudanças na realidade
para a implementação de um ensino de qualidade, apresenta uma justificativa conformista e
determinista ao propor um ensino de LE recortado pela habilidade de leitura, desconhecendo,
diferentemente de outros países, a relevância da oralidade. A autora salienta o fato de os PCN-
LE estarem reproduzindo preconceitos contra classes populares, ao negar ao aluno o direito, já
garantido pela LDB, de ser preparado, integralmente, para o mundo do trabalho, bem como para
o exercício da cidadania.
Nessa perspectiva, faz-se necessário ressaltar, também, que a ênfase do Documento em afirmar
que devemos nos orientar mediante o que é realizável no contexto de ensino de LE nas escolas,
atualmente, é expressa ao longo do Documento, através de variadas escolhas lexicais, tais como
“daquilo que é possível” (p. 40), “visão mais realista” (p. 40), “objetivos realizáveis” (p. 21).
Isto nos faz questionar, se este posicionamento, na realidade, da mesma forma que parece
trabalhar a favor da manutenção do contexto existente, serve, igualmente, para perpetuar a
crença recorrente (MOITA LOPES, 1986) de que “não se aprende inglês (ou LE) na escola
pública” (ROCHA,2004).
Deve-se salientar, também, que os PCN-LE (1998:24) pontuam que em nossa sociedade “o
ensino de Língua Estrangeira não é visto como elemento importante na formação do aluno”,
uma vez que não tem um lugar privilegiado no currículo. Segundo Rocha (op.cit.), a própria
priorização da leitura em detrimento das outras habilidades pode contribuir para que isso se
perpetue. A ênfase na leitura pode, possivelmente, estar distante das expectativas do aluno em
relação à aprendizagem de uma LE, fazendo com que a mesma perca, ainda que parcialmente,
para o aluno, sua função dentro do currículo. Na concepção da autora, com a qual concordo
80
plenamente, pouco se pode ouvir da voz do aluno nesse sistema. Priorizar uma habilidade é
distanciar-se do ensino da língua essencialmente com o objetivo da comunicação real e do
propósito da formação integral do aluno, qualidade de cidadão que tem o direito de, através da
educação que lhe é oferecida, integrar-se de forma plena à sociedade em que vive.
Apesar do panorama bastante conturbado e pessimista exposto acima, procuro com esta
pesquisa, não somente tomar conhecimento dos problemas enfrentados pelas pessoas que
convivem com esses dilemas diariamente, mas levar os profissionais da LA e da LE à busca
incansável de desenvolver projetos para uma melhor formação do profissional de línguas. De
acordo com Coelho (2006), poucas pesquisas sobre a frustração e a decepção por parte dos
professores diante da realidade de trabalho que encontram têm sido desenvolvidas. Portanto,
precisamos nos aproximar desses professores, ouví-los em seus contextos e auxiliá-los na
reflexão sobre suas crenças, pois provavelmente responderão a questões como 'porquê', 'como' e
'pra quê' aprender LE na escola.
Tendo apresentado um quadro geral da realidade da educação para as línguas no ensino público
do país, discorro, na seqüência, sobre o tema disciplina em sala de aula, uma vez que em minha
experiência docente tenho observado a constante presença desse assunto em discussões em
salas de professores, coordenadores e diretores de instituições escolares.
1.10.1 Disciplina: “O problema do século”
60
?
Diante de freqüentes e exaustivas conversas entre professores e autoridades escolares sobre a
disciplina dos aprendizes em sala de aula, considero o tema bastante pertinente para esta
pesquisa, uma vez que os problemas disciplinares em salas de aula de todo o país tem se
tornado um constante obstáculo para a adoção de abordagens de ensino contemporâneas. De
acordo com diversos professores de LE, mais especificamente de LI nas EPs, a falta de
autocontrole dos alunos os impedem de adotarem o comunicativismo em sala de aula, uma vez
60
Expressão utilizada pela professora participante deste estudo para se referir aos problemas de disciplina em sala
de aula.
81
que o ensino centrado no aluno pode gerar a perda do controle disciplinar de turmas com grande
número de alunos, muitas vezes desmotivados e desinteressados. Por conseguinte, justifica-se a
importância desse pequeno empréstimo da área da Educação e da Psicologia para a LA, a fim
de que possamos compreender melhor nossos alunos.
A autoridade é tudo que faz com que as pessoas obedeçam. Segundo Novais (2004), na
instituição escolar, o professor adquire o poder de determinar as ações dos alunos, que validam
esse poder, pois trazem de casa, ou adquirem rapidamente, a imagem do professor como
autoridade. Entretanto, segundo a autora, a maneira como o professor exerce essa autoridade em
sala, se de forma autoritária ou liberal (ARAÚJO, 1999; DAVIS E LUNA, 1991; FURLANI,
2000; GUZZONI, 1995; SETTON, 1999), é essencial para o estabelecimento (ou não) de uma
situação de disciplina em sua turma.
Na literatura da psicologia há diferentes visões sobre autoridade. Diferentes autores expressam
suas crenças do que seja autoridade no contexto escolar. A autoridade é uma garantia da
estabilidade do mundo que cerca os adultos e mantém um ambiente tranqüilizador para o
adolescente, além de assegurar o objetivo da ação pedagógica. Ferreira (2001), no entanto,
encara a autoridade como o direito ou poder de se fazer obedecer, de dar ordens, de decidir e
agir, influenciar e dominar. Colocada deste modo, a autoridade surge como algo que visa ser
imposto ao outro, com a meta de conferir idéias, crenças, hábitos e normas que pertencem à
cultura em que os indivíduos estão inseridos (DAVIS E LUNA, 1991). Esse objetivo pode ser
alcançado através da condução da ação por meio de ameaças ou recompensas.
A autoridade, entretanto, segundo Novais (2004) pode ser exercida de duas maneiras: pelo
domínio ou pelo poder institucionalizado, como acontece na instituição escolar; ou pelo
prestígio daquele que demonstra ter conhecimento ou segurança em determinado assunto.
Assim, podem-se determinar dois tipos de autoridades: a autoritária e a por competência; a
primeira está relacionada à violência ou à força, e a segunda é relativa à admiração de
seguidores a partir do prestígio e da capacidade (ARAÚJO, 1999).
Durkheim (1974) afirma que na escola é preciso que haja regras. As regras constituem
instrumento indispensável na educação moral, cabendo ao professor impô-la, por meio da
utilização de penalidades. A idéia de regra, então, remete à de autoridade, a fim de que nos
comportemos conforme as prescrições, através de sua força e legitimidade (SETTON, 1999).
Essa idéia nos remete ao objetivo final da educação, que é a autonomia do pensamento e ação,
82
porque é produto da internalização de deveres e regras que, constitutivas de uma sociedade
mais ampla, são vivenciadas diariamente no processo pedagógico, por intermédio da autoridade
docente (DAVIS E LUNA, 1999).
Corroborando essa concepção de autoridade, a disciplina tem um papel fundamental, pois,
segundo Setton (1999), age como um dispositivo a ser incentivado pelo professor com o
objetivo de garantir os limites dos desejos individuais e o controle dos impulsos egoístas de
seus alunos, asseverando, portanto, a ordem, a continuidade e o respeito à vida social. Portanto,
a autoridade do professor é de suma importância, pois assume uma função social e pública,
onde representa “formas de conhecimento e critérios de valor que são publicamente
estabelecidos” (CARVALHO, 1999:58). Assim sendo, a autoridade do professor se constitui a
partir de uma conexão entre conhecimento e experiência na condução da turma. Além disso,
conforme Lara (1987), a autoridade se baseia no compromisso de trabalho do indivíduo que se
propõe a ensinar algo a seus alunos. Dois tipos de autoridade são apresentados por estudiosos
da educação: a autoridade autoritária e a autoridade liberal (por competência).
A característica principal da autoridade autoritária, segundo Furlani (2000), consiste na
obediência e na obrigatoriedade na realização das tarefas, e não na confiança da autoridade
docente. O ambiente de batalha e coerção em sala alimenta sentimentos de hostilidade,
ressentimento ou inferioridade e passividade, os quais não auxiliam o trabalho pedagógico.
Segundo o autor, o autoritarismo também se caracteriza pela ausência do diálogo uma vez que
as decisões são tomadas por quem “tem autoridade”, não podendo ser questionado pelos outros
participantes.
O respeito unilateral, característico da autoridade autoritária é compreendido por Piaget (1994)
como um instrumento de submissão às regras pré-estabelecidas cuja origem permanece no
exterior do indivíduo. Portanto, segundo Batista (1997), o ato de repreender e ser repreendido
sugere que o aluno reconhece no professor uma autoridade que detém o poder. Assim,
conforme o autor, a autoridade do educador, as lições de moral, o sistema de encorajamento
(prêmios) e punições (castigos) que são usados pelos professores formam indivíduos obedientes
e passivos, que conduzirão suas relações dentro ou fora da escola, no respeito unilateral.
Segundo Novais (op.cit.), essa falta de afetividade, somada à obrigação da obediência pode
aumentar a indisciplina na sala de aula, uma vez que é utilizada como recurso contra o
autoritarismo.
83
Segundo Piaget (1994), a autoridade do professor não deve ser questionada, nem mesmo
abandonada, uma vez que é legítima e indispensável na relação escolar. De acordo com o autor,
o professor possui o saber, o conhecimento de como ajudar os alunos a aprender, sendo ele o
responsável pela educação formal, e porque não dizer, também a informal dos jovens e pela
construção de um ambiente propício à aprendizagem. Essa autoridade, segundo Freire e Schor
(2000), deve estar sempre presente, uma vez que é muito difícil moldar a liberdade dos
estudantes sem autoridade.
De acordo com os autores, essa concepção de educar implica em interferir na vontade e na
atividade do aprendiz com o objetivo de que aprenda a controlar seus desejos autonomamente.
Nesse sentido, a autoridade liberal caracteriza-se por duas metas: (a) ensinar o aluno a se
normatizar; (b) levá-lo a usar sua liberdade. Por conseguinte, a autoridade do professor é vista
como poder válido pelas partes (professor/alunos), que surge a partir de uma aliança entre o
conhecimento e a experiência na condução da turma, buscando orientar o indivíduo, auxiliar o
aluno a crescer social, psicológica e intelectualmente (FREIRE e outros 1989; DAVIS E
LUNA, 1991, PAULA E SILVA, 2001
61
apud NOVAIS, 2004).
Conforme Novais (op.cit.), ao utilizar a autoridade liberal, a relação entre professor e aluno
passa a ser orientada no respeito mútuo, em uma obediência voluntária, que leva os alunos a
desenvolverem uma moral autônoma, no qual os indivíduos interiorizam e aceitam as regras,
sabendo que quando necessário podem ser modificadas. Dessa forma, as relações pessoais
passam a ser fundamentadas na reciprocidade e na cooperação.
Com a autoridade liberal, não se deseja uma “disciplina do silêncio”; pelo contrário, almeja-se
uma disciplina em que o aluno participe ativamente das atividades escolares, envolvendo-se nas
tomadas de decisões e estabelecimento de regras, questionando o professor, relacionando-se
com os colegas, discutindo e opinando sobre as questões trazidas para a sala de aula. Nessa
concepção, o professor passa a agir como o mediador para a liberdade dos alunos de tomarem
suas próprias decisões. O professor, em várias oportunidades, precisa decidir pelos alunos,
porém o desenvolvimento de uma disciplina autônoma ocorre na medida em que o trabalho
pedagógico admite essa participação dos alunos nas tomadas de decisão em sala de aula
61
PAULA E SILVA, J.M. A cultura escolar, autoridade, hierarquia e participação: Alguns elementos para
reflexão. In: Cadernos de Pesquisa, n.102. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, 2001.
84
(GUZZONI, 1995; VINHA, 2000). Piaget (1994) define autonomia como a capacidade do
indivíduo de orientar sua conduta de acordo com leis e regras que dá a si mesmo, recorrendo à
vontade e à razão, sendo esta o grande objetivo da atividade docente. Esse enfoque é ressaltado
nos PCNs do Ensino Médio (1999), que postulam como objetivo final da educação a formação
de cidadãos éticos e autônomos, com pensamentos críticos.
A característica principal da liderança autêntica, da autoridade liberal, mencionado por
Bohoslavsky (1997), é a renúncia da dominação (controle do comportamento de outros) que é
contrária aos objetivos da educação. Assim, o aluno pode vivenciar experiências de respeito
mútuo, reciprocidade, cooperação, justiça, solidariedade e igualdade (VINHA, 2000).
A problemática da disciplina na sala de aula é muitas vezes um problema discutido em salas de
professores nas EPs e apresentado por eles como uma das grandes dificuldades de se ensinar
uma LE nesse contexto. Tendo apresentado sobre o tipo de autoridade que deve ser exercida
pelo professor para que um relacionamento produtivo seja construído entre professor e aluno e,
conseqüentemente, levar ao desenvolvimento de um ambiente de motivação para a participação
do aluno na aprendizagem da LI, faço as considerações finais do capítulo 1.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo procurei apresentar a base teórica para esta investigação, revisando, na seção 1.1,
a conceituação de crenças do ponto de vista de diferentes autores, principalmente, a definição
sobre a qual esta pesquisa se fundamenta, a de Barcelos (2006). Na seção 1.2, descrevi o
desenvolvimento do conceito de crenças na LA. Na seção 1.3, apresentei as relações entre
crenças e experiências sobre a aprendizagem de línguas. Na seção 1.4 foram discutidas as
relações entre crenças e ações, em que foi incluída uma discussão sobre a influência dos fatores
contextuais para tais relações e os desencontros entre crenças e ações. Na seção 1.5, discorri
sobre mais um paralelo que considerei fundamental para a compreensão da análise e discussão
dos dados coletados, as crenças e identidade. Na seção seguinte (1.6) foi apresentada uma
discussão sobre crenças e motivação, onde discorro sobre a motivação dos aprendizes para a
aprendizagem da LE, apresentando também a questão sobre o estilo motivacional do professor.
85
Na seção 1.7, discorri sobre as crenças dos professores de línguas e trabalhos realizados nessa
área. Na seção 1.8, foram discutidas questões relativas às crenças dos aprendizes de LE. Na
seção 1.9, foram apresentadas as relações entre as crenças de aprendizes e professores, com
seus conflitos ou dissonâncias e suas possíveis origens. Finalmente, na seção 1.10 tentei
discorrer de forma sucinta acerca do ensino público brasileiro, incluindo algumas visões dos
PCNs-LE. Uma vez que a disciplina tornou-se um grande problema no ensino público ou
privado desse país, acrescento uma subseção focalizando o tema.
A revisão teórica aqui apresentada confirma a necessidade do investimento em pesquisas na
área de crenças, principalmente nas relações entre as crenças de professores e aprendizes, os
protagonistas de um complexo processo de interação pessoal e profissional, no qual as
diferentes crenças adquiridas de contextos sociais também distintos podem influenciar o
desenvolvimento, tanto do aprendiz quanto do profissional da educação. Esses momentos
conflituosos podem gerar nos aprendizes sentimentos de frustração, de fracasso ou dúvidas, e
quanto ao professor, eu ousaria dizer, os mesmos sentimentos podem ocorrer, principalmente
quando o aluno chega ao ponto crítico durante processo, que é a desistência da aprendizagem da
língua.
Diversos trabalhos citados anteriormente neste capítulo (BARCELOS, 1995, 2000;
BARKHUIZEN,1998; BLOCK, 1990, 1992, 1994, 1996; HORWITZ, 1985; KERN,1995,
KUMARADIVELU, 1989,1991; SLIMANI, 1989,1992), investigaram as dissonâncias entre as
crenças de professores e alunos, inclusive, como as crenças que os professores carregam para a
sala de aula, advindas de diferentes origens, podem influenciar as crenças dos alunos,
adquiridas de experiências anteriores, podendo causar mudanças nas crenças dos mesmos. Esta
pesquisa, entretanto, investiga se as crenças que os alunos possuem sobre o ensino e
aprendizagem de LI no contexto da EP podem influenciar a prática dos professores. A meu ver,
a pesquisa torna-se, portanto, relevante para as pesquisas em LA, uma vez que o contexto em
questão, a escola pública, tem enfrentado problemas como o descaso por parte das autoridades
governamentais, gerando conseqüências graves aos alunos do ensino público.
No próximo capítulo apresento a metodologia da pesquisa, destacando os instrumentos de
coleta de dados utilizados para esta investigação, localizando os participantes que participaram
desta investigação em seu contexto social e educacional, os procedimentos utilizados para a
realização do processo de pesquisa e as considerações éticas.
86
CAPÍTULO II
METODOLOGIA DA PESQUISA
INTRODUÇÃO
No capítulo anterior apresentei o referencial teórico deste estudo. Tendo como base as
pesquisas anteriores na área de crenças de ensino e aprendizagem, descrevi a evolução histórica
do desenvolvimento das pesquisas em crenças, além de relacionar as crenças e as experiências
de ensinar e aprender de alunos e professores.
Posteriormente, discuti sobre as crenças e as ações do professor em sala de aula, para
finalmente então, discorrer cerca dos conflitos e relações entre as crenças de aprendizes e
professor.
Neste capítulo, apresento, inicialmente, focalizo a metodologia de pesquisa utilizada, a
descrição do cenário, os participantes, os instrumentos utilizados na coleta de dados e os
procedimentos para a análise dos mesmos.
87
2.1 A NATUREZA DA PESQUISA
Uma vez que o objetivo desta investigação é analisar as relações entre as crenças de alunos e
professora no processo de ensinar e aprender, considero fundamental que seja adotada nesta
investigação, a pesquisa de natureza qualitativa interpretativista, de cunho etnográfico
(ERICKSON, 1990).
Atualmente, a escolha por pesquisas qualitativas, também conhecidas como naturalistas
62
ou
interpretativas
63
, tem sido cada vez mais freqüente na pesquisa em educação, visto que os
educadores e os professores têm se empenhado em compreender as qualidades dos fenômenos
educacionais em detrimento de resultados numéricos que muitas vezes escondem “a dimensão
humana, a pluralidade e a interdependência dos fenômenos educacionais na escola” (TELLES,
2002:102). Conforme Davis (1995) esse tipo de pesquisa considera a aprendizagem ou a
aquisição
64
inserida nos contextos sócio-culturais onde ocorre e não como um evento isolado.
O termo ‘interpretativa’ é utilizado por Erickson (1990:78-79), para referir-se à pesquisa que
envolve a observação participante (Participant Observational Research). O autor apresenta três
motivos para o uso desse termo: (1) é uma expressão abrangente; (2) evita que se pense que a
pesquisa interpretativa não possa incluir alguns itens quantificáveis, devido ao significado
restrito do termo 'qualitativo' e (3) aponta para a característica principal desse tipo de
investigação – o sentido humano das relações sociais, sua elucidação e exposição por parte do
pesquisador. Portanto, a função primordial do investigador qualitativo, segundo o autor, é a de
construir significados através das suas interpretações dos dados analisados.
As perspectivas das pesquisas qualitativas e quantitativas possuem diferenças marcantes que
são fatores essenciais na escolha do paradigma ideal para a investigação proposta pelo
pesquisador. Segundo Almeida Filho (2005), os modelos de pesquisas qualitativas e
quantitativas possuem características próprias. Para o autor, a pesquisa quantitativa é
62
Segundo André (1995:17), o paradigma naturalista ou naturalístico leva esta denominação por ser o estudo do
fenômeno em seu acontecer natural.
63
Uma pesquisa é interpretativa por proporcionar ao investigador a construção do significado através de
interpretações pessoais dos dados coletados durante a investigação (ERICKSON, 1990).
64
Os termos aquisição e aprendizagem têm sido objeto de debate na literatura em Lingüística Aplicada. Neste
trabalho, utilizo os dois termos com o mesmo significado para me referir ao processo de aprender (adquirir)
uma língua estrangeira.
88
particularista e, portanto, busca detalhes para categorizá-la, o pesquisador permanece distante
dos dados, pois precisa manter uma visão ética, de fora do contexto; enquanto a pesquisa
qualitativa é globalista, ou seja, holística
65
, logo, lida com dados singulares. Assim, o
pesquisador permanece próximo aos dados, tendo uma visão êmica do contexto pesquisado, ou
seja, uma visão que “...se refere a perspectivas baseadas culturalmente, interpretações, e
categorias usadas pelos membros de um grupo sob estudo para conceituar e codificar
conhecimento e para guiar seus próprios comportamentos”
66
(WATSON-GEGEO, 1988:580).
Portanto, segundo a autora, termos, conceitos e categorias êmicas são funcionalmente
relevantes para o comportamento dos indivíduos estudados pelo etnógrafo. Uma análise
construída com base em conceitos êmicos considera as perspectivas e interpretações do
comportamento, eventos e situações dos participantes da pesquisa.
Ainda segundo Almeida Filho (2005) a pesquisa quantitativa é centrada no produto, ou seja, nos
resultados, busca a objetividade, além de caracterizar-se pelo positivismo lógico, tentando
encontrar fatos ou causas para fenômenos sociais, não se atendo a estados subjetivos dos
sujeitos. Contudo, na pesquisa qualitativa o estudo é centrado no processo, possui uma
subjetividade controlada e busca compreender ou interpretar o comportamento humano a partir
de um quadro interno de referências do sujeito: a fenomenologia
67
.
Ao refletir sobre a distinção entre as perspectivas quantitativa e qualitativa de pesquisa, pude
perceber que as diferenças entre elas não as tornam boas ou ruins, certas ou erradas, tradicionais
ou inovadoras. É importante ressaltar, no entanto, que os paradigmas qualitativo e quantitativo
estão intimamente ligados entre si. Segundo André (1995) muitos pesquisadores consideravam
que só era qualitativa a pesquisa fenomenológica, ou a etnográfica, ou a que não utilizava
números. Note-se que não é só separando o quantitativo do qualitativo que se obtém uma
pesquisa qualitativa, uma vez que uma pesquisa que utiliza dados basicamente quantitativos,
durante a análise de seus dados, se beneficia do quadro de referência, os valores e, portanto, a
65
A pesquisa é considerada holística quando os eventos são analisados em relação ao contexto em que se inserem,
considerando os aspectos sócio-culturais, lingüísticos e sociais do grupo em estudo (FETTERMAN, 1998;
VAN LIER, 1990).
66
Do original: “… refers to culturally based perspectives, interpretations, and categories used by members of
the group under study to conceptualize and encode knowledge and to guide their own behavior” (WATSON-
GEGEO, 1988:580).
67
A fenomenologia “...enfatiza os aspectos subjetivos do comportamento humano e preconiza que é preciso
penetrar no universo conceitual dos sujeitos para poder entender como e que tipo de sentido eles dão aos
acontecimentos e às interações sociais que ocorrem em sua vida diária.” (ANDRÉ, 1995:18)
89
dimensão qualitativa do investigador, pois “as perguntas usadas no instrumento de pesquisa
possuem marcas da postura teórica, valores e visão de mundo do pesquisador” (ANDRÉ,
1995:24). Assim, a escolha pelo tipo de pesquisa deve ser feita de acordo com o objeto de
estudo proposto pelo pesquisador e é importante destacar, ainda, que a natureza da pesquisa
deve direcionar o investigador na seleção do tipo de tendência mais adequada à coleta e análise
dos dados do estudo. Deve-se salientar que muitas pesquisas qualitativas usam dados
quantificáveis, embora sua análise traga marcas da subjetividade próprias da abordagem
qualitativa (ANDRÉ, op.cit.). Assim, devido ao grande número de participantes, e a não
familiaridade dos aprendizes em relação à participação em uma pesquisa científica, considerei
relevante a utilização de alguns dados quantificáveis os quais foram apresentados em gráficos.
A triangulação dos dados quantitativos e qualitativos forneceu maior confiabilidade aos
resultados deste estudo.
O objetivo deste estudo me leva a desenvolver uma pesquisa de natureza qualitativa,
tipicamente interpretativista, visto que esta modalidade de pesquisa beneficia a compreensão
das ocorrências do contexto da sala de aula, favorecendo, assim, uma melhor compreensão das
crenças da professora e de seus alunos no processo de ensino e aprendizagem. O paradigma da
pesquisa qualitativa possui diferentes modalidades para a sua realização. A modalidade adotada
neste estudo é a pesquisa de base etnográfica.
2.1.1 A Pesquisa Etnográfica
A etnografia é, conforme André (1995:27), “um esquema de pesquisa desenvolvido pelos
antropólogos para estudar a cultura e a sociedade”. Etimologicamente, etnografia significa
“descrição cultural”. Esse esquema pode descrever o contexto de uma sala de aula ou qualquer
outro contexto exótico. Para a autora, o termo possui dois sentidos: (a) o primeiro refere-se a
um conjunto de técnicas utilizadas para coletar dados sobre os valores, os hábitos, as crenças, as
práticas e os comportamentos de um grupo social; (b) no segundosentido, a etnografia é
entedida como um relato escrito resultante do emprego das técnicas etnográficas.
Segundo André (op.cit.), porém, a preocupação dos estudiosos em educação não se resume à
descrição da cultura (práticas, hábitos, crenças, valores, linguagens, significados) de um grupo
90
social, mas ao processo educativo (ANDRÉ, 1992:28). Portanto, conforme a autora, alguns
requisitos sugeridos pela etnografia antropológica, como uma longa permanência do
pesquisador em campo ou o contato com outras culturas não são, muitas vezes, exigidos nos
estudos educacionais, ou seja, a etnografia educacional tem adaptado as características
tipicamente etnográficas ao seu objeto de estudo. O que se tem realizado, então, é um ajuste da
etnografia à educação. Assim, a autora sugere a denominação “estudos do tipo etnográfico”
para pesquisas etnográficas realizadas na área da educação.
A etnografia escolar é definida por Spindler
68
(apud JOHNSON, 1992:133) como “o estudo de
todos e quaisquer processos educacionais, relacionados à escola ou não”
69
desde que
relacionada à aprendizagem de uma língua nova e à cultura
correspondente àquela língua.
Conforme Johnson (op.cit.), a pesquisa etnográfica tem o objetivo de descrever e interpretar o
comportamento cultural e comunicativo de um grupo, incluindo as atitudes e valores. De acordo
com a autora, a importância do estudo etnográfico para a pesquisa em aprendizagem de L2
incide sobre o poder de nos informar sobre os caminhos das experiências culturais dos
aprendizes em suas casas e comunidades e compará-las com as culturas das escolas,
universidades ou comunidades onde estudam, e as implicações dessas diferenças para a
aprendizagem de uma L2 e sua cultura. Segundo a autora, esse tipo de informação auxilia na
explicação de como hipóteses e valores culturais podem causar interações ou a falta de
comunicação entre culturas diferentes e ainda direcionar atitudes distintas em relação a
situações de aprendizagem e a diferentes abordagens de aprendizagem.
De acordo com Nunan (1992:56) os seguintes itens caracterizam uma pesquisa de natureza
etnográfica: (a) a investigação ocorre dentro da sala de aula dos participantes (em seu contexto),
(b) o pesquisador evita manipulação do fenômeno investigado; (c) o pesquisador deve
permanecer mais de quatro meses em campo; (d) o pesquisador, aprendiz e professor devem
estar envolvidos colaborativamente no processo; (e) o pesquisador interpreta os significados e
as ações dos participantes, e finalmente; (f) há uma interação entre as questões de pesquisa, a
coleta e interpretação dos dados obtidos a partir da coleta.
68
Sprindler, G. (1982). Doing the etnography of education of schooling. New York: CBS College Publishing.
69
Do original: “the study of any or all educational processes, whether related to a ‘school’ or not” (SPINDLER,
1982:2).
91
Alguns princípios relativos à pesquisa de base etnográfica descritos por autores como André
(1995), Watson-Gegeo (1988), Cançado (1990), entre outros, são fundamentais para a
compreensão das características que norteiam a escolha pela pesquisa de base etnográfica para
esta investigação, no entanto, apresento apenas aqueles que possuem uma estreita relação com
este trabalho.
A pesquisa de base etnográfica foca o comportamento das pessoas em grupos e os modelos
culturais desse comportamento (WATSON-GEGEO, 1988). Esta pesquisa focaliza a cultura de
aprender e de ensinar de uma professora e de seus alunos.
É naturalística, pois o pesquisador conduz a sua investigação em ambiente natural, onde as
pessoas vivem e trabalham (ANDRÉ, 1995). Neste estudo, a pesquisadora desloca-se para o
ambiente escolar onde ocorrem as aulas de LI.
É holística, ou seja, qualquer aspecto da cultura ou comportamento tem que ser descrito ou
explicado em relação ao processo completo em que está inserido (WATSON-GEGEO, 1988).
No caso desta investigação, as crenças foram examinadas em relação ao contexto social onde se
encontravam a professora e seus alunos, das experiências anteriores de aprendizagem que
tiveram e no contexto maior do ensino público brasileiro.
Possui características êmicas, pois esse princípio exige que o observador isole visões pré-
estabelecidas e modelos e considere o fenômeno “sala de aula” sob o ponto de vista funcional
do dia-a-dia. O pesquisador deve manter um comportamento neutro, ou seja, ele deve estudar a
interação como ela ocorre no contexto, sob o panorama dos participantes (CANÇADO,
1990:14).
A coleta de dados baseia-se em teoria, a qual ajuda o pesquisador a definir que tipos de
evidências serão expressivos para responder as perguntas de pesquisa propostas no início do
estudo e desenvolvidas durante o trabalho de campo (WATSON-GEGEO, op.cit.).
Procura a formulação de hipóteses, conceitos, abstrações, teorias, e não sua testagem. Para tal,
faz uso de planos de trabalho abertos e flexíveis, em que os núcleos da investigação são
constantemente revistos, as técnicas de coleta e os instrumentos, reavaliados e reformulados e
os fundamentos teóricos, repensados (BELAM, 2004).
92
Constata-se, portanto, que a pesquisa de base etnográfica é a mais apropriada para este estudo,
uma vez que através dela é possível compreender as relações entre grupos de pessoas em um
determinado contexto social, e, especificamente neste caso, a relação entre as crenças de uma
professora e alunos na aprendizagem de LE. A etnografia não apenas enfatiza a compreensão de
eventos através de uma perspectiva êmica e holística, mas foca a sua atenção no que as pessoas
dizem, como agem, e nas tensões entre o dizer e o fazer (CRESWELL, 1998).
Tendo delimitado o tipo de investigação utilizada nesta pesquisa, na próxima seção, discuto as
principais abordagens utilizadas para investigação das crenças de aprendizagem de LE,
conforme Barcelos (2001), destacando o tipo de abordagem utilizada neste estudo.
2.2 ABORDAGENS PARA A INVESTIGAÇÃO DAS CRENÇAS DE APRENDIZAGEM
DA LE
Segundo Barcelos (2001), na investigação das crenças de aprendizagem de LE são utilizadas
três tipos de abordagens. A abordagem normativa infere as crenças através de um conjunto pré-
determinado de afirmações. Conforme destaca a autora, o termo normativo foi usado por
Holliday (1994) para se referir aos estudos sobre cultura, os quais encontram nas culturas dos
aprendizes explicações para suas ações em sala de aula. Dessa forma, essa abordagem coloca as
crenças como indicadores comportamentais futuros dos aprendizes.
Na abordagem normativa é utilizado questionários do tipo Likert-scale, os quais medem o grau
de concordância ou discordância de afirmações pré-determinadas. O questionário mais usado é
o BALLI (Beliefs About Language Learning Inventory), desenvolvido por Horwitz (1985) para
investigar crenças de aprendizagem de línguas. Os estudos incluídos na abordagem normativa,
em geral, descrevem e classificam os tipos de crenças que os aprendizes apresentam,
analisando-as fora do contexto em que estão inseridas.
Kalaja (1995) e Barcelos (2000), no entanto, criticam esse tipo de abordagem por não
contextualizar a análise das crenças. Segundo Barcelos (op.cit.), a utilização de questionários
restringe as opiniões dos participantes da pesquisa por possuir afirmações pré-determinadas.
Além disso, os participantes podem ter interpretações diferentes das interpretações do
pesquisador.
93
Na abordagem metacognitiva (WENDEN, 1986, 1987), a segunda abordagem para a
investigação das crenças, é utilizado auto-relatos e entrevistas semi-estruturadas para inferir as
crenças sobre aprendizagem de línguas. Na abordagem metacognitiva, os participantes podem
usar suas próprias palavras para elaborarem e refletirem sobre suas experiências de aprender.
No entanto, os estudos, nessa abordagem, ainda vêem as crenças como abstratas e geradas na
mente do aprendiz.
Na terceira abordagem, denominada contextual, são usadas ferramentas etnográficas e
entrevistas para investigar as crenças através de afirmações e ações. As crenças são investigadas
através de observações de sala de aula, diários, narrativas e metáforas. É considerada a
abordagem mais completa para a investigação das crenças atualmente (BARCELOS, 2000),
pois as crenças são entendidas como socialmente constituídas, dinâmicas e inseridas em um
contexto. A abordagem contextual, segundo a autora, deve ser usada para estudos com um
número limitado de participantes, pois a diversidade de instrumentos na coleta dos dados pode
causar dissonâncias e análises distorcidas.
Uma vez que esta pesquisa investiga as crenças de aprendizes e suas influências na prática da
professora na sala de aula de LE, torna-se, portanto, primordial que se faça uma análise das
crenças dentro do contexto em que estão inseridas, a sala de aula de LE, onde crenças, valores e
ações são compartilhados (BREEN, 1985; DAVIS, 1995). Assim, a abordagem utilizada para a
investigação das crenças neste estudo é a contextual, uma vez que, segundo Barcelos (2001),
nessa abordagem, as crenças são caracterizadas como dependentes do contexto. As
características dinâmicas e sociais dessa abordagem possibilitam uma riqueza de detalhes a
respeito das crenças e do contexto onde estão inseridas. Algumas características dessa
abordagem são: (1) visão de social e de interação em um contexto determinado (ALLEN, 1996)
e (2) a não generalização das crenças, compreendendo-as em contextos específicos permitem
com que o dizer (discurso) e o fazer (ações) dos participantes sejam consideradas durante a
investigação.
Tendo apresentado as principais abordagens para a investigação das crenças no ensino e
aprendizagem em LE, e delimitado a abordagem utilizada nesta pesquisa, apresento, nas seções
que se seguem, a descrição do contexto e dos participantes da pesquisa, os instrumentos de
coleta, bem como os procedimentos para a análise dos dados.
94
2.3 O CONTEXTO DA INVESTIGAÇÃO
O contexto deste estudo é uma escola estadual da rede pública de ensino do estado de Goiás,
localizada em uma cidade de médio porte no interior do estado. É uma escola conveniada com o
governo do estado, ou seja, o governo estadual arca com parte das despesas da escola, como o
pagamento dos funcionários da limpeza, secretárias, professores, coordenadores e diretora, e os
alunos assumem uma pequena quantia como mensalidade para a manutenção do prédio. Os
professores são concursados e funcionários do estado. Além do convênio com o governo do
estado, a escola é patrocinada por uma igreja protestante, que garante qualquer outra despesa e
a formação religiosa dos alunos.
A escola oferece o ensino fundamental, segunda fase, 6º ao 9º anos (5ª a 8ª séries), no turno
vespertino e o ensino médio (1º ao 3º anos), no turno matutino. Não há aulas no período da
noite. O prédio possui três andares, onde estão localizadas as pequenas salas de aula. As salas
de aula possuem câmeras, televisionando as turmas para os funcionários da secretaria da escola.
As turmas possuem de 30 a 40 alunos, apesar do tamanho reduzido da maioria das salas de aula
e da falta de ventilação.
2.4 OS PARTICIPANTES DO ESTUDO
Os participantes deste estudo são uma professora de língua inglesa e seus 29 alunos da 7ª série
(atual 8º ano) do ensino fundamental, segunda fase.
A professora participante desta pesquisa foi convidada a participar desta investigação por dois
motivos principais: primeiro pela relação profissional que já havia entre a mesma e a
pesquisadora; e, segundo, porque a professora mostrou-se interessada em participar da pesquisa.
O coleguismo entre a participante e a pesquisadora estreitou o relacionamento entre ambas,
facilitando a aproximação à escola investigada. A turma dos alunos participantes foi
selecionada pela professora participante, de acordo com a compatibilidade de horários entre as
aulas e a disponibilidade desta pesquisadora para as observações das aulas. Outra característica
para a seleção dos alunos foi a série que cursavam. Devido ao objetivo da investigação, era
95
imprescindível a experiência prévia dos aprendizes em relação ao ensino e aprendizagem de
inglês, o que somente poderia existir em uma série mais adiantada como o 8º ano (7ª série). Na
escola pública, o ensino da LE é iniciado no 6º ano (5ª série), ou seja, oficialmente, a maioria
desses participantes teve o primeiro contato com a LE há dois anos.
2.4.1 A professora participante
Andréa
70
tem 28 anos de idade, é casada, não tem filhos. É graduada em Letras pela
Universidade Federal de Goiás, localizada na capital do estado. Iniciou a Pós-Graduação Lato-
Sensu em Língua Inglesa em uma universidade particular na cidade onde reside, concluindo
todas as disciplinas que compunham o curso. Porém, devido a problemas de ordem pessoal, não
prosseguiu com a finalização da monografia exigida para a conclusão do curso, o que causou a
sua desistência.
Andréa ensina a língua inglesa como LE desde 2000, tendo trabalhado em diferentes escolas de
idiomas. Atualmente, trabalha para a rede pública, no ensino fundamental, segunda fase (de 5ª a
8ª séries) no turno vespertino e ensino médio (1ª a 3ª séries) no turno matutino; para a rede
particular, no ensino fundamental, primeira fase (de 1ª a 4ª séries) no turno matutino, e em uma
escola de idiomas. Infelizmente, Andréa faz parte do grande número de professores brasileiros
que necessitam estar em sala de aula em dupla ou até mesmo tripla jornadas de trabalho para
garantir a remuneração necessária para a sobrevivência. Portanto, pode-se notar a excessiva
carga horária a que se dispõe a trabalhar, ao necessitar empregar-se em três escolas
completamente diferentes, as quais aplicam metodologias distintas e regras institucionais
também diferentes. Essa diversidade de ambientes profissionais tornou-se uma vantagem para
esta pesquisa, uma vez que a participante possui diferentes experiências profissionais. Diante da
diversidade de contextos educacionais em que Andréa leciona a LI, a auxiliou a formar e
(re)significar as suas crenças.
70
A professora participante desta investigação recebeu o pseudônimo Andréa, uma vez que sua identidade, por
questões éticas, deve ser preservada.
96
A participante iniciou seus estudos de inglês aos 7 (sete) anos de idade, com um professor
particular. A motivação para aprender o idioma surgiu quando criança, por intermédio de uma
tia que apreciava estudar e cantar músicas em inglês. Desde então, Andréa percebeu que a
aprendizagem do inglês seria uma de suas grandes paixões. A escolha pela profissão aconteceu
quase que por acaso, quando percebeu que não possuía o perfil necessário para a carreira
médica. A sua segunda opção foi, então, tornar-se professora de inglês, uma vez que admirava a
língua e estimava ajudar pessoas. Andréa encontrou na profissão uma oportunidade de unir as
duas habilidades que possuía.
A professora participante desta pesquisa possui uma boa competência lingüístico-comunicativa
e algum conhecimento teórico a respeito de EALE, devido à especialização em língua inglesa
que freqüentou. Infelizmente, como mencionado anteriormente, Andréa desistiu da
especialização em Língua Inglesa uma vez que não concluiu o trabalho final, a monografia, que
o curso exigia. Em relação à desistência da pesquisa, a professora salienta não possuir
motivação para terminar a investigação proposta, uma vez que se encontra decepcionada com a
profissão. Andréa destaca que não pretende prosseguir por muito mais tempo na educação, por
diversos motivos, entre eles, a baixa remuneração, a dificuldade em lidar com problemas
comportamentais dos alunos ou institucionais, os quais têm lhe causado problemas psicológicos
graves, como stress excessivo e depressão. A participante acredita não possuir o perfil
necessário para o correto ou completo desenvolvimento do trabalho de ensinar, o que a leva à
frustração. No momento, além de trabalhar excessivamente, ainda se prepara para concursos
públicos, com a intenção de abandonar definitivamente as salas de aula.
2.4.2 Os aprendizes participantes
Os aprendizes participantes desta investigação são 28 alunos do 8º ano (7ª série) do ensino
fundamental, segunda fase. A idade cronológica dos alunos varia entre 11 e 15 anos de idade,
sendo que um aluno tem 11 anos de idade, 16 têm 12 anos, 6 têm 13 anos, 3 têm 14 anos e 2
alunos têm 15 anos de idade. Conforme mostra o gráfico 2.1, a diferença de idade entre os
alunos de uma mesma turma é bastante significativa, inclusive com um pequeno número de
alunos considerados atrasados. De acordo com as informações coletadas através de conversas
informais com funcionários da escola, com a coordenadora, diretora, outros professores e
97
inclusive, as merendeiras, muitos dos alunos que freqüentam esta unidade escolar o fazem por
terem sido reprovados em outras escolas, públicas ou particulares. Esse fato pode explicar a
variação de idade na sala de aula e principalmente a presença de adolescentes que deveriam
estar em séries mais adiantadas.
Gráfico 2.1: Idade dos alunos informantes
1
4%
16
57%
6
21%
3
11%
2
7%
11 anos 12 anos 13 anos 14 anos 15 anos
A maioria dos alunos nunca teve acesso a escolas particulares de ensino de inglês. Todavia,
quatro dos vinte e nove alunos já estudaram ou estudam em instituições particulares voltadas
para o ensino do inglês. De acordo com o gráfico 2.2, a maioria dos participantes desta
investigação, 88% (25 alunos) não possui outro tipo de experiência acadêmica
71
em relação ao
ensino da LE, ou seja, apenas 14% (4 alunos) tiveram diferentes experiências anteriores na
aprendizagem da língua.
71
Ao referir-me a uma experiência acadêmica diferente da escola pública, sugiro que as escolas particulares, de
onde alguns participantes são oriundos, geralmente, não oferecem um ensino muito diferenciado do recebido na
escola pública. Portanto, considero uma abordagem diferenciada aquela oferecida em escolas de idiomas.
98
Gráfico 2.2: Alunos que freqüentaram ou
freqüentam escolas de idiomas
4
14%
25
86%
Alunos que já
freqüentaram
escolas de idiomas
Alunos que nunca
freqüentaram
escolas de idiomas
A escola, apesar de ser estadual, é considerada pelos alunos como uma escola particular, uma
vez que precisam fazer o pagamento de uma pequena taxa mensal à instituição. Além disso,
diferentemente de outras escolas da rede pública de ensino, neste estabelecimento de ensino, os
alunos adquirem os livros das disciplinas, inclusive o livro de LI. Podemos notar, então, que a
clientela dessa escola é um pouco diferenciada financeiramente das demais escolas da rede
pública estadual ou municipal. Outra diferença da escola pública para a conveniada é o fato da
escola não oferecer lanche gratuitamente, ou seja, os alunos precisam levar de casa ou comprar
o lanche na cantina da escola.
Tendo apresentado o perfil dos alunos participantes desta pesquisa, prossigo para uma breve
descrição da professora-pesquisadora da investigação.
2.4.3 O livro didático utilizado pela professora participante
O livro didático de LI adotado pela escola investigada é o “Go on, an English course” (Book 3),
escrito por Valter Lellis Siqueira e Edson Leone Pellizon; publicado por uma editora nacional.
A escolha do livro didático foi realizada pela escola, sem a participação da professora que
assumiria as turmas naquele ano.
99
Além do livro didático, os recursos extras são limitados uma vez que a escola não disponibiliza
materiais didáticos, como fotocópias de exercícios, aparelhagem de som ou atividades extras. O
aparelho de TV é compartilhado por todos os professores da escola, o que dificulta a sua
utilização, uma vez que deve ser reservado com bastante antecedência.
2.5 OS INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS
Foram utilizados diferentes instrumentos de coleta de dados nesta pesquisa, buscando-se
credibilidade nos dados coletados e na sua análise. Foi realizada a triangulação dos dados
obtidos nos diferentes instrumentos, uma vez esta, segundo Allwright & Bailey (1991), se faz
necessária para garantir a confiabilidade do trabalho. Uma vez que na abordagem contextual,
segundo Barcelos (2001), as crenças devem ser analisadas através das falas e ações de seus
participantes, foram utilizados como instrumentos: narrativas, observação de aulas com notas
de campo, entrevistas individuais semi-estruturadas, gravação das aulas em áudio e vídeo,
questionário escrito, além de uma sessão de visionamento com a professora participante.
O quadro a seguir apresenta os instrumentos para a coleta de dados, seus objetivos e a
freqüência de aplicação. Na seqüência, cada um dos instrumentos é detalhadamente descrito.
Quadro 2.1: Quadro resumo dos instrumentos de pesquisa
Instrumentos Participantes Objetivos Freqüência
Narrativa
Professora - Coletar dados pertinentes à
experiência de vida da
professora como profissional
e como aprendiz. Traçar o
perfil da professora.
- 01 (um) encontro para o relato da
sua história de aprendizagem de
LE e da experiência profissional.
Observação de
aulas
Professora e
aprendizes
-Levantar as crenças dos
aprendizes e professora sobre
o ensino e a aprendizagem de
LE;
-Investigar como as crenças
dos aprendizes influenciam a
prática da professora;
- 02 (duas) aulas de 50 (cinqüenta)
minutos por semana, durante três
meses do primeiro semestre letivo.
Entrevistas Professora e - Levantar as crenças dos
aprendizes através de suas
- 01 (uma) entrevista com
100
Quadro 2.1: Quadro resumo dos instrumentos de pesquisa
aprendizes falas;
- Levantar as crenças da
professora através de suas
falas;
aprendizes e professora;
Gravação das
aulas em áudio e
vídeo
Professora e
aprendizes
- Subsidiar as notas de campo
da pesquisadora;
- Todas as aulas foram gravadas
em áudio;
-Gravações em vídeo na maioria
das aulas observadas;
Notas de campo
da pesquisadora
Professora e
aprendizes
- Registrar eventos na sala de
aula e impressões da
pesquisadora;
- 01 (um) registro para cada aula
observada;
Questionário
escrito
Professora e
aprendizes
-
Coletar dados biográficos dos
participantes;
- Coletar dados sobre as
experiências anteriores de
aprendizagem dos aprendizes e
da professora;
- Identificar as crenças sobre
ensino e aprendizagem de LE.
- 01 (um) questionário em escala e
01 (um) questionário aberto
aplicados aos alunos.
- 01 (um) questionário aberto
aplicado à professora.
Sessão de
Visionamento
Professora - Levantar as perspectivas da
professora sobre suas próprias
ações e provocar a reflexão
sobre o seu fazer.
- Triangulação dos dados
obtidos nos demais
instrumentos.
- 01 (uma) sessão de visionamento
ao final da coleta de dados.
2.5.1 Questionário escrito
Questionários têm sido utilizados em larga escala por pesquisadores, uma vez que podem
refletir precisamente o que o entrevistado quer dizer (NUNAN, 1992), porém, não devem ser o
único instrumento de coleta de dados. Segundo Allwright & Bailey (1990) para que haja
credibilidade na coleta e posterior análise dos dados, as informações coletadas devem ser
trianguladas com outros tipos de instrumentos de coletas de dados.
101
Segundo Vieira Abrahão (2006), os questionários podem ser de tipos diferentes: fechados, com
itens em escala e abertos. No questionário do tipo fechado, são incluídas alternativas fixas
como sim ou não; concordo ou discordo; não sei. Nos questionários com itens em escala são
incluídas afirmações que poderão variar de acordo com o grau de concordância e discordância
do participante. Segundo a autora, são usados principalmente para o levantamento de opiniões e
perspectivas. Há vantagens e desvantagens para a utilização desse tipo de instrumento: a
vantagem está relacionada à possibilidade de se dar valores numéricos aos dados; e a
desvantagem recai sobre o fato de que a opinião intermediária pode ser difícil de ser
interpretada com precisão. Apesar da desvantagem dos questionários com itens em escala, esse
tipo de instrumento tem sido largamente utilizado por pesquisadores da LA, pois “os
questionários abertos objetivam explorar as percepções pessoais, crenças e opiniões dos
participantes” (p.222).
Um questionário escrito aberto (doravante QE) (Apêndices F e F1) foi aplicado aos alunos e à
professora no início do semestre, antes das entrevistas individuais semi-estruturadas. Em
seguida, devido à falta de familiaridade com procedimentos de investigação e tempo para
reflexão por parte dos alunos, e principalmente, com a finalidade de confirmação de algumas
respostas fornecidas, foi aplicado um questionário fechado (em itens de escala) (doravante QIE)
(Apêndice F2) aos 28 alunos participantes. O QE aplicado à professora foi fundamentado no
questionário CRESAL (Crenças sobre Aprendizagem de Línguas) (HORWITZ, 1985,1988) do
inglês BALLI (Beliefs about Language Learning) e o QIE aplicado aos alunos foi baseado no
questionário QUALE (Questionário para Levantamento de Atitudes para com uma Língua
Estrangeira), adaptado do questionário FLAS (Foreign Language Aptitude Survey),
desenvolvido por De Garcia, Reynolds e Savignon (adaptado em HORWITZ, 1985). Os
questionários realizados com alunos e professora tiveram o objetivo de levantar dados
biográficos dos participantes, incluindo as experiências anteriores de aprendizagem e ensino de
LE.
Portanto, nesta pesquisa, foram utilizados questionários com itens em escala (QIE), e
questionários abertos (QE). O questionário com itens em escala foi utilizado pela pesquisadora
com o objetivo de “...levantar informações pessoais, curriculares, expectativas e mesmo
crenças, para comprovar ou não dados coletados por métodos qualitativos” (VIEIRA
ABRAHÃO, 2006:222). Devido à idade dos alunos, não c e falta de familiaridade com técnicas
de investigação, não consegui abstrair deles dados suficientes para a realização de uma
102
interpretação clara e triangulação das informações fornecidas no QE. Alguns aprendizes não
compreenderam bem o que estava sendo perguntado ou não se sentiam preparados para
responder às perguntas, uma vez que nunca haviam refletido sobre o assunto exposto nos
questionamentos. Dessa forma, senti a necessidade de oferecer aos alunos opções em graus de
concordância e discordância. Assim, a análise dos dados e a triangulação com os outros
instrumentos utilizados na coleta ocorreram de maneira clara e pormenorizada, oferecendo uma
melhor compreensão das crenças de alunos e professora. O QE aplicado à professora foi
bastante produtivo, gerando dados suficientes para serem triangulados com a narrativa,
entrevista semi-estruturada e sessão de visionamento.
Nos QE e QIE foram apresentada perguntas sobre as experiências anteriores dos aprendizes e
da professora de ensino e aprendizagem da LI, as suas opiniões sobre o processo de EALE, o
papel do aprendiz e do professor e ainda a motivação para a aprendizagem e o ensino.
2.5.2 Entrevistas individuais semi-estruturadas
Foram utilizadas, também, para a coleta de dados, entrevistas individuais semi-estruturadas
(doravante EI) (Apêndices E e E1). As entrevistas são muito importantes para esta pesquisa,
uma vez que permitem uma análise interpretativa com certo grau de controle e, ao mesmo
tempo, flexibilidade, de acordo com Nunan (1992). O autor destaca que as entrevistas orais têm
sido amplamente usadas por pesquisadores em LA. Segundo Vieira Abrahão (2006), as
entrevistas são classificadas em três tipos, dependendo dos tipos de itens incluídos na sua
elaboração: estruturadas, semi-estruturadas e livres. De acordo com a autora, as entrevistas
estruturadas são constituídas de perguntas específicas, apresentadas sempre na mesma ordem,
com o objetivo de levantar as opiniões de um grande número de pessoas, além de se
aproximarem dos questionários no formato e nos pressupostos. Nas entrevistas livres ou não-
estruturadas, segundo Vieira Abrahão (op.cit.), entrevistadores e entrevistados se envolvem em
uma conversa livre com base nas questões e tópicos que orientam a pesquisa. O propósito desse
tipo de instrumento é o de levantar uma visão mais ampla possível das percepções que os
participantes têm de si mesmos, de uma situação e experiências sociais.
103
Nas EIs utilizadas nesta investigação, a pesquisadora determinou o assunto a ser discutido, sem,
contudo, oferecer apenas perguntas pré-estabelecidas. Conforme Vieira Abrahão (2006), nesse
tipo de instrumento, o pesquisador prepara perguntas que o orientem no momento da interação
com o entrevistado. Nas EIs, não há uma obrigatoriedade de se seguir uma ordem específica,
proporcionando o surgimento de tópicos ou temas que sejam mais relevantes em momentos
específicos. Segundo a autora, este é o instrumento de coleta de dados que melhor se adapta ao
paradigma qualitativo de investigação, por admitir ricas interações e respostas pessoais.
Com a utilização desse tipo de entrevista, pude relacionar as crenças de aprendizes e
professores e identificar as relações existentes entre estas. Durante as entrevistas, os
participantes foram indagados a respeito de suas experiências anteriores e atuais de
aprendizagem, o papel do professor e dos alunos no processo de ensino e aprendizagem da LE,
e como as crenças dos aprendizes podem afetar as ações dos professores em sala de aula.
Uma EI foi aplicada com cada aprendiz e professora. A EI foi realizada na metade do primeiro
semestre letivo de 2007.
A EI foi realizada após o QE (alunos e professora) e o QIE (alunos) e o seu objetivo foi de
contextualizar as perguntas dos questionários oferecendo aos participantes a possibilidade de
argumentarem sobre as respostas dos questionários, além de elucidar as crenças dos aprendizes
em relação às aulas, suas expectativas e as relações entre as crenças de aprendizes e professora.
A entrevista tentou levar a professora à reflexão sobre a relação entre as crenças dos aprendizes
e as suas próprias crenças sobre o ensino e aprendizagem da língua inglesa e a sua prática de
ensinar. Além de possibilitar a expansão dos dados sobre as crenças e suas influências na sua
prática em sala de aula, também oferece uma compreensão mais efetiva dessas relações dentro
do contexto e a partir das falas e reflexões dos aprendizes e professora. Na entrevista, a
professora pôde expressar sua opinião sobre a influência das crenças dos aprendizes em sua
prática na sala de aula, e os aprendizes, de como o conflito de idéias pôde ou não ter gerado
uma relação positiva ou negativa em relação à aprendizagem da LI no universo da sala de aula.
A EI com a professora ocorreu na escola, após as suas aulas no turno vespertino, e teve uma
duração de cerca de sessenta minutos. Andréa respondeu a todas as perguntas, além de nos
direcionarmos por vários momentos para assuntos que não estavam em forma de pergunta, mas
eram totalmente pertinentes a esta pesquisa. A EI com os aprendizes ocorreu durante a aula de
LI, sendo que dez alunos haviam sido selecionados pela pesquisadora para a sua realização. No
104
entanto, devido à falta de tempo disponível, pois a escola encontrava-se no final do semestre
letivo e poucos alunos ainda freqüentavam as aulas, consegui entrevistar apenas sete alunos. O
critério utilizado para a seleção dos alunos para a EI foi o de diversidade de crenças e
experiências prévias com a LI, e também a seriedade ou não com que estavam participando do
processo de coleta de dados.
2.5.3 Observação de aulas com notas de campo
O objetivo do uso de observações de aulas como instrumento de coleta de dados desta pesquisa
foi o de entender as crenças dos aprendizes e dos professores em relação ao ensino e
aprendizagem de LE, tentando analisar a interferência das crenças dos aprendizes da professora
e como aquelas podem influenciar ou até mesmo modificar a prática da professora em sala de
aula. Segundo Barcelos (2000), as crenças devem ser investigadas através das falas e das ações
dos participantes, dentro do seu contexto de ação.
Ainda segundo Vieira Abrahão (2006), “a observação de aulas possibilita que o pesquisador
documente sistematicamente as ações e as ocorrências que são particularmente relevantes para
suas questões e tópicos de investigação” (p.225). Conforme afirma a autora, há dois tipos de
observação de aulas, dependendo dos papéis assumidos pelo observador: observação
participante e observação não-participante. Na observação participante, o investigador
observa-se e observa o outro, torna-se parte do contexto, participando de sua cultura e
atividades. Na observação não-participante, no entanto, o pesquisador não se envolve
pessoalmente com o contexto, observa e grava as ações em sala de aula. Johnson (1992) postula
que a observação participante é o principal instrumento de coleta de dados para um pesquisador
etnográfico.
Nesta pesquisa, a observação participante foi um importante instrumento de coleta de dados,
considerando que o objeto de estudo desta pesquisa são as crenças dos alunos e professora e
suas relações.
As observações de aulas são, geralmente, acompanhadas de notas de campo, seguidas de
gravações em áudio, e posteriormente, no momento em que o pesquisador percebe que os
105
participantes estão familiarizados com a sua presença em sala, as aulas são gravadas em vídeo.
Segundo Vieira Abrahão (op.cit.), as notas de campo são definidas como relatos de ocorrências
no contexto da pesquisa que são escritos com certa objetividade. Conforme Fetterman (1998)
são fáceis de fazer, porém muito importantes. Nas notas de campo, a pesquisadora registra as
observações das aulas, entrevistas e conversas informais com os participantes da pesquisa. São
registrados eventos em sala de aula e comentários da análise desses eventos, de acordo com sua
relevância para o estudo.
Nesta investigação, todas as aulas observadas tiveram anotações de campo, nas quais foram
descritos fatos ocorridos em sala de aula, opiniões da pesquisadora sobre estes fatos, os quais,
por muitas vezes, me direcionaram a conclusões importantes sobre as crenças dos alunos e da
professora, as relações entre crenças de alunos e professora e a confirmação ou não de respostas
fornecidas nos questionários e entrevistas.
2.5.4 Gravações de aulas em áudio e vídeo
Segundo Vieira Abrahão (2006), as gravações em áudio e vídeo são largamente usadas em
pesquisas qualitativas com a finalidade de registrar detalhes referentes às ações e interações de
sala de aula. Conforme Burns
72
(apud Vieira Abrahão, 2006), as observações de aula são
fundamentais no auxílio a pesquisadores para a reflexão sobre crenças implícitas, ações e
esboços mentais trazidos para a sala de aula. Foram utilizadas, nesta pesquisa, para registrar
observações gerais como trabalhos em pares ou em grupos; a interação professora-aluno; as
relações, como dissonâncias ou concordâncias entre as crenças e ações da professora sobre o
ensino e aprendizagem da língua.
As aulas foram gravadas em áudio e em vídeo, com a permissão dos participantes da pesquisa.
As gravações em áudio apóiam as notas de campo da pesquisadora, sendo que foram transcritos
os excertos relevantes para este estudo, além de uma das aulas observadas (Apêndice G1). As
gravações em vídeo, segundo Johnson (1992), possuem “a grande vantagem de revelar a
72
Burns, A. (1999). Collaborative action research for English language teachers. Cambridge: Cambridge
University Press.
106
movimentação da professora e alunos, do uso do quadro-negro etc. e também mostram aspectos
verbais. As gravações em vídeo permitiram a identificação mais precisa das crenças de ambas
as partes e a influência das crenças dos aprendizes nas tomadas de decisão da professora
participante. As gravações em vídeo facilitaram a observação das ações dos alunos e professora
durante as aulas, além de servir de subsídio para a sessão de visionamento realizada com a
professora participante.
2.5.5 Sessão de Visionamento
De acordo com Vieira Abrahão (2006:227), as sessões de visionamento, também chamadas por
outros pesquisadores de sessões reflexivas, abarcam a exposição das gravações em vídeos das
aulas observadas aos participantes do estudo. Alunos e professores assistem aos vídeos na
intenção de provocar a reflexão sobre as suas ações em sala de aula.
Segundo a autora, nas pesquisas em crenças, esse instrumento de coleta de dados é de grande
importância, pois possibilita ao professor a oportunidade de enxergar-se e refletir sobre as suas
ações em sala de aula e suas origens. Diante de questionamentos sobre o seu fazer e o seu dizer,
o professor tem a chance de se conscientizar sobre aspectos pouco considerados por ele no
passado. Dessa forma, após momentos de reflexão há o crescimento profissional por parte do
professor, assim como dados importantes para o pesquisador.
Foi realizada uma sessão de visionamento com a professora participante. A pesquisadora
ofereceu à participante, cenas das aulas observadas e gravadas em vídeo. Andréa (professora
participante) assistiu às cenas pré-selecionadas pela investigadora e que estariam relacionadas
com o objeto de estudo da pesquisa. A professora permaneceu com toda a liberdade em parar o
vídeo quando achasse necessário tecer comentários. A sessão foi devidamente gravada em
áudio afim de que fosse transcrita posteriormente pela pesquisadora, tornando-se um
instrumento fundamental para a triangulação dos dados, além de oferecer à professora um
momento de reflexão sobre as suas crenças e prática.
107
2.5.6 Narrativas
Narrativas são histórias de vida contadas por professores e alunos as quais são constituídas de
experiências vivenciadas no decorrer do exercício de sua profissão, estudos e até mesmo
experiências interacionais pessoais. As narrativas podem ser realizadas através de diferentes
instrumentos, como entrevistas, discussões e conversas casuais ou ainda por meio de “relatos
verbais escritos, como descrições pessoais e relatos de eventos da vida pessoal” (VIEIRA-
ABRAHÃO, 2006:224).
Utilizei na coleta de dados desta investigação, as histórias de eventos profissionais e pessoais da
professora participante desta pesquisa. A participação de um interlocutor durante o período da
narrativa, segundo Vieira Abrahão (op.cit.) , estimula, oferece ajuda, demonstra interesse e
fornece o compartilhamento de momentos importantes na vida da participante e também da
pesquisadora. Além das diversas vantagens descritas pela autora, a interação com um
interlocutor oferece a oportunidade de se construir um relato escrito desses eventos narrados
oralmente. A utilização de técnicas conversacionais busca apreender as histórias de professores
e alunos para exemplificar com maior clareza suas ações e reações em sala de aula.
Barcelos (2006) afirma que as narrativas são um método bastante adequado para investigar
crenças. De acordo com van Buskirk e McGrath
73
(apud RHODES, 1996), as narrativas
incorporam as atitudes e crenças das pessoas. Isso ocorre porque as estórias alcançam a
essência do indivíduo por meio da elucidação da natureza da realidade da pessoa (STEPHENS
E EIZEN
74
apud RHODES, 1996, p.12-13). Portanto, assim como as crenças, as narrativas nos
ajudam a interpretar o mundo e os eventos ocorridos nos contextos investigados
(GUDMUNDSDOTTIR, 1995).
Dessa forma pode-se perceber a importância da utilização da narrativa (Apêndice G) nesta
pesquisa, a qual foi realizada com prudência e afetividade, a fim de que gerasse confiança e
proporcionasse comodidade à participante. A delicadeza na condução da narrativa foi
73
VAN BUSKIRK, W.; MCGRATH, D. Organizational stories as a window on affect in organizations. Journal of
Organizational Change Management, v.5, n.2, p.9-24, 1992.
74
STEPHENS, C.; EIZEN, S. Myth, transformation and the change agent. In: Adams, J.D. (Org.) Transforming
work - A collection of organisational transformation readings. Virginia: Miles River Press, 1984. p.185-190.
108
fundamental para que Andréa se sentisse segura ao expor momentos e pensamentos mais
íntimos. Por tais motivos, considero a narrativa um dos principais instrumentos de coleta de
dados, uma peça insubstituível no tabuleiro de um jogo de xadrez, o qual, nesta investigação em
especial, foi fundamental para a compreensão e interpretação de muitas crenças e ações da
participante na sua prática em sala de aula.
Tendo delimitado os instrumentos de coleta de dados utilizados nesta pesquisa, apresento, a
seguir, os procedimentos para a coleta dos dados.
2.6 A COLETA DE DADOS
Como citado anteriormente, a coleta de dados para esta investigação foi realizada na sala de
aula de língua inglesa de uma turma de 8º ano (7ª série) de uma escola pública da rede estadual
de ensino do estado de Goiás, no primeiro semestre letivo do ano de 2007. A turma que serviu
de cenário para esta investigação cumpria uma carga horária de duas (2) aulas semanais de
cinqüenta (50) minutos cada, às terças e quintas-feiras. A coleta ocorreu durante o período de
dez (12) semanas, iniciando-se no início de abril e terminando no final da segunda quinzena do
mês de junho.
Os alunos foram informados sobre a pesquisa, suas etapas e procedimentos. Posteriormente,
foram consultados se concordariam em participar de uma pesquisa sobre aprendizagem de LE.
Entretanto, assim como a professora participante, não tomaram conhecimento de detalhes do
objeto desta investigação. Os participantes mostraram-se bastante solícitos, voluntariando-se
pronta e entusiasticamente. Os alunos participantes prontificaram-se a responder a questionários
e entrevistas, assim como concordaram prontamente com as gravações em áudio e em vídeo das
aulas observadas. As filmagens foram feitas com o uso de uma câmera digital de pequeno porte,
posicionada no fundo da sala de aula, buscando-se evitar causar constrangimento aos alunos e à
professora.
Ao iniciar as observações das aulas a professora apresentou-me aos alunos, permitindo que eu
explicasse exatamente o que aconteceria e qual o motivo da minha presença em todas as suas
aulas de LI do primeiro semestre letivo. Primeiramente, apenas observei as aulas, fazendo
anotações, posicionada no fundo da sala, para que não constrangesse os alunos com a minha
109
presença. A segunda fase do processo foi o de introduzir um pequeno aparelho de MP3 para a
gravação em áudio das aulas. Após algumas aulas iniciei a gravação em vídeo. Na primeira aula
gravada em vídeo houve um pequeno alvoroço entre os alunos, causado pela presença da
câmera digital utilizada para tais gravações. Porém, nas aulas seguintes, a naturalidade já havia
se instalado novamente. Essa câmera de pequeno porte foi posicionada no fundo da sala de
aula. Alguns questionamentos surgiram relativos à filmagem, como quem assistiria àquelas
cenas ou mais especificamente se os pais assistiriam àquelas filmagens. Todas as perguntas
foram respondidas para que não houvesse qualquer impedimento para o andamento natural das
aulas.
As EIs com os alunos foram realizadas em uma sala desocupada na escola, durante a aula de LI,
com o consentimento da professora. Alguns alunos foram selecionados após a análise das
respostas dos QE e QIE, de acordo com os objetivos da pesquisa. Apenas alguns alunos (7)
participaram das entrevistas individuais.
A narrativa com a professora foi realizada na escola, e durou cerca de duas horas. Durante a
narrativa, a professora e esta pesquisadora interagiram, realizando uma troca de experiências
bastante enriquecedora para esta investigação.
Tendo detalhado sobre a coleta dos dados, apresento, a seguir, os procedimentos para a análise
dos dados.
2.7 PROCEDIMENTOS PARA A ANÁLISE DOS DADOS
O objetivo primordial de uma pesquisa qualitativa etnográfica é a organização, classificação e
categorização dos dados (ERICKSON, 1990). Nesse tipo de pesquisa, são necessários
instrumentos de coleta de dados contextualizados ao ambiente de sala de aula, para que se possa
detectar: (a) o que está acontecendo neste contexto; (b) como estes acontecimentos estão
organizados; (c) o que significam para o aprendiz e o professor; (d) como essas organizações se
comparam com organizações em outros contextos de aprendizagem (ERICKSON, op.cit.).
Para a análise dos dados desta investigação, foi realizada uma triangulação dos dados coletados
(ALWRIGHT & BAILEY, 1991) a partir dos questionários propostos, das entrevistas semi-
110
estruturadas e das observações de aulas. Os dados foram triangulados, também, por meio da
narrativa e sessão de visionamento, as perspectivas da professora participante, dos aprendizes
participantes e da pesquisadora.
Por meio dos questionários propostos foi iniciada a coleta dos dados biográficos dos
participantes, das experiências anteriores do professor como aprendiz e como profissional no
ensino da LE e as experiências anteriores dos aprendizes como alunos de LI em diferentes
contextos. Os dados coletados foram agrupados em categorias (NUNAN, 1992), conforme a
regularidade e reincidência das respostas. Diante dos diversos instrumentos de coleta de dados
pude perceber que as respostas dos questionários e entrevistas poderiam ser separadas por
categorias. Assim, as respostas dos alunos e da professora foram divididas e agrupadas em
categorias de acordo com as perguntas e os objetivos desta pesquisa.
Devido ao grande número de alunos participantes, e, por conseguinte, à utilização de
questionários, considerei essencial apresentar alguns dados através de gráficos incluindo dados
quantificáveis, uma vez que esclarecem e fornecem a melhor visualização do quadro geral em
que se encontram as crenças dos alunos em relação ao ensino de LE na EP. Contudo, uma
análise qualitativa com base nos dados triangulados originados de entrevistas, observações de
aula com notas de campo realizadas durante as aulas foram valiosas para uma apreciação
detalhada da influência das crenças dos alunos na prática da professora em sala de aula.
Tendo descrito os procedimentos para a análise dos dados coletados através dos diversos
instrumentos, exponho algumas considerações éticas adotadas.
111
2.8 CONSIDERAÇÕES ÉTICAS
Por questões de ética, a identidade dos participantes foi resguardada. Assim, utilizei
pseudônimos para a identificação dos mesmos. É importante salientar, ainda, que a pesquisa
contou com a voluntariedade e consentimento dos participantes dessa investigação. Os alunos e
a professora receberam, no início da coleta de dados, uma carta contendo informações sobre a
pesquisa, solicitando a participação voluntária daqueles que desejassem contribuir com o
estudo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo, apresentei a metodologia da pesquisa, os participantes, os instrumentos e
procedimentos para a coleta e análise dos dados. No capítulo a seguir apresento e discuto os
resultados obtidos na pesquisa.
112
CAPÍTULO III
APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS
INTRODUÇÃO
Nos capítulos I e II apresentei uma base teórica e metodológica que fundamentaram a
realização desta pesquisa. Neste capítulo, apresento e discuto os dados coletados, visando
responder às perguntas de pesquisas apresentadas no estudo. O capítulo está dividido em quatro
partes. Na Parte I, apresento o perfil dos participantes da pesquisa; na Parte II, identifico,
analiso e discuto as crenças dos aprendizes sobre ensino e aprendizagem de LI no contexto da
EP; na Parte III, apresento a análise e discussão das crenças da professora participante sobre o
ensino e aprendizagem da LI no mesmo contexto; e na Parte IV discuto sobre as relações entre
as crenças dos aprendizes e as crenças e prática da professora.
113
PARTE I
O PERFIL DOS PARTICIPANTES
Os participantes desta pesquisa são uma professora de língua inglesa da rede estadual de ensino
do estado de Goiás e seus alunos do 8º ano (7ª série) do turno vespertino, de uma escola
pública, porém, conveniada ao estado. Devo, contudo, salientar que, apesar desta ser uma
pesquisa qualitativa de cunho etnográfico, como mencionado no capítulo anterior, apresento
alguns dados relacionados ao perfil dos participantes de forma quantitativa. Considero relevante
a quantificação nesse momento da investigação por proporcionar uma melhor compreensão da
análise das crenças da professora e alunos participantes e suas relações dentro do universo da
sala de aula.
3.1.1 Os aprendizes participantes
A turma de LI que gentilmente participou desta pesquisa consistia, como foi mencionado
anteriormente, no início da coleta de dados, de 29 alunos. Porém, ao final do 1º bimestre
escolar, uma das alunas deixou a escola. Portanto, os alunos aqui investigados são de uma
turma de 8º ano (7ª série) do turno vespertino com 28 aprendizes de LI. Dentre esses alunos,
46,5% (13) são mulheres e 53,0% (15) são homens. A idade varia entre 11 e 15 anos de idade,
sendo que a maioria, ou seja, 57,0% (16) dos alunos têm a idade de 12 anos, seguidos de 22,0%
(6) de alunos com 13 anos de idade, 11,0% (3) têm 14 anos de idade, 7,0% (3) dos alunos têm
15 anos e 3,0% (1) tem 11 anos de idade.
114
Em relação à experiência de aprendizagem da LI, um pequeno número de alunos, 14,3% (4) dos
alunos participantes já estudou ou estuda em escolas de idiomas, enquanto os outros 85,7% (24)
estudaram e estudam a LI apenas em escolas do ensino regular (particulares ou públicas). No
entanto, apesar da maioria dos alunos não ter tido diversificadas experiências quanto à
aprendizagem da língua, todos os participantes possuem um longo período de contato com o
inglês. De todos os aprendizes, 14,29% (4) dos alunos estudam a língua inglesa há oito anos,
outros 14,29% (4) aprendem a LI há sete anos, 10,71% (3) dos alunos freqüentam salas de aulas
de inglês há seis anos, 21,43% (6) participantes estudam inglês há cinco anos, 17,86% (5) dos
alunos têm aulas de inglês em suas escolas há quatro anos, 10,71% (3) há três anos e mais
10,71% (3) há dois anos.
Gráfico 3.1: Anos dedicados à aprendizagem do inglês na escola regular
0
1
2
3
4
5
6
Número de alunos
8 anos 7 anos 6 anos 5 anos 4 anos 3anos 2 anos
Anos dedicados à aprendizagem de inglês
Anos dedicados ao estudo da LI no ensino regular
Por meio do gráfico 3.1 pode-se identificar a longa exposição que os alunos da rede regular de
ensino, sendo pública ou particular, têm à LI, uma vez que a disciplina já foi obrigatória na
grade escolar. Através dos dados apresentados, podemos perceber que alguns alunos são
advindos de escolas particulares, pois cerca de 14% dos alunos entrevistados estudam inglês há
oito anos, ou seja, desde a pré-alfabetização. Porém, a maioria dos participantes estuda a LI há
cinco anos, o que significa desde a 3ª série do ensino fundamental. No entanto, apesar da longa
trajetória na aprendizagem da língua, percebemos que os alunos ainda não conseguiram atingir
um nível razoável de domínio do idioma. Segundo os alunos, em suas entrevistas, o ensino do
idioma nas séries iniciais era com base em vocabulário como cores e animais e, portanto, não
115
poderiam, ter desenvolvido a fluência ou a aprendizagem necessária que seria compatível com o
tempo de aprendizagem.
Outro dado interessante em relação ao perfil desses alunos é o prazer na aprendizagem da
língua. Na tabela a seguir apresento suas afirmações quando perguntados se gostavam de
estudar inglês.
Tabela 3.1 O prazer em estudar e aprender a LI
Afirmações Número de alunos
1 Sim. 15
2 Mais ou menos. 6
3 Não. 7
Percebe-se, através da tabela 3.1, que a maioria dos alunos tem prazer em aprender o inglês na
escola, ou tem consciência de que necessita aprender o idioma para o seu futuro
desenvolvimento profissional. É importante ressaltar que mais de 50% dos alunos aprecia ou
deseja aprender o idioma.
Tendo apresentado o perfil dos aprendizes participantes desta investigação, sigo apresentando o
perfil da professora participante, regente da turma.
3.1.2 O perfil da professora participante
Por meio de diferentes instrumentos de coleta de dados como narrativa, entrevista semi-
estruturada, questionários em escala e escrito e sessão de visionamento, pude tecer um perfil
bastante pormenorizado do desenvolvimento pessoal e profissional da professora participante
desta pesquisa. Devido a essa triangulação de dados, divido esta seção em subseções que nos
auxiliarão a compreender melhor o desenvolvimento profissional de Andréa. Em primeiro
lugar, apresento os seus primeiros contatos com a língua e o início de sua aprendizagem. Logo
após, sintetizo a escolha da profissão e, conseqüentemente, a realização do curso de Letras. Na
próxima subseção apresento a sua experiência como professora de LI na rede pública de ensino.
116
Concluo a seção com reflexões da professora sobre o seu desempenho, a profissão e a
realização profissional.
3.1.2.1 Os primeiros contatos com o idioma (Inglês)
A professora participante, através de narrativa, revela o gosto pela LI desde criança, quando
ainda residia na cidade do Rio de Janeiro, influenciada por uma tia que freqüentava aulas de
inglês. Ao ver a tia cantarolando melodias em inglês ou falando a língua, Andréa, por volta dos
sete (7) anos de idade encantou-se pela língua, como mostra o seguinte trecho:
[1] “Eu sempre gostei de inglês, desde pequenininha, com 7 anos de idade.
Minha tia fazia curso de inglês e ela falava, cantava e tal, e eu achava
lindo, o MÁXIMO.”
Andréa, N
De acordo com o relato da professora, a língua foi introduzida formalmente aos sete (7) anos de
idade, na 1ª série do ensino fundamental, e já naquela época sentiu que aquela língua a
encantava. Ao perceber o entusiasmo de Andréa em relação ao idioma, sua avó decide
incentivá-la contratando um professor particular que a colocaria pela primeira vez em contato
real com a aprendizagem da LI. Andréa diz:
[2] “Naquela época, ah... a minha família tinha uma pessoa, um professor
conhecido, que tinha morado em uma das casas da minha avó. Ele era
professor de inglês,... até na época, ele tava precisando dar aula, assim
e tal... Eu tinha uns 7 ou 8 anos.”
Andréa, N
Conforme narrado pela professora participante, ao mudar-se para Goiás, mais especificamente,
Anápolis, aos nove (9) anos de idade, começou a freqüentar uma escola de idiomas, onde teve
uma experiência muito positiva e marcante no seu desenvolvimento lingüístico. Andréa
considerava sua professora da escola de inglês excelente, pois esta a levava, juntamente com os
colegas de turma, para apresentações e os incentivavam a representar, cantar, ou seja, adotava
uma abordagem dinâmica e diversificada. Segundo Andréa:
117
[3] “Na época, pra mim, a R
75
era a melhor professora de inglês pra mim.
Eu amava, assim, sabe, ela levava a gente pra apresentações no C
76
·. A
gente fazia apresentação de música, teatrinho..., era muito legal! Eu
achava legal!”
Andréa, N
Andréa continuou seus estudos de inglês em escolas de idiomas até finalizar o nível
intermediário.
3.1.2.2 A escolha da profissão: o curso de Letras
Nesse momento da vida escolar, a professora participante precisou tomar decisões que a
guiariam durante sua vida profissional. Segundo Andréa, sempre foi muito estudiosa, porém
deveria escolher entre áreas do conhecimento totalmente opostas: humanas ou biológicas.
Andréa acalentava o sonho de ser médica, porém, ao realizar uma auto-reflexão e tomar
consciência do que a medicina exigiria, percebeu que não possuía o perfil adequado para a
profissão.
A escolha pelo curso de Letras aconteceu devido a uma das características de personalidade de
Andréa, a solidariedade e o desejo de compartilhar. Decidiu, então, unir o prazer que sentia em
relação a LI com a vontade de ajudar pessoas e compartilhar conhecimento.
[4] “Aí eu parei..., eu gosto de biologia, e eu gostava mesmo, mas não
Medicina. E gostava de inglês... Aí, gente, eu quero fazer alguma coisa
com o inglês!”
Andréa, N
Dessa forma, a participante ingressou no curso de Letras da Universidade Federal de Goiás,
concluído em cinco (5) anos. Todavia, de acordo com o seu relato, apenas conseguiu
conscientizar-se do que realmente era ser professor durante o curso e principalmente no período
de estágio supervisionado, quando precisou ingressar em sala de aula e realmente vivenciar na
prática o que havia estudado na teoria. Segundo Paulo Freire (2006), o ato de ensinar exige
características específicas e complexas, como rigor metódico, pesquisa, respeito aos saberes dos
75
R é uma inicial referente à professora mencionada pela participante. Por motivos éticos o seu nome não será
revelado.
76
C refere-se à inicial do nome de uma escola particular situada na cidade onde reside a participante.
118
aprendizes, criticidade e ética. Além de também exigir uma reflexão crítica sobre a prática, o
respeito à autonomia do ser do educando, bom senso, humildade, tolerância e luta em defesa
dos direitos dos educadores, apreensão da realidade, alegria e esperança, curiosidade e
convicção de que a mudança é possível, entre outras mais. Diante dessas afirmações do autor,
podemos perceber que o educador necessita ter total consciência da complexidade do seu papel
no processo educacional e na vida de seus alunos como um todo. Nas palavras da professora
participante:
[5] “No início do curso fiquei meio perdida. Até, acho que por eu nunca ter
pensado assim: 'Quero ser professora! ', ainda não 'tinha caído a ficha'.
Aí, eu parei e disse: '... É isso mesmo? ‘... Eu gostava da língua inglesa.
Meu processo foi complicado porque eu ainda não tinha percebido o que
era ser professora..., mas aí eu gostei!”
Andréa, N
No tocante à escolha da sua profissão, percebe-se que foi um processo confuso e oscilatório, no
qual Andréa precisou enfrentar escolhas e inseguranças.
Na próxima subseção, apresento o ingresso e experiências da participante na rede estadual de
ensino.
3.1.2.3 A experiência profissional na escola pública (EP)
O ingresso da professora participante na rede pública de ensino ocorreu na fase do estágio
supervisionado exigido pelo curso de Letras. Andréa, apesar de estudar na capital do estado
(Goiânia), devido a problemas com paralisações na universidade e no colégio de aplicação da
mesma, precisou recorrer a uma escola da cidade onde reside, longe da supervisão da sua
professora de estágio. Portanto, como relata a participante, decidiu preparar um projeto de
Inglês Instrumental para os alunos do ensino médio do turno noturno, os quais já eram seus
alunos regulares. Infelizmente o projeto de Andréa não foi concretizado, por uma série de
problemas como desinteresse dos alunos, muitas ausências, falta de motivação por parte dos
alunos. Após uma reflexão sobre o que poderia ter prejudicado o projeto, concluiu que havia
escolhido erroneamente o público-alvo, pois, segundo ela, o turno noturno “é uma turma
complicada, porque eles faltam mesmo” (Andréa, N). Andréa sofre uma grande frustração em
119
relação a esse projeto, prejudicando a sua auto-estima, segurança e expectativas ainda no início
de sua carreira profissional.
Em relação à falta de motivação por parte dos alunos para a aprendizagem da LI na escola
regular, Richards e Lockhart (1996) afirmam que a desmotivação dos alunos quanto à
aprendizagem da LI pode estar relacionada às crenças que estes alunos possuem em relação a
esse contexto escolar ou mesmo ao ensino do inglês. Segundo os autores, os aprendizes
possuem um sistema de crenças que engloba um vasto campo de assuntos os quais influenciam
a motivação para aprender a língua, as expectativas em relação à disciplina, as percepções sobre
a facilidade ou dificuldade em aprender a língua-alvo, assim como as estratégias utilizadas
pelos alunos para aprendê-la.
Concordo com a afirmação dos autores, porém, acrescentaria que essas asserções cabem
também ao professor, uma vez que o seu sistema de crenças, construído através de experiências
anteriores e vivenciado na prática educacional influencia as expectativas e a motivação do
profissional para a plena realização de suas funções. O contexto social onde ocorre o ensino do
idioma influencia, então, a abordagem do professor. O excerto a seguir exemplifica essas
afirmações.
[6] “A forma com que trabalho a língua
77
vai variar, por mais que tente
continuar com a Abordagem Comunicativa
78
. Se os alunos não
conseguem respeitar o colega e o professor, não há como desenvolver a
língua nessa abordagem.”
Andréa, EI
3.1.2.4 O contexto de atuação da professora participante
Segundo Barcelos (2000), as pesquisas em crenças de ensino e aprendizagem de LE consideram
as mesmas como uma forma de pensamento, construído através das maneiras como a mente
percebe o mundo e os fenômenos experimentados nele. Uma vez que as crenças são dinâmicas,
contextuais e paradoxais, segundo a autora; logo, ao questionar Andréa sobre o ensino da LI no
contexto da EP, várias características puderam ser inferidas por meio de suas falas e ações em
77
A professora refere-se a diferentes contextos de ensino como escolas de idiomas e escolas regulares.
78
Doravante AC.
120
sala de aula. Gimenez (1994) concorda com Barcelos (op.cit.) quando afirma que uma análise
do contexto onde ocorre o discurso do professor contribui para que as dissonâncias não sejam
conferidas às crenças do professor, mas a fenômenos contextuais.
Segundo Kramsch (1993:46), a realidade do contexto é moldada pelas pessoas através da
comunicação. Por conseguinte, através dos dados analisados no contexto de Andréa, ficou
evidenciado que este gera uma série de tensões devido a fatores como: salas superlotadas, um
ambiente nem sempre confortável ou seguro, baixa remuneração do professor com conseqüente
sobrecarga de trabalho e principalmente a indisciplina dos alunos (a falta de respeito pelo
professor e os colegas de turma, mau comportamento, a falta de motivação, a falta da
participação, etc.). A participante fornece estes dados ao afirmar:
[7] “... você encontra diversas dificuldades, como as salas super cheias, às
vezes o ambiente não é muito bom... É, a gente, gasta muito tempo com a
disciplina dos meninos que ..., eu acho que é o PROBLEMA DO
SÉCULO.”
Andréa, N
Por meio da sua fala, percebe-se a preocupação por parte da professora ao citar que a
importância dispensada a LI pelas autoridades institucionais torna-se mais um obstáculo a ser
transposto pelo professor. Devido a uma regulamentação regida pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs)
79
, a LI não mais possui o caráter de reprovação, uma vez que pertence ao
currículo complementar de ensino, não mais ao currículo básico. Dessa forma, os alunos da EP,
que têm conhecimento desse detalhe burocrático, perdem ainda mais o respeito e o
comprometimento para com a disciplina. Andréa mostra toda a sua indignação ao afirmar:
[8] “Agora, no Estado, não tem mais essa de reprovar. O inglês não é
matéria que reprova. Ainda tem isso!”
Andréa, N
De fato, o histórico do descaso institucional pela disciplina Língua Inglesa possui o respaldo do
Ministério da Educação e Cultura (MEC), uma vez que o próprio PCN reconhece os problemas
relacionados ao ensino da língua estrangeira moderna no ensino público:
Deve-se considerar também o fato de que as condições na sala de aula da maioria das
escolas brasileiras (carga horária reduzida, classes superlotadas, pouco domínio das
habilidades orais por parte da maioria dos professores, material didático reduzido ao
giz e livro didático etc.) podem inviabilizar o ensino das quatro habilidades
79
PCN,1998
121
comunicativas. Assim, o foco na leitura pode ser justificado em termos da função
social das LEs no país e também em termos dos objetivos realizáveis tendo em vista as
condições existentes.
Portanto, as afirmações e desabafos da professora participante podem ser realmente
comprovados a partir do momento em que o órgão nacional responsável pela educação de nossa
população, o MEC, coloca em palavras todas as dificuldades e frustrações que os professores e
aprendizes de LI vivenciam na prática. A falta de valorização do ensino de LE no sistema
educacional atual do país nos coloca em estado de alerta perante os absurdos que os
professores, que são capacitados para o ensino da língua, devem presenciar e de certa forma
aceitar. Andréa, infelizmente, presenciou um desses momentos na escola em que trabalhava que
a marcou profundamente, uma situação que aumentou ainda mais a sua incredulidade em
relação à efetividade do ensino de LI no contexto da EP. Diante da afirmação que segue abaixo,
vinda de uma fiscal pedagógica em visita à sua escola, Andréa sentiu-se humilhada e inerte
frente a tal situação. O excerto abaixo demonstra o desrespeito e indiferença das autoridades
escolares com relação ao ensino da LI:
[9] “Gente, mas no Estado, vocês sabem que tal e tal disciplina não
reprovam e até porque, gente.., convenhamos, nenhum professor de
inglês do Estado é capacitado pra dar aulas de inglês. Então, porque
reprovar?”
Andréa ao parafrasear a fiscal da escola, N
[10] “E depois eu descobri que ela é PROFESSORA DE INGLÊS; de
português e inglês, formada em LETRAS. Eu fiquei assim bem triste
por essa situação. ... Tá vindo de cima, olha o que eles estão pensando!
Então tem hora que eu paro e penso: 'Gente, o que eu estou fazendo
aqui?'... Assim, a gente vai trabalhando do jeito que dá e com todas
essas frustrações...”
Andréa, N
Por meio da narrativa e da entrevista individual, a professora participante relata mais uma das
atribuições de um professor da EP. Andréa destaca a burocratização da educação ao relatar
sobre uma série de fichas e relatórios que professores, atualmente, necessitam preencher. Além
do antigo e conhecido diário de classe, ao final de cada bimestre, o professor deve preencher
fichas de avaliação de cada turma, em que devem constar os alunos que estão apresentando
problemas. A professora argumenta que o tempo usado com burocracia poderia estar sendo
aproveitado com cursos de capacitação ou com o próprio planejamento de aulas mais
interessantes.
122
[11] “É muito complicado. Está acumulando muito trabalho, muito papel, ou
seja, trabalho burocrático. A pessoa tem que preencher muitas fichas,
além do diário, que é uma coisa normal, que tem que ser feito, porque
tem que ver quem está de recuperação e chamar os meninos. Você fica
responsável por passar a lista de chamada pra eles serem convocados,
e chega lá você tem que preencher mais um monte de coisa”.
Andréa, EI
[12] “Aí chega ao final do bimestre tem que preencher umas fichas imensas!
Eu, pelo menos, demoro duas horas pra preencher cada ficha de cada
turma, porque você tem que colocar o problema geral de cada turma,
quem está com dificuldade, quem está acima de 80, né...Aí vai falando
nome por nome, quais os alunos indisciplinados e quais os problemas
que apresentam na sala de aula”.
Andréa, EI
Pode-se constatar que a burocracia é um dos problemas encontrados por Andréa no ensino
público. Porém, a participante destaca também, a baixa remuneração dos professores, o que
leva os profissionais a buscarem outras fontes de renda. Assim sendo, o professor precisa
trabalhar em várias escolas: públicas, particulares e institutos de idiomas, como é o caso da
nossa participante. A sobrecarga de trabalho em sala de aula e as horas de planejamento e
trabalho burocrático fora de sala de aula sobrecarregam o professor que não consegue dedicar-
se ao ensino como deveria e gostaria. A professora participante deixa claro o seu desestímulo
em relação à profissão através dos seguintes excertos:
[13] “No Estado é complicado. O salário é muito baixo por hora/aula...
Você tem que correr atrás de outras coisas pra complementar”.
Andréa, N
[14] “Os políticos estão querendo aumento novamente, né... 23% ...! Você
acredita?! Isso REVOLTA... Ascensorista recebe mais de R$ 1.500,00
só pra ficar descendo e subindo no elevador...!
Andréa, N
[15] “A burocracia, você gasta muito tempo preenchendo papel.”
Andréa, EI
[16] “Eu fui pro ensino privado, mas tem todas as dificuldades também,
porque não é só porque é uma escola particular e tal...”
Andréa, N
[17] “O Estado tem um monte de coisa que eles inventam pra gente ocupar o
tempo. Tem trabalhos coletivos aos sábados que a gente tem que ir
123
porque são trabalhos da escola que precisamos participar como
orientações pedagógicas, de estudo e tal...”
Andréa, N
[18] “Eu acho muito importante as orientações pedagógicas! Eu vejo que o
objetivo é legal! O problema é que o professor está tão cansado pela
semana carregada dele, que chega no final de semana, você quer
descansar... E não tem como descansar porque tem progressão no
sábado. Quando não é progressão, é trabalho coletivo ou reunião
pedagógica. A gente não descansa, porque quando não está na escola,
está corrigindo coisas em casa”.
Andréa, N
É relevante ressaltar a indignação de Andréa em relação à desvalorização do profissional do
ensino na sociedade brasileira. Infelizmente, não somente na sociedade no geral, mas também
dentro da comunidade escolar, entre coordenadores e diretores, assim como os próprios
professores, seus colegas de trabalho. De acordo com o excerto a seguir, pode-se sentir o grau
da indignação da professora participante:
[19] “Ser professor está difícil porque ninguém valoriza a gente..., sabe..., a
gente tem o nosso BRIO e a gente tem que manter a pose...! Os próprios
professores, às vezes, SE DESVALORIZAM”.
Andréa, N
Diante do perfil detalhado da professora participante desta investigação posso concluir que
Andréa é uma professora dedicada, porém decepcionada com o sistema educacional público,
além de estar profundamente decepcionada com os problemas disciplinares que precisa
enfrentar em suas aulas. Andréa, inclusive, menciona a visão que possui de si mesma como
pessoa e conseqüentemente como profissional, ao mencionar a timidez como uma limitação
para a realização de seu trabalho. No entanto, a participante demonstra a sua capacidade de
tentar buscar a superação dessa limitação, confirmada no excerto abaixo:
[20] “Eu tinha as minhas limitações porque eu sou muito tímida, mas assim,
eu vou rompendo algumas barreiras, criando máscaras...”
Andréa, N
Tendo apresentado o perfil dos participantes, aprendizes e professora, e o contexto de atuação
da professora participante, passo às considerações finais referentes à Parte I.
3.1.3 Considerações finais da parte I
124
Na Parte I deste capítulo apresentei um panorama sobre o perfil dos participantes desta
pesquisa. Caracterizei os aprendizes quanto à idade, gênero e tempo de aprendizagem da LI na
escola regular. Apresentei ainda, uma breve análise do desenvolvimento profissional da
professora e seu contexto de atuação.
Tendo discorrido sobre o perfil dos participantes desta pesquisa, prossigo para a segunda parte
da análise dos dados coletados durante a investigação: identificação, análise e discussão das
crenças dos aprendizes em relação ao ensino e aprendizagem de línguas.
PARTE II
AS CRENÇAS DOS APRENDIZES SOBRE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LI NO
CONTEXTO DA EP
A primeira pergunta de pesquisa deste estudo propõe um levantamento das crenças dos
aprendizes referentes ao ensino e aprendizagem de LE (inglês). Na seção 3.2, a seguir,
apresento as crenças dos alunos.
3.2. AS CRENÇAS DOS APRENDIZES DE LI NA ESCOLA PÚBLICA
Vários instrumentos de coleta de dados foram utilizados para o levantamento das crenças dos
aprendizes em relação ao ensino e aprendizagem da LI. Foi aplicado um QE (aberto)
125
primeiramente, através do qual os aprendizes tiveram a oportunidade de refletir sobre o ensino e
a aprendizagem da LI no contexto escolar da EP. Entretanto, devido à falta de familiaridade dos
alunos com métodos de investigação e ao pouco tempo para a reflexão e posterior redação das
respostas, percebi que alguns dos alunos não haviam conseguido se expressar bem naquele
momento, apesar do questionário ter sido aplicado em sala de aula, durante a aula de LI, com a
presença da pesquisadora e da professora participante, as quais se encontravam disponíveis e
revezavam-se esclarecendo possíveis dúvidas sobre as perguntas do QE. Portanto, decidi
aplicar um questionário em itens de escala (QIE), o qual teve a intenção de esclarecer algumas
dúvidas surgidas durante a análise dos QEs e conseqüentemente, conduzi-los a uma reflexão
mais profunda sobre o assunto. O QIE foi triangulado com o QE gerando importantes dados, os
quais foram utilizados na categorização das crenças dos alunos sobre EALE. As NCs realizadas
através das observações das aulas me auxiliaram na construção de importantes dados como a
confirmação ou não confirmação das crenças levantadas durante o processo de coleta. As
gravações em vídeo (GV) também tiveram um papel essencial na identificação das crenças dos
alunos e das ações da professora participante.
Os questionários aberto e fechado (QE e QIE) foram as principais fontes para a organização das
crenças dos alunos sobre EALE no contexto da EP. Para melhor compreensão dos dados
levantados nos questionários e a devida identificação e categorização das crenças dos
aprendizes, as afirmações foram tabuladas e organizadas em gráficos
80
, registrando-se o grau de
concordância dos participantes.
A decisão em relação à utilização de gráficos em uma pesquisa qualitativa se deve ao fato de
que os mesmos facilitariam a visualização das crenças dos alunos, além da categorização das
crenças, uma vez que a pesquisa conta com um número considerável de alunos participantes.
3.2.1 Apresentação das crenças dos aprendizes em relação ao ensino e aprendizagem de LI
80
Para uma melhor organização dos dados levantados todos os gráficos possuem uma tabela apresentando as
afirmações a que se referem.
126
As crenças de ensino e aprendizagem dos alunos foram categorizadas (NUNAN, 1992) em
temas para maior compreensão do leitor, geradas a partir da análise dos QE e QIE. As
afirmações referem-se às crenças sobre a aprendizagem da língua em si, como se pode observar
na tabela abaixo.
Tabela 3.2 Crenças dos alunos sobre a aprendizagem de inglês
Afirmações
1 Algumas pessoas têm mais facilidade para aprender línguas
2 A LI é fácil
3 É importante falar uma LE com boa pronúncia
4 A pessoa não deve falar nada na LE até que possa falar corretamente
5 É mais fácil aprender uma terceira LE
6 É melhor aprender uma LE no país de origem
O gráfico 3.2 demonstra os resultados das seis primeiras afirmações do QIE referentes às
crenças dos aprendizes em relação à aprendizagem de LE (inglês).
Gráfico 3.2: Crenças dos alunos sobre a aprendizagem da LI
0
5
10
15
20
25
Número de alunos
1 2 3 4 5 6
Afirmações
Crenças sobre a aprendizagem da LI
Concordo plenamente
Concordo em parte
Não tenho opinião respeito
Não concordo
127
O gráfico 3.2 demonstra os resultados de seis (6) afirmações propostas no QIE realizado com os
alunos participantes sobre a aprendizagem da LI. Por meio do gráfico, percebe-se que a grande
maioria dos alunos acredita que é preciso falar o inglês com boa pronúncia, ou seja, 89,0% dos
alunos. A segunda afirmação com um grande número de alunos concordando plenamente é a de
que algumas pessoas possuem mais facilidade para aprender a LI. Logo em seguida, com o
mesmo número de alunos concordando aparece a afirmação de que o melhor lugar para
aprender uma LE é no país de origem da língua estudada. No entanto, foi apontado, também,
que cerca de 60,0% dos alunos não concorda com a afirmação de que os aprendizes não devem
falar nada na língua-alvo até que saibam falar corretamente.
Uma segunda parte do QIE inclui afirmações relacionadas à motivação dos alunos para a
aprendizagem do inglês. A tabela 3.3 mostra as afirmações inseridas no QIE respondido pelos
participantes.
Tabela 3.3: Motivação para a aprendizagem da LI
Afirmações
7 A aprendizagem de LE deve ser divertida
8 A motivação para a aprendizagem está relacionada ao sucesso em falar a língua.
9 Atividades auditivas utilizando-se diálogos não prendem a atenção do aluno
10 Aulas dinâmicas e diversificadas podem aumentar a motivação dos alunos
11 Atividades em pares ou em grupos são produtivas e motivadoras
12 Atividades lúdicas, como jogos e música, motivam os alunos para a aprendizagem
128
Gráfico 3.3: Motivação dos alunos para a aprendizagem da LI
0
5
10
15
20
25
Número de alunos
7 8 9 10 11 12
Afirmações
Motivação para a aprendizagem da LI
Concordo plenamente
Concordo em parte
Não tenho opinião a respeito
Não concordo
Por meio do gráfico 3.3, percebe-se que afirmações ligadas especificamente às técnicas de
ensino que motivam os alunos a aprenderem a LI como aulas dinâmicas, diversificadas e
divertidas conquistaram o nível de concordância mais elevado na concepção dos alunos, ou
seja, a grande maioria dos participantes teria mais motivação para a aprendizagem caso
freqüentasse aulas mais dinâmicas e alegres, com atividades voltadas para o lúdico, em pares ou
em grupos. No entanto, segundo as EIs e QEs, uma boa parte dos aprendizes concorda que
devem, também, ter aulas tradicionais, com o uso do quadro negro, cópias, traduções e
exercícios escritos.
Foram incluídas no questionário afirmações relacionadas às estratégias para a aprendizagem do
inglês. Conforme as respostas dos alunos, pude, também, relacioná-las em uma tabela com um
posterior gráfico de resultados.
Tabela 3.4 Estratégias de aprendizagem
Afirmações
11 É aceitável que o aluno adivinhe o significado de uma palavra na LE.
12 A aprendizagem de uma LE exige autodisciplina.
13 O aluno precisa escrever na língua-alvo para fixar o conteúdo.
129
Gráfico 3.4 Estratégias de aprendizagem
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Número de alunos
11 12 13
Afirmações
Estratégias para aprendizagem da LI
Concordo plenamente
Concordo em parte
Não tenho opinião a respeito
Não concordo
Como se pode observar, o padrão de concordância entre os participantes no que concerne a
autodisciplina e a escrita para fixar o conteúdo é uma constância, no entanto, o gráfico
demonstra que uma boa parte dos alunos, cerca de 46.0%, não acredita na estratégia de tentar
adivinhar o significado das palavras.
A presença da cultura como parte necessária para a aprendizagem de uma LE também foi
incluída no QIE com duas afirmações.
Tabela 3.5 O ensino da cultura nas aulas de LI
Afirmações
14 É necessário saber sobre a cultura do país onde a LI é falada.
15
A inclusão de material cultural nas aulas aumenta a motiva
ção do aluno para a
aprendizagem da língua.
130
Gráfico 3.5 O ensino da cultura nas aulas de LI
0
5
10
15
20
Número de alun os
14 15
Afirmações
A cultura nas aulas de LI
Concordo plenamente
Concordo em parte
Não tenho opinião a respeito
Não concordo
Como apresentado no gráfico 3.5, os alunos participantes, em sua maioria, concordam que a
cultura deve estar inserida no conteúdo programático das aulas de LI. Uma pequena parte não
tem opinião a respeito do tópico e uma terceira, também em pequeno número, não considera o
ensino da cultura um assunto necessário para a aprendizagem da língua.
O contexto onde ocorre a aprendizagem da LI foi outro tema abordado pelo QIE. Uma vez que
as crenças de ensino e aprendizagem são construídas e (re)construídas através do contexto
social dos alunos (BARCELOS, 2006), não poderia deixar de acrescentar afirmações relativas a
este tema fundamental para a compreensão das crenças dos alunos participantes. Cinco
asserções foram apresentadas aos alunos para reflexão.
Tabela 3.6 O contexto de aprendizagem da LI
Afirmações
16 Não há um contexto real de comunicação para a prática da LI na escola.
17 O contexto de atuação do professor influencia a sua abordagem de ensinar.
18 O aluno aprende melhor em cursos de idiomas.
19 Os alunos da escola pública não se interessam em aprender uma LE.
131
20 Não há uma aprendizagem de inglês eficiente nas salas de aula da escola pública.
Gráfico 3.6 O contexto de aprendizagem da LI
0
2
4
6
8
10
12
Número de Alunos
16 17 18 19 20
Afirmações
O contexto de aprendizagem
Concordo plenamente
Concordo em parte
Não tenho opinião a respeito
Não concordo
Observa-se, no gráfico 3.6, que dentre as cinco afirmações referentes ao contexto de
aprendizagem da LI, obtivemos níveis de respostas mais equilibrados, não configurando,
portanto um padrão de respostas. A afirmação o contexto de atuação do professor influencia
sua abordagem de ensinar foi a que atingiu o mais alto nível de concordância, com doze (12)
dos vinte e oito (28) alunos da turma concordando plenamente, porém seis (6) alunos não
concordaram com essa afirmação. A crença de que o aluno aprende melhor em cursos de
idiomas teve dez (10) alunos concordando plenamente, porém outros nove (9) alunos discordam
da afirmação proposta. Doze (12) participantes não concordam com a afirmação de que os
alunos da escola pública não se interessam em aprender uma LE, enquanto o número de
concordância parcial foi de oito (8) participantes. A resposta referente ao item a eficiência da
aprendizagem da LI no contexto da escola pública, nove (9) alunos demonstram dúvida, pois
responderam que não tinham opinião em relação a tal afirmação, contudo, oito (8) alunos não
concordam com essa afirmação.
Foram ainda inseridas no QIE afirmações referentes ao papel do professor no processo de
ensino e aprendizagem da LI. A tabela 3.7 apresenta as afirmações contidas no referido
questionário, a saber:
132
Tabela 3.7 O papel do professor no processo de ensino e aprendizagem da LI
Afirmações
21 Problemas de disciplina são resolvidos com atitudes autoritárias pelo professor.
22
Aulas com jogos ou atividades em grupo requerem domínio da disciplina em sala de aula
por parte do professor.
23
O professor deve conhecer a realidade social e as experiências anteriores dos alunos em
relação à aprendizagem de LI.
24
O professor deve investigar as necessidades e fantasias (vontades) de seus alunos em
relação à aprendizagem da LI.
Gráfico 3.7 O papel do professor no processo de ensino e aprendizagem da LI
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Número de Alunos
21 22 23 24
Afirmações
O papel do professor
Concordo plenamente
Concordo em parte
Não tenho opinião a respeito
Não concordo
Como observado no gráfico 3.7, os resultados do item 21, concernente a atitudes autoritárias
para a contenção da indisciplina em sala de aula demonstraram que dez (10) participantes, ou
seja, cerca de 35,0% dos alunos não concordam com esse tipo de ação, porém nove (9) alunos
concordam plenamente, configurando, então, um equilíbrio entre as crenças dos alunos
133
participantes. Concomitantemente a essa afirmação, um grupo de participantes de dezoito (18)
alunos, ou seja, cerca de 64,0%, possui um grau de concordância elevado em relação a técnicas
diversificadas e em grupos para o aumento da motivação por parte dos alunos e conseqüente
controle da indisciplina em sala de aula. Os resultados das afirmações 23 e 24 referentes à
investigação por parte do professor das necessidades e fantasias, realidade social e
experiências anteriores dos alunos na aprendizagem da LI demonstram a concordância dos
participantes, uma vez que uma média de 47.0% dos alunos concorda com tal afirmação.
Não poderia também deixar de constar nos questionários o papel do aluno em todo o processo
de ensino e aprendizagem. As afirmações são apresentadas na tabela 3.8:
Tabela 3.8 O papel do aluno no processo de ensino e aprendizagem de LI
Gráfico 3.8 O papel do aluno no processo de ensino e aprendizagem de LI
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Número de Alunos
25 26 27 28
Afirmações
O papel do aluno
Concordo plenamente
Concordo em parte
Não tenho opinião a respeito
Não concordo
Afirmações
25 A forma de aprender do aluno não influencia a prática do professor em sala de aula
26 A maneira de ensinar do professor influencia a forma de aprender do aluno.
27 A capacidade para aprender línguas é inata.
28 Os alunos não aprendem a LI atualmente porque não estudam.
134
Observa-se no gráfico 3.8 que a grande parte dos alunos participantes desta pesquisa concorda
plenamente com a afirmação de que a capacidade de aprender línguas é inata (17) e que a
maneira de ensinar do professor influencia a forma de aprender do aluno. Porém, quanto à
forma de aprender do aluno não influenciar a prática do professor em sala de aula, percebe-se
que a grande maioria (15) dos vinte e oito (28) alunos concorda com a afirmação, ou seja,
apenas oito (8) dos participantes parecem acreditar na influência das crenças dos alunos na
prática da professora.
Tendo apresentado alguns dos resultados quantificáveis referentes ao grande número de alunos
participantes coletados durante o processo de investigação, passo para a análise e discussão dos
mesmos, triangulando-os com outros instrumentos de pesquisa.
3.2.2 Análise e discussão dos dados referentes às crenças dos aprendizes sobre o ensino e
aprendizagem de inglês
Nesta seção, discuto os dados concernentes às crenças dos aprendizes participantes deste
estudo, considerando os instrumentos de coleta de dados utilizados: NC, QE, QIE, EI. O
questionário fechado (QIE) realizado com os alunos forneceu dados iniciais sobre as suas
crenças e a possibilidade de categorizá-las em temas, os quais me guiaram para uma análise
mais profunda das crenças dos referidos participantes.
Primeiramente, como proposto nos objetivos desta pesquisa, identifiquei as crenças dos
aprendizes de LI da EP investigada. Várias categorias de crenças sobre a aprendizagem da LI
foram identificadas: as crenças dos alunos relativas à facilidade para a aprendizagem ou ao
prazer na aprendizagem da língua; crenças relativas à motivação para a aprendizagem; crenças
referentes às estratégias de aprendizagem; as crenças sobre o contexto da EP onde ocorre o
processo de EALE (inglês).
A maioria dos alunos, ou seja, cerca de 54,0% afirmou ter prazer em aprender a LI enquanto
apenas 25,0% afirmaram não apreciarem a língua. A meu ver, esse resultado sugere uma
tendência positiva para a motivação dos alunos e também do professor para a realização de um
trabalho sério e eficiente. Segundo Lima (2006), apoiando-se em Richards e Lockhart (1994),
135
as percepções dos alunos sobre o que é fácil ou difícil sobre a língua, assim como suas
preferências por determinados tipos de estratégia para a aprendizagem, podem influenciar a
motivação dos alunos para aprender a língua. De acordo com dados coletados a partir dos
participantes desta pesquisa, grande parte dessa motivação parte do pressuposto de que a LI é
fundamental para o sucesso profissional ou para viagens futuras ao exterior, a qual para muitos
desses alunos, está diretamente relacionada também ao sucesso financeiro e profissional. Essas
afirmações corroboram estudos previamente realizados como o de Coelho (2005). Nas palavras
dos participantes, retiradas do QE:
[21] “No futuro, nós podemos trabalhar no estrangeiro e aí temos que falar
em inglês, porque é a língua mais importante.”
Marcos, 12 anos, QE
[22] “Bom, para pessoas que querem ir para os Estados Unidos, o inglês
facilitará.”
Breno, 12 anos, QE
[23] “Vou confessar, [quanto ao gostar da LI], NÃO , mas eu sei que vou
precisar dele quando eu crescer mais e por isso tem que aprender a
gostar. [É importante] para o mercado de trabalho e se nós viajarmos
para o estrangeiro sabermos falar. Para atender clientes que talvez
venham de fora.”
Aline, 12 anos, QE
Nos primeiros resultados listados através dos dados coletados, observa-se que as crenças mais
gerais e comuns nos estudos sobre crenças no EALE, como a necessidade de uma boa
pronúncia para se falar a língua, ou a facilidade que algumas pessoas possuem em aprender
línguas ou ainda a necessidade de permanecer no país de origem da língua para aprendê-la
com sucesso (HORWITZ, 1995, WENDEN, 1988, BARCELOS, 1995, 2000, 2001, entre outros
pesquisadores) perduram na consciência dos aprendizes de LI. Como não poderia deixar de ser,
os participantes desta investigação também parecem apresentar essas mesmas crenças. Segundo
Barcelos (op.cit.), a aprendizagem da LI no Brasil é vista por alunos, órgãos educacionais, pais
de alunos e até mesmo, os próprios professores de LI, como bastante inferior, onde se aprende
somente o mínimo, ou o básico, e as habilidades mais avançadas, como fluência, são melhor
aprendidas no país de origem da língua. Acredito que essa afirmação esteja relacionada à falsa
ilusão da aprendizagem de uma língua sem muito esforço no país de origem, pois segundo
Barcelos (op.cit), a imagem que os alunos têm do exterior é de um lugar ideal para a
aprendizagem sem problemas, riscos ou dificuldades. No entanto, segundo a autora, é preciso
manter em mente que um bom aprendiz busca situações para melhorar sua aprendizagem, seja
136
ela no país da língua-alvo ou no seu próprio país. A meu ver, a antiga e sempre renovada
tradição cultural nacional de que a maneira mais fácil, ou melhor, sem muito esforço, é sempre
o mais recomendável. Para ilustrar as afirmações acima, apresento alguns excertos dos
participantes:
[24] “Eu não gosto de inglês, prefiro o espanhol. O espanhol é mais fácil
que o inglês. O inglês, a gente não entende nada, mas o espanhol a
gente entende umas letras né...!”
Maria, 13 anos, NC
[25] “Ah,... aqui é muito difícil. Eu acho que aprende melhor lá fora.”
Arlene, 14 anos, NC
Uma segunda categoria de crenças entre os participantes refere-se à motivação para a
aprendizagem da LI. Neste tema, segundo o gráfico 3.3, a afirmação referente a aulas
dinâmicas e diversificadas atingiu o ponto mais alto de concordância entre os alunos após
triangulação entre os QEs e as EIs. Os alunos participantes acreditam que a diversidade nas
aulas, dinâmicas em grupo, trabalhos em pares podem aumentar o nível de motivação dos
alunos em relação às aulas de LI. No entanto, os participantes, segundo entrevista, não
descartam a necessidade de aulas mais teóricas e tradicionais. Observa-se que a maior parte dos
alunos possui a vontade de aprender o idioma, porém as aulas repetitivas e estruturalistas os
desmotivam, fazendo com que tenham dificuldades na aprendizagem. É importante também
salientar que a afirmação de que a motivação para a aprendizagem da língua está diretamente
ligada ao sucesso do aprendiz alcançou um elevado número de concordância entre os
participantes.
Diante desses resultados relativos à motivação para a aprendizagem da LI, conclui-se que as
crenças dos participantes desta pesquisa em relação à motivação para a aprendizagem da língua
têm fundamento em pesquisas sobre o tema, tanto na área da Psicologia como na área da LA,
como os estudos de Keller (1983) e Gardner (1988), que destacaram a necessidade da presença
da motivação para uma aprendizagem de línguas eficiente e sustentável.
[26] “Fazer frases de grupo, passar uma tarefa e reunir os alunos para
eles... conversarem sobre aquele tema. Uma aula mais dinâmica motiva
o aluno a aprender.”
Breno, 12 anos, EI
[27] “[...], o professor pode montar uma gincana de inglês, por exemplo,
separa em dois grupos e passa tantas palavras pra um grupo e tantas
palavras pro outro. Aí, fala: “Qual a tradução dessa tal frase, dessa tal
137
palavra?” E passa pro outro grupo e aí vai perguntando [...], provoca
uma brincadeira relacionada ao inglês pra o aluno se interessar
81
ainda mais.”
Lúcio, 12 anos, EI
[28] “A professora podia fazer uma batalha,... divide a sala, e quem souber
a palavra, ganha um ponto... Porque na minha escola retrasada, a
professora de matemática fazia isso, e aí ela ia treinando a gente na
tabuada. Pois é, aí a aula ficava legal, a professora também. Eu acho
mais legal do que ficar toda aula fazendo a mesma coisa, É CHATO!”
Verônica, 12 anos, EI
Por meio dos excertos acima se pode inferir que os alunos acreditam que a aula de LI deve ser
descontraída e dinâmica. A meu ver, essa crença dos alunos pode ter origem nas experiências
anteriores de aprendizagem de LI ou mesmo de outras disciplinas do currículo escolar. De
acordo com as NCs realizadas através das observações em sala, pude perceber que os alunos,
devido, talvez, à idade, horário da aula (à tarde) e influências de outros alunos, são muito
agitados e que, portanto, torna-se bastante difícil exigir que fiquem quietos realizando
atividades rotinizantes de gramática.
A terceira categoria refere-se às estratégias de aprendizagem desenvolvidas para a
aprendizagem da LI. Algumas afirmações foram inseridas no QIE, como por exemplo: é
aceitável que o aluno adivinhe o significado de uma palavra na LE; a aprendizagem de uma LE
exige autodisciplina e o aluno precisa escrever na língua-alvo para fixar o conteúdo
(HORWITZ, 1985,1988). Na primeira afirmação, a maioria dos alunos não concorda de que
seria possível predizer o significado, confirmando a crença de que é necessário estar pronto
lingüisticamente para se usar a língua. Através da segunda afirmação, percebe-se que os
aprendizes têm consciência da importância da dedicação e disciplina para o sucesso da
aprendizagem, mesmo que ainda haja uma grande distância entre o “dizer” e o “fazer”,
confirmado através das observações e GV das aulas de LI. As NCs sugerem a existência de uma
grande lacuna entre o que os alunos dizem e aquilo que praticam em sala de aula. A meu ver,
nem tudo que eles acreditam como verdade é realmente colocado em prática. Vários fatores
contextuais colaboram para que ocorra essa distância: um deles pode estar ligado à necessidade
de auto-afirmação por parte dos aprendizes, uma vez que o aluno indisciplinado e que
desrespeita o professor é reconhecido e popular entre os colegas. A partir do momento em que a
81
Grifo da autora da pesquisa.
138
maior parte dos participantes acredita na autodisciplina para a aprendizagem do idioma, pode-se
perceber que as suas atitudes não correspondem ao que afirmam. Na terceira afirmação (o aluno
precisa escrever na língua-alvo para fixar o conteúdo), o número de alunos que concordam
com essa estratégia é bastante elevado. Esse nível de concordância para esta crença pode estar
relacionado com o tipo de aula estruturalista que estão habituados a vivenciar em suas escolas e
com a crença de que a aprendizagem de uma LE deve acontecer como qualquer outra disciplina
do currículo escolar, com bastante estudo, cópia, gramática e exercícios rotinizantes, como
mencionado na pesquisa de Leffa (1991). Além das afirmações no QIE, foi perguntado na EI a
respeito do uso de outras estratégias, fora de sala de aula, para a criação de mais e diferentes
situações que incrementassem a sua aprendizagem. Uma pequena parte dos alunos afirmou que
ouve músicas em inglês, procura palavras desconhecidas no dicionário, estuda em casa, lê o
livro didático ou ainda assiste a filmes em inglês. Alguns alunos descreveram o que fazem fora
do ambiente escolar para desenvolverem a sua aprendizagem do idioma, porém através das NC,
pude observar que muitos aprendizes não se preocupam com sua aprendizagem, pois não
realizam as tarefas de casa ou as tarefas em sala ou se quer trazem o livro didático para a aula.
[29] “Em casa, é, eu estudo um pouco de inglês em casa. Alguns conteúdos
no livro que a professora ainda não explicou, eu vou lá e faço, folheio,
aí, tento responder.”
Lúcio, 12 anos, EI
[30] “..., pego o livro de inglês, eu vou ler os textos do livro, vou escutar
música em inglês, aí tem umas músicas em inglês que eu não sei o
significado, mas eu canto. A minha prima tem dicionário e eu pego com
ela.”
Verônica, 12 anos, EI
[31] “Ouço música em inglês, assisto filme, igual Piratas do Caribe que saiu
agora legendado. Dá pra entender algumas palavras.”
Breno, 12 anos, EI
[32] {A professora pergunta à aluna} Onde está o seu livro?
{A aluna responde} Esqueci, teacher. Pra falar a verdade, nem sei
aonde está!
Flávia, 13 anos, NC
[33] “Estudo bem pras provas, repito demais as coisas, olho as palavras,...,
ouço música. No CD High School Musical, ele tem e eu comprei o livro
dele, mas não tem a tradução, então eu paro pra procurar a tradução.
Meu irmão me ajuda, minha mãe, todo mundo lá em casa é interessado
em inglês.”
Júlia, 12 anos, EI
139
Por meio do trecho descrito por Júlia, observa-se a importância da influência da família no
processo de aprendizagem do aluno, ou seja, o contexto social onde se encontra é importante
para o sucesso na aprendizagem (DÖRNEY, 2001; OXFORD, 1996).
Quanto à presença da cultura dos países onde a língua-alvo é falada nas aulas de LI (a quarta
categorização das crenças), a maior parte dos participantes considera importante a presença de
aulas dedicadas à cultura dos povos que utilizam a língua. Os alunos, por conseguinte, possuem
a crença de que o conhecimento da cultura o auxiliaria apenas com a comunicação entre
pessoas de países distintos, sem, contudo, atinar para a responsabilidade dessa interação social.
A meu ver, uma língua sem cultura não sobrevive, pois cultura e língua são construtos
complementares, em que a distância geográfica e barreiras políticas ou religiosas podem ser
ultrapassadas através do conhecimento da língua e a tolerância entre culturas. O conhecimento
periférico do sentido de cultura que os alunos possuem parece levá-los a pensar no tema com
uma visão reducionista, sem a amplitude pertinente a ele. Segundo Almeida Filho (2002), a
cultura direciona a maior parte das atitudes, dos comportamentos, das representações e dos
costumes dos falantes de uma língua. A cultura orienta as ações e as perspectivas desses
falantes. Portanto, ao ensinar uma nova língua, o professor deve incluir sua dimensão cultural,
pois, fornecendo o conhecimento das diferenças culturais, dos fatos que se explicam no
desenvolvimento da cultura alvo, da compreensão e da tolerância, pode auxiliar os aprendizes a
se integrarem em distintos contextos.
O Método de Tradução e Gramática utilizado pela professora participante deste estudo foca sua
concepção de linguagem em uma LE desvendada por meio de estudos da estrutura gramatical
da língua, de leitura e tradução de textos e de memorização de vocábulos. Portanto, não
presenciei, durante as observações das aulas, nenhuma ou qualquer menção à cultura dos países
que usam a língua como oficial. A meu ver, esta passa a ser uma grande falha do método, uma
vez que explora a língua pela língua, sem contextualizá-la com a história ou cultura dos povos
que a falam. De acordo com Almeida Filho (2002), orientações culturais são características de
uma metodologia comunicativista, portanto, o ensino da língua limitado apenas aos aspectos
lingüísticos é propriedade do método utilizado nesse contexto.
Uma quinta categorização referente às afirmações apresentadas no QIE refere-se ao contexto
onde ocorre o ensino e aprendizagem da LI. Uma vez que esta pesquisa tem por base o conceito
de crenças de Barcelos (2006), as quais são consideradas dinâmicas, socialmente construídas,
140
experienciais e situadas contextualmente, considero esta parte da análise das crenças dos alunos
de grande importância para a compreensão das ações em sala de aula, tanto dos alunos como da
professora participante. Perante as afirmações inseridas no QIE, como na asserção de que não
há na escola um contexto real de comunicação para a prática da LI, percebe-se que a maioria
dos participantes não tem opinião a respeito, provavelmente por não terem compreendido o
sentido da frase. Entretanto, os alunos que talvez tenham conseguido compreender o enunciado
concordam em parte ou plenamente com a sentença, configurando a crença de que as salas de
aula das EPs não podem criar um ambiente propício para a aprendizagem da LI. Concomitante
com a anterior, a afirmação de que não há aprendizagem de inglês eficiente nas salas de aula
da escola pública sugere um resultado semelhante, no qual o nível de concordância entre os
alunos atingiu um grau de equilíbrio, demonstrando a multiplicidade de opiniões entre os
participantes, assim como no trabalho de Coelho (2006). Na minha concepção, a realidade é
que a maioria dos alunos da EP precisa aprender a língua naquele contexto, uma vez que o
instituto de idiomas, onde muitos acreditam ocorrer a aprendizagem de fato, não está em seus
padrões financeiros. O estudo de Félix (1999) demonstra a crença de que não há aprendizagem
no contexto da EP.
Ao apresentar a afirmação o aluno aprende melhor em cursos de idiomas, observa-se que a
maioria dos participantes acredita nesta asserção, de onde posso inferir a crença de que somente
em ambientes de escolas de idiomas (reduzido número de alunos na sala, recursos necessários
para o ensino, professores fluentes na língua-alvo, alunos motivados) o indivíduo tem a
possibilidade de aprender a se comunicar na LI. Esses resultados corroboram as pesquisas de
Paiva (1997, 2000), Barcelos (1995), Basso (2005, 2006), dentre outros. No entanto, os
resultados não foram unânimes, no QE e nas EIs, a maioria dos alunos afirma que é possível
aprender as quatro habilidades da língua na escola pública, configurando-se, assim, uma
contradição entre as respostas dos instrumentos. Uma vez que esta é uma pesquisa qualitativa,
considero as respostas do QE e das EIs, pois nesses instrumentos, os participantes tiveram a
oportunidade de colocar suas opiniões livremente. Por conseguinte, observa-se que os alunos
participantes possuem a crença de que é possível aprender a língua em seu contexto escolar, e
que bastaria um bom professor e alunos interessados, como também destaca Coelho (2006). As
falas que se seguem, ilustram a crenças dos aprendizes deste estudo.
[34] {Sobre as aulas de inglês na minha escola} “Eu acho ótimas, a
professora ensina 'ótimo'. Ela me faz falar em aula, estou conseguindo
aprender mais esse ano.”
141
Breno, 12 anos, EI
[35] “Se quiser aprender, e se tiver interesse, aprende em qualquer lugar.”
Ana, 14 anos, EI
[36] “Se houver vontade de aprender, não importa se a escola é pública ou
não. Em todo ambiente deve ser tratada igual.”
Aline, 12 anos, QIE
Acredito que esta crença esteja relacionada à boa competência lingüística e profissional da
professora, como citado nos QEs. Os alunos demonstram confiança no conhecimento da
professora e parecem admirá-la por isso. A crença de que os alunos de escola pública não se
interessam em aprender inglês também foi apresentada aos alunos, e os resultados demonstram
que um pouco mais da metade da turma não concorda, porém a outra metade concorda plena ou
parcialmente. Dessa forma, configuramos, mais uma vez distintas crenças no universo da sala
de aula.
O papel do professor no processo de ensino e aprendizagem da LI é um tópico importante
levantado nos QIE, QE e EI. As duas primeiras afirmações dispostas no QIE estão relacionadas
com o controle da disciplina dos alunos em sala de aula, uma vez que este parece ser um dos
problemas enfrentados pela professora neste contexto. Em relação à utilização de atitudes
autoritárias por parte da professora para o controle da disciplina dos alunos, obtivemos
números similares em concordância e discordância, o que me leva a acreditar que, segundo
parte dos alunos, a crença do professor autoritário e controlador ainda persiste, porém, outra
parte dos alunos acredita em ações mediadoras ou facilitadoras por parte da professora. Estes
resultados nos remetem à crença de que aulas dinâmicas e diferentes poderiam ser uma possível
solução para o controle e participação ativa dos alunos nas aulas. Segundo demonstraram
algumas entrevistas:
[37] “Primeiramente, o professor tem que manter a disciplina na sala de
aula, pros alunos prestarem atenção, participarem. Porque se deixar e
falar assim: 'Não vou explicar, vou passar tarefa', aí que os alunos
pioram, aí tem que manter a disciplina na sala para que os alunos
tenham consciência de que aprender inglês é coisa séria.”
Lúcio, 12 anos, EI
[38] “O bom professor deve ser uma professora mais criativa, com aulas
diferentes. Acho que motivaria mais o aluno e eles participariam mais.”
Ana, 14 anos, EI
142
Observa-se através dessas falas dos alunos entrevistados, a presença das duas diferentes crenças
sobre a indisciplina em sala de aula. Entretanto, nas observações presenciais, percebi que o
aluno do excerto [37] é um aluno modelo na escola, assim, posso concluir que a indisciplina dos
colegas o prejudica, por isso gostaria de atitudes mais severas por parte da professora em
relação aos problemas disciplinares que tem enfrentado. A aluna do excerto [38] é o tipo de
aluna que precisa de uma motivação extra para estimular a sua aprendizagem. A aluna costuma
copiar as tarefas dos colegas, manter conversas paralelas e não participar das aulas. Entretanto,
senti algum interesse de sua parte, pois, por várias vezes, indagou-me sobre alguns usos da
língua. Esse tipo de atitude demonstra que além do 'dizer', o 'fazer' deve ser observado e
analisado, ou seja, as crenças e as ações nem sempre estão em consonância (WOODS, 1996).
Em relação às duas outras afirmações sobre o papel do professor em sala de aula, como o
professor deve conhecer a realidade social e as experiências anteriores dos alunos em relação
à aprendizagem de LI e o professor deve investigar as necessidades e fantasias de seus alunos
em relação à aprendizagem da LI, a maioria dos participantes concorda plena ou parcialmente,
demonstrando a crença dos aprendizes de que o bom professor consegue manter um bom
relacionamento com os alunos, conhecendo suas experiências anteriores, suas necessidades,
vontades e fantasias em relação à aprendizagem do inglês (MICCOLI, 1997). Contudo, não
somente em relação à aprendizagem, mas também conhecê-los como pessoas, com suas
diferenças individuais e singularidades em sala de aula (BARCELOS, 2005). Dessa forma,
concluo que a afetividade na aprendizagem é essencial, pois, segundo a hipótese do filtro
afetivo (KRASHEN, 1982), variáveis afetivas como a motivação, a autoconfiança e a ansiedade
estão ligadas ao sucesso na aquisição de uma segunda língua. O autor, no entanto, refere-se à
aquisição de segunda língua, e eu ousaria acreditar que essas variáveis também estão
relacionadas à aprendizagem de LE, conforme demonstram os resultados obtidos nesta
pesquisa.
Concluindo sobre as crenças dos aprendizes a respeito do bom professor de LI, de acordo com
os instrumentos de coleta de dados, os alunos participantes possuem suas próprias crenças do
que consideram um bom professor de inglês. Uma de suas crenças mais fortes consiste na
eficiência por parte do professor em explicar “bem” os conteúdos propostos, além do domínio
da língua. Além disso, para os participantes desta investigação, o bom professor deve ter
controle disciplinar diante dos seus alunos, pois a falta de disciplina, como conversas paralelas,
brincadeiras inconvenientes e a falta de respeito pela professora prejudicam o desenvolvimento
143
das aulas, dificultando, também, a aprendizagem dos demais alunos. Basso (2006) destaca nos
resultados de sua pesquisa com professores aprendizes (alunos universitários de Letras), que
estes acreditam que o domínio perfeito do idioma é um dos principais papéis do bom professor
de LE, além do controle disciplinar em sala de aula. Outro item abordado pelos alunos consiste
na criatividade da professora em trabalhar com aulas diversificadas para que a motivação dos
alunos seja mantida. Além disso, os participantes deste estudo acreditam que o bom professor
deve manter um bom relacionamento com os alunos, mostrando que a afetividade no ensino de
línguas é uma das chaves motivacionais para o desenvolvimento lingüístico dos alunos.
[39] “O bom professor deve saber conversar com os alunos, saber explicar a
matéria, e entender, às vezes, o aluno. Porque, às vezes, tem professor
que explica e não quer explicar de novo.”
Verônica, 12 anos, EI
[40] “...o professor, claro que ele deve também ter respeito com o aluno e o
aluno também deve ter respeito com o professor. E... cada um tem suas
limitações e eu acho que o papel do professor é estar no colégio
ensinando e manter a disciplina é o mais importante.”
Lúcio, 12 anos, EI
[41] “...o professor dominando a língua, sabe explicar.”
Breno, 12 anos, EI
O excerto [41] levanta a crença de que apenas a competência lingüístico-comunicativa do
professor é suficiente para ensinar a LI. Esta crença está também relacionada com a crença de
que o falante nativo é o professor mais habilitado para ensinar a língua-alvo. Porém, o puro
conhecimento lingüístico não se configura na única competência que um professor de LE deve
possuir. Segundo Almeida Filho (1993), o bom professor de línguas, além de possuir a
competência lingüístico-comunicativa e a competência implícita, a qual adquire com a sua
própria experiência de aprender língua e a intuição do que pode funcionar na sala de aula, deve
também desenvolver a competência teórica, que consiste no corpo de conhecimentos teóricos
que pode ser enunciado, a competência aplicada, que se refere ao ensino que pode ser orientado
e explicado pela competência teórica que possui e a competência profissional, a qual reconhece
o valor de ser um profissional de línguas e a sua responsabilidade pelo seu próprio avanço
profissional e dos outros profissionais ao seu redor, através de reflexão e de ações
correspondentes. Portanto, ser professor de línguas ou educador através das línguas é algo
muito mais abrangente e complexo do que o simples conhecimento da língua a ser ensinada
(BARCELOS, 1995, 2000; BASSO, 2003; GARBUIO, 2006)
144
Para concluir esta subseção de categorizações das crenças dos aprendizes sobre o ensino e
aprendizagem de LE, discuto os resultados das afirmações concernentes ao papel do aluno no
processo de ensino e aprendizagem do inglês. A asserção de que a cultura de ensinar do
professor influencia a cultura de aprender do aluno e a cultura de aprender do aluno não
influencia a do professor apresentaram um alto nível de concordância. Configura-se, assim, a
crença de que o professor deve direcionar autoritariamente a abordagem a ser usada em suas
aulas, sem preocupar-se com as necessidades dos alunos, formando, assim, alunos
desinteressados, desmotivados e massificados, dos quais as experiências anteriores ou contextos
sociais não importam e não devem ser consideradas. Observa-se que os participantes estão
“habituados” e, portanto, acomodados a este tipo de educação.
A afirmação de que a capacidade de aprender línguas é inata obteve o maior número de alunos
concordando, da qual podemos inferir que os participantes acreditam que qualquer pessoa pode
aprender uma LE, inclusive os alunos de EPs, como comprovado pelo QIE e EIs realizados com
os alunos. Tal crença reafirma o pensamento comum de que a motivação leva à aprendizagem
mais efetiva (LIGHTBOWN & SPADA, 1999), distanciando-se, assim, de uma abordagem
inatista de aquisição ou do conceito de aptidão (LIGHTBOWN & SPADA, op.cit.), como
elemento importante para que a aprendizagem ocorra.
Ainda sobre o papel dos alunos na aprendizagem da LI, de acordo com o QE e QEIs, a grande
maioria dos participantes reconhece a necessidade do envolvimento do aluno no processo,
assumindo, portanto, a sua parte de responsabilidades quanto a sua aprendizagem, assim como
as do professor. Os alunos participantes acreditam que devem participar ativamente das aulas,
prestando bastante atenção às explicações do professor, realizando atividades, dedicando-se e
interessando-se pela sua aprendizagem.
[42] {Um bom aprendiz de LI deve..} “...prestar atenção, fazer os deveres. A
responsabilidade da aprendizagem é 50% dos alunos e 50% dos
professores.”
Breno, 12 anos, EI
[43] “Ah..., o papel do aluno é participar, respeitar o professor, ouvir, gostar
da aula, achar a aula interessante, legal. Então, o aluno, em primeiro
lugar, deve entender e levar a sério a aprendizagem da LE. O aluno tem
o dever e o professor também. E cada um tem direito também.”
Lúcio, 12 anos, EI
145
[44] “Tem que prestar atenção nas aulas, e depois das tarefas, quando
terminar, conversarem baixo, se a professora permitir, porque também
a professora cansa.”
Verônica, 12 anos, EI
[45] “Ouvir, né..., ouvir, repetir o que o professor fala; prestar atenção.”
Juliana, 12 anos, EI
3.2.3 Considerações finais da parte II
Apresentei e discuti, na parte II deste capítulo, as crenças dos aprendizes em relação ao ensino e
aprendizagem da LI na EP, levantadas a partir dos instrumentos de coletas de dados utilizados
nesta investigação: questionário com itens em escala, questionário semi-estruturado, entrevistas
individuais e observações de aula com notas de campo da pesquisadora.
As crenças dos aprendizes participantes desta pesquisa levantadas a partir dos instrumentos de
coleta de dados foram agrupadas e apresentadas em categorias. A seguir apresento um resumo
desses aglomerados de crenças (SILVA, 2005) dos aprendizes.
3.2.3.1 Resumo das crenças sobre o ensino e aprendizagem de LE (inglês)
A importância da aprendizagem da LI com o objetivo maior de ascensão social ou
econômica através de melhores oportunidades no mercado de trabalho ou de viagens ao
exterior.
Algumas pessoas têm mais facilidade para aprender línguas.
O país de origem da língua-alvo é o melhor e mais fácil lugar para se aprender a língua.
É necessária a boa pronúncia para poder falar a LI.
Aulas tradicionais também são importantes para a aprendizagem.
146
3.2.3.2 Resumo das crenças sobre a motivação para a aprendizagem da LI
Aulas dinâmicas, com a presença de jogos, música ou gincanas, aumentam a motivação
dos alunos para a participação nas aulas.
As aulas de LI devem ser divertidas.
Aulas dinâmicas reduzem os problemas disciplinares em sala de aula, pois os alunos
teriam mais motivação para a aprendizagem.
Aulas diversificadas são essenciais para a manutenção da motivação dos aprendizes.
A apresentação de materiais relacionados à cultura dos países onde a língua é falada
motiva a aprendizagem da língua-alvo.
3.2.3.3 Resumo das crenças sobre o contexto da EP
O contexto de atuação do professor influencia sua abordagem em sala de aula.
O aluno de escola pública é interessado em aprender a LI.
Fatores extrínsecos à sala de aula, como barulho advindos de outras salas ou salas
pequenas com numerosos alunos atrapalham a aprendizagem.
É possível aprender inglês na escola pública.
Problemas disciplinares prejudicam a aprendizagem.
3.2.3.4 Resumo das crenças sobre o papel do professor no processo de ensino e aprendizagem
da LI
O professor deve ser capaz de manter a disciplina em sala de aula.
O professor deve conhecer as necessidades e fantasias (vontades) de seus alunos em
relação à aprendizagem da LI.
O professor deve ter conhecimento da realidade social e as experiências anteriores dos
alunos em relação à aprendizagem de LI.
O professor deve manter um bom relacionamento com os alunos.
147
O professor deve respeitar o aluno como indivíduo.
Ao dominar o idioma, o professor é capaz de ensiná-lo.
O professor deve saber explicar bem os conteúdos propostos.
3.2.3.5 Resumo das crenças sobre o papel do aprendiz no processo de ensino e aprendizagem
da LI
O bom aprendiz é também responsável pela sua aprendizagem, assim como o professor.
A cultura de ensinar do professor influencia a cultura de aprender do aluno.
A cultura de aprender do aluno não influencia a cultura de ensinar do professor.
A capacidade de aprender línguas é inata.
O aluno precisa demonstrar interesse e dedicação para a aprendizagem ocorrer.
O aluno precisa respeitar o professor em sala de aula.
O aluno deve conscientizar-se da importância da aprendizagem do inglês.
A partir das crenças de aprendizes apresentadas neste estudo, observa-se que os alunos desta
instituição de ensino possuem crenças similares à maioria dos alunos demonstradas em
pesquisas anteriores sobre crenças de aprendizes (BARCELOS, 1995, 2000; FÉLIX, 1998;
HORWITZ, 1985; SAKUI & GAIES, 1999, etc.). No entanto, algumas crenças inferidas
demonstram que estes participantes possuem uma visão diferenciada sobre a capacidade de se
aprender a língua no sistema escolar em que se encontram. Eles acreditam que é possível
aprender as quatro habilidades da língua no ambiente da escola regular, dependendo apenas do
professor e da dedicação dos alunos (COELHO, 2006). Acredito que esta crença possa estar
sendo construída a partir das aulas ministradas pela professora participante, e principalmente,
das experiências anteriores a que estes alunos foram expostos, como outras escolas regulares
públicas ou particulares, onde o ensino possivelmente deve seguir o mesmo padrão de
metodologia, porém, de acordo com os alunos, com menos qualidade. É interessante perceber
que esses alunos destacam que metade da sua aprendizagem ocorre devido ao seu próprio
esforço. E que, ao contrário do que muitos professores de LI acreditam, os alunos da EP se
148
interessam em aprender a LI, e por motivos diversos, como também foi encontrado na pesquisa
de Coelho (op.cit.).
Tendo apresentado e discutido as crenças dos aprendizes sobre o ensino e aprendizagem da LI
no contexto da EP na parte II deste capítulo, a seguir, apresento e discuto, na parte III, sobre as
crenças da professora participante sobre o ensino e aprendizagem da LI no contexto em que
atua.
PARTE III
AS CRENÇAS DA PROFESSORA PARTICIPANTE SOBRE O ENSINO E
APRENDIZAGEM DA LI NO CONTEXTO DA ESCOLA PÚBLICA
Uma vez apresentadas, analisadas e discutidas as crenças dos aprendizes sobre o ensino e
aprendizagem de LI, passo para a análise proposta através da segunda pergunta desta pesquisa,
a qual indaga sobre as crenças da professora de inglês sobre o ensino e aprendizagem de LI,
especificamente na EP, o contexto de realização deste trabalho.
Na parte III desta dissertação, então, faço um levantamento das crenças da professora a partir
dos instrumentos de coleta de dados utilizados: narrativa, questionário aberto, entrevista semi-
estruturada, gravação em áudio e vídeo das aulas, com as devidas anotações de campo e a
sessão de visionamento. Diante da diversidade de instrumentos para a coleta de dados, pude
realizar a triangulação dos mesmos, fornecendo, assim, maior confiabilidade às informações
aqui apresentadas.
3.3 AS CRENÇAS SOBRE O ENSINO E APRENDIZAGEM DA PROFESSORA
PARTICIPANTE NA EP
149
As crenças de Andréa referentes ao ensino e aprendizagem da LI foram categorizadas e
divididas em grupos, para que haja uma melhor compreensão e esclarecimento em relação às
mesmas. A categorização (NUNAN, 1992) das crenças da participante por temas facilitou a
análise dos dados coletados pelos diferentes instrumentos utilizados e a sua triangulação.
3.3.1 Crenças sobre o ensino da LI na EP
Foram identificadas várias crenças sobre o ensino da LI a partir da triangulação dos dados
coletados através dos diferentes instrumentos. A professora participante possui um sistema de
crenças que demonstra a constituição de aglomerados de diversas percepções sobre
determinadas questões relacionadas ao ensino e aprendizagem de LE, como discuto a seguir.
3.3.1.1 Abordagem de ensinar
Segundo Almeida Filho (1993) e como descrito no capítulo I, “abordagem é um conjunto de
habilidades, conhecimentos, crenças, propósitos e eventualmente princípios sobre o que é
linguagem humana, LE, e o que é aprender e ensinar uma língua-alvo” (p. 17). Dessa forma,
considero fundamental apresentar as crenças que Andréa possui em relação à sua abordagem de
ensinar a LI.
Quando questionada sobre a abordagem em que acredita, a participante relata acreditar na
eficácia de princípios da AC para se ensinar uma língua, como por exemplo, o papel do
professor como facilitador da aprendizagem, orientador de trabalhos em grupos, mediador entre
o universo de uma LE e os aprendizes etc. Assim como Cardoso (2004), Andréa acredita que o
verdadeiro objetivo de uma abordagem é compreender e facilitar o processo de ensino e
aprendizagem de uma nova língua. Diante desta afirmação da autora, percebe-se que as crenças
de Andréa estão em consonância com algumas das características de uma abordagem voltada
para o comunicativismo. Entretanto, segundo Almeida Filho (op.cit.) essas características
150
descritas pela professora, também caracterizam abordagens reprodutivas ou gramaticais, as
quais, para os professores de LE em geral, são abordagens que se complementam, ou seja, não
se excluem. Através das falas da professora participante a seguir, pode-se perceber a crença que
Andréa possui sobre a AC, mas que nem sempre pode ou deve ser colocada em prática.
[46] “Por mim eu trabalharia a Abordagem Comunicativa o tempo todo
porque eu acredito que essa seria o ideal pra ser trabalhado na
aula,...”
Andréa, EI
[47] “Busco mostrar ao aluno que ele precisa da LI, envolvê-lo de alguma
forma, a fim de cativá-lo. Se ele tiver alguma afinidade, é fácil, então
busco mostrar a funcionalidade da língua de maneira que ele se sinta
envolvido”.
Andréa, QE
No entanto, a professora participante também sustenta a crença de que a abordagem do
professor depende do contexto onde ocorre o ensino da LI. Para Andréa, que leciona a LI em
três contextos diferentes: a EP, a Escola Particular (EC) e o Instituto de Idiomas (II), a sua
abordagem de ensinar é modificada de acordo com o contexto em que se encontra. Segundo ela,
fatores extrínsecos à aula (salas pequenas, grande número de alunos em sala, barulho externo à
sala de aula, indisciplina dos alunos, o material didático) são fatores que determinam o tipo de
abordagem a ser utilizada na prática, corroborando várias pesquisas na área da LA (VIEIRA-
ABRAHÃO, 2002; BORG, 2003; WOODS, 1996). Além dos fatores extrínsecos, percebe-se
que fatores intrínsecos aos participantes como as expectativas dos alunos sobre a aula e as do
professor sobre os alunos, também influenciam a tomada de decisão relativa à abordagem de
ensinar da professora. Os excertos abaixo exemplificam a visão de Andréa.
[48] “A AC na escola regular é meio complicado. Então eu estou voltando
para a velha Abordagem Gramática e Tradução mesmo, porque eu
também estou vendo resultado. Nas provas, os meninos estão se saindo
bem, nas atividades que eles fazem, ou seja, eles estão aprendendo
vocabulário”.
Andréa, EI
[49] “Mas eu acho... que ainda precisa de muita mudança, principalmente o
número de alunos na sala de aula, porque não tem condições de você
fazer um trabalho desses, usando o método comunicativo pra que ele
desenvolva a oralidade, a compreensão auditiva. É muito complicado
com 40 alunos na sala de aula, fora {o problema} da disciplina”.
Andréa, EI
151
Apesar dos problemas citados no excerto [49], a participante desta investigação, iniciou o ano
letivo ensinando alguns comandos na LI como pedir para beber água, pedir licença, pedir para
ir ao banheiro, etc. a fim de que fossem usados em sala de aula. Segundo o seu relato na EI,
pretendia aumentar o número de comandos para que a motivação dos alunos aumentasse ao
perceberem que podem aprender a se comunicar na língua-alvo. De acordo com as observações
das aulas, percebi que esta aprendizagem havia ocorrido e que os alunos estavam efetivamente
utilizando os comandos para fazerem pedidos à professora. Andréa exigia que os usassem em
sala uma vez que apenas lhes permitia sair, por exemplo, caso pedissem na língua-alvo. Essa
estratégia adotada pela professora surtiu efeito, e mesmo depois de alguns meses de aula, os
alunos ainda os utilizavam. Contudo, também percebi que Andréa apesar de ter-lhes ensinado
alguns comandos e notado que os alunos os estavam utilizando, não continuou com esse
trabalho oral. Como exemplificado nas falas a seguir:
[50] “Teacher, may I drink water?”
Maurício, 12 anos, NC
[51] “Teacher Andréa, can I go to the bathroom, please?
Jessica, 14 anos, NC
[52] “No começo do ano eu até coloquei pra eles assim e hoje em dia eles
fazem ainda, mas o meu objetivo no início do ano era tentar estender
certas expressões e vocabulário, algumas frases pra eles usarem
durante a aula. A gente combinou e eu coloquei no quadro as frases que
eles precisam na sala de aula, como pra beber água, pra ir ao
banheiro, até pra ligar o ventilador. A gente praticou muitas vezes.
Então eles começaram a usar e eu falei assim: ‘Quem não falar em
inglês, eu não vou deixar. Pra me chamar: Come here, teacher’. Aí o
meu objetivo era ir aumentando. E eles AINDA USAM! Usam porque
acostumaram e iriam acostumar se eu tivesse colocado mais”.
Andréa, EI
É relevante pontuar que, apesar da crença de que a AC é a ideal para ensinar a LI, a prática da
professora sofre mudanças devido a problemas extrínsecos à sua aula. Segundo a participante,
teve dificuldades em manter a abordagem que estava adotando por falta de espaço e disciplina.
A meu ver, devido a problemas de disciplina com as turmas em que atuava, Andréa perdeu a
sua própria motivação para implementar o projeto de oralidade com seus alunos. A
desmotivação da professora influenciou a expectativa dos alunos em relação as suas ações,
causando uma reação em cadeia, desestimulando-lhes a participar ativamente das aulas, uma
vez que não precisariam mais usar a LI para se comunicarem com a professora.
152
Porém, por meio das gravações das aulas em áudio e vídeo, observa-se que a professora tenta
colocar em prática algumas das suas concepções de ensinar, como a repetição para a
memorização de vocabulário e estruturas gramaticais, como postula Félix (2004). Nota-se, que
por várias vezes, mais da metade da turma participou das atividades orais propostas pela
professora. A transcrição de uma pequena parte da aula realizada no dia 5 de junho de 2007
mostra a tentativa da professora em trabalhar a oralidade com os alunos:
[53] Professora: Então, vamos treinar a pergunta e a resposta, pra gente
poder fazer (( ... )), tá?”
Professora: Repeat after me! Is there anything in the box?
Apenas um dos alunos repete a professora. Ela então repete a
pergunta, esperando a participação de todos.
Professora: Vamos lá! Is there anything in the box?
Alunos: Is there anything in the box?
Professora: Yes, there is something in it.
Andréa, NC; Alunos, NC
Esse diálogo demonstra a combinação das abordagens tradicional e comunicativista. Apesar de
a professora tentar fazer com que os alunos pratiquem a oralidade, a comunicação ainda é
baseada em repetições, quando a professora se torna o modelo a ser seguido.
Esta aula, especificamente, foi diferente das demais (Apêndice G1), pois a turma encontrava-se
calma e a escola tranqüila, uma vez que metade dos alunos da escola havia saído para um
passeio. Portanto, através da análise desta aula, pude verificar que fatores extrínsecos à sala
aula de LI, como a influência de colegas de outras salas de aula, barulho excessivo nos
corredores e em outras salas, podem ser alguns dos fatores que realmente atrapalham o bom
andamento da aula e a concentração dos alunos (VIEIRA-ABRAHÃO, 2002; BORG, 2003;
WOODS, 1996). É importante ressaltar que os alunos participantes, nessa oportunidade,
sentiram-se motivados a participarem das atividades orais, repetindo, respondendo e finalmente
realizando o diálogo proposto pela professora. Pode-se notar que à medida que os alunos
sentem-se mais seguros em relação à conversação realizada, e conseguem fazê-la com sucesso,
motivam-se cada vez mais. Como mencionado nas pesquisas de Gardner (1985) e Keller (1983)
sobre motivação na aprendizagem de línguas, as reações e atitudes dos aprendizes com respeito
a algo externo (a participação oral de alguns alunos), combinado as suas próprias crenças ou
opiniões e a crença na sua competência para aprender a LI, criam uma relação entre estímulos
153
externos que podem resultar em reações positivas ou negativas. Neste caso, resultou em uma
reação positiva, pois houve a participação de um maior número de alunos na atividade proposta
pela professora.
Durante a SV, a professora participante faz questão de ressaltar que tenta esquecer os
momentos difíceis vivenciados durante aquele semestre em que ministrou as aulas de LI
naquelas turmas especificamente
82
, devido aos sérios problemas disciplinares que enfrentou.
[54] “Nossa eu até apaguei aquelas aulas da minha mente!”
Andréa, SV
Porém, ao assistir a gravação em vídeo desta aula especificamente, durante a SV, a professora
afirma que esta seria a aula que ela gostaria de ministrar todos os dias, como transcrito no
excerto abaixo.
[55] “Eu, realmente, gostaria de ter todas as aulas assim, né... É..., eu me
lembro dessa aula, ela foi bem tranqüila. Foi uma das que eu
guardei...”
Andréa, SV
Ao assistir a aula filmada, recorda-se de uma boa aula, que mostrou resultados e a maneira
como ela gostaria de trabalhar a LI na EP. Apesar de toda a mágoa e desmotivação devido à
indisciplina e também desmotivação dos alunos e a falta de apoio da instituição, Andréa
demonstra sentir-se realizada ao conseguir a participação efetiva dos alunos.
No tocante à possibilidade de se trabalhar as quatro habilidades
83
da LI na sala de aula da EP,
Andréa foi bastante enfática em afirmar que é impossível ensinar a falar a língua no contexto de
escola regular (pública ou particular). A participante acredita que não há ambiente propício para
que a aprendizagem da oralidade ocorra.
[56] “As quatro habilidades NÃO! É impossível, a não ser que... Eu acho
isso muito difícil de acontecer, principalmente porque no próprio
Estado ou no ensino regular mesmo, em qualquer escola, já foi
colocado que o ideal mesmo, o que os meninos precisam saber é ler,
interpretar e identificar”.
Andréa, EI
82
Turma de 6º ao 9º ano do ensino fundamental, segunda fase, do turno vespertino.
83
As quatro habilidades destacadas aqui são a compreensão auditiva, a leitura, a produção escrita e a produção oral
da LI.
154
A crença da professora participante no que concerne à impossibilidade do ensino da oralidade
na EP está alinhada com o PCN-LE (1998). De acordo com o Documento, os alunos de LI na
escola regular devem ater-se à aprendizagem de fragmentos da língua, como a leitura e a
interpretação de textos. Os motivos apresentados pelo documento asseveram a crença de
Andréa, quando aponta motivos extrínsecos ao processo de ensino e aprendizagem da LE, como
salas de aula pequenas e numerosas, falta de recursos e material didático, pouco domínio da
língua pelos professores e etc. Essa crença foi anteriormente ressaltada na pesquisa de Basso
(apud BASSO, 2006), ao investigar professores experientes e alunos professores e comparar as
suas crenças referentes ao ensino e aprendizagem de LE.
A meu ver, muitas mudanças precisam ser realizadas em relação ao EALE na escola regular (EP
ou EC). Tal como Andréa, acredito que seja bastante difícil trabalhar a leitura, escrita, oralidade
e a compreensão auditiva nesses ambientes educacionais, pois, infelizmente, a LE ainda não é
considerada uma disciplina fundamental para a formação dos alunos em geral. Creio que as
pesquisas em LA são pontes entre as escolas, professores de LE e os órgãos responsáveis pela
educação neste país. As pesquisas em LA podem mostrar a necessidade de grandes mudanças
no sistema educacional brasileiro unindo-os e conscientizando-os de que a educação pelas
línguas é essencial para a formação de cidadãos culturalmente tolerantes e completos.
3.3.1.2 O contexto da escola pública (EP)
Como descrito na definição de Barcelos (2006), crenças são uma forma de pensamento, como
construções da realidade e construídas através de experiências e interpretações que damos a
partir das nossas interações sociais. Nesse processo de (re)significação e reconstrução das
crenças, o contexto onde ocorre o processo de ensino e aprendizagem assume um papel
primordial.
O contexto a ser analisado é a sala de aula, porém não somente a sala de aula, mesmo que nela
haja uma constelação de pequenas estrelas, está inserida em um contexto ainda mais amplo que
consiste no infinito e complexo universo do ensino de uma LE. Portanto, posso afirmar como
relatado em diversas pesquisas (BARCELOS, 1995, 2000; BASSO, 2005; BORG, 2003
155
COELHO, 2005; WOODS, 2003) que o contexto consiste em uma das peças fundamentais para
a compreensão das crenças tanto de professores quanto de alunos.
De acordo com a narrativa de Andréa, a EP “é complicada”, ou seja, a professora inicia o seu
relato sobre a EP usando um termo cujos sinônimos podem ser: complexo, enrolado, enredado,
implicado, intricado, difícil; ou seja, a experiência que a professora possui sobre as aulas de LI
na rede pública de ensino não parece trilhar um caminho linear e suave.
Ao realizar uma sondagem sobre o EALE (inglês) no início do ano letivo, a participante relata
que alguns alunos geralmente demonstram as crenças negativas que possuem sobre a
aprendizagem da LI. Alguns deles alegam que não querem aprender inglês, porque “não serve
para nada” e porque acreditam que a aprendizagem da LI não influenciará em nada em suas
vidas. Os excertos retirados de uma conversa informal com os alunos exemplificam o que foi
destacado.
[57] “Ah, teacher! Aprender inglês pra quê? A gente mora no Brasil...!
Jessica, 14 anos, NC
[58] “O inglês não vai ajudar em nada na minha vida. Eu acho uma
bobagem e muito chato!
Júlio, 12 anos, NC
[59] “Não tem jeito de aprender inglês aqui na escola, não. Tem que ir pra
um cursinho!
Carla, 13 anos, NC
Segundo Andréa, o professor precisa passar o ano letivo, aula após aula, tentando vencer
pequenas batalhas ao tentar mostrar aos alunos a importância da aprendizagem da língua para o
seu futuro. Segundo a professora, alguns alunos ainda concluem o ano com as mesmas crenças
negativas sobre aprender uma LE. Diante dessas observações, pode-se inferir a crença da
professora participante de que os alunos da EP são naturalmente desinteressados e
desmotivados.
Essa crença da professora participante contradiz o relato dos aprendizes participantes desta
pesquisa. Segundo alguns alunos, em suas EIs, eles gostariam de aprender a se comunicar em
inglês. Nesse caso, vislumbramos um conflito de crenças que, a meu ver, pode ter surgido
devido a uma interpretação equivocada das crenças dos alunos por parte da professora, uma vez
156
que as atitudes dos alunos em sala de aula não demonstram as crenças relatadas por eles nas
EIs. Por meio das observações das aulas, pude perceber que as aulas menos estruturalistas,
quando os alunos tinham a oportunidade de praticarem a oralidade, eram mais produtivas e
participativas, me levando a concluir que a maioria dos alunos estava realmente interessada em
aprender a se comunicar. Portanto, acredito que as afirmações negativas proferidas por alguns
alunos da turma no início do ano letivo, tenham se sobressaído às afirmações positivas.
Acredito também que a crença fossilizada da professora de que os alunos da EP não se
interessam em aprender a LI possa ter causado uma interpretação generalizada sobre as crenças
dos seus aprendizes.
A professora também sustenta a crença sobre a influência da família na formação das crenças
positivas ou negativas em relação à aprendizagem da LI. Segundo Andréa, a convivência e as
experiências compartilhadas com indivíduos que acreditam ou não na “educação pelas línguas”
(BASSO, 2006) influenciam as crenças dos alunos, moldando-as ou modificando-as. Essa linha
de pensamento corrobora os estudos de Dörney (2001), que destaca a influência dos pais, do
professor, do grupo e da dimensão temporal na formação das crenças dos aprendizes. A
afirmação da participante exemplifica a sua crença.
[60] “Elas já vem {para aula e para a escola} com tudo formado na cabeça,
né!? Acho que isso vem dos pais, porque elas {nessa idade} não tem da
onde tirar {essas idéias}.”
Andréa,
Concordo com essa crença da professora, pois através da minha própria experiência em
diferentes salas de aula de LI, pude presenciar crenças construídas nas mentes dos alunos
através de membros da família, amigos ou professores.
Além de relatar a sua percepção sobre as crenças de seus alunos quanto a LI, Andréa possui
suas próprias crenças quanto ao ensino da língua, principalmente, no contexto da EP. Conforme
suas declarações em narrativa, confirmadas posteriormente pela EI e também na SV, há muitas
dificuldades para serem enfrentadas para um ensino efetivo no contexto em questão. A
professora menciona crenças como a impossibilidade de se aprender a LI no contexto da EP, e
que, por conseguinte somente se aprende a LI em escolas de idiomas, além da crença de que o
aluno da EP não quer aprender um idioma, são comumente vistas em estudos realizados na EP,
como em Coelho (2005), Pereira (2005), entre outros. Segundo a participante, salas de aulas
superlotadas, pequenas e quentes, alunos desmotivados, assim como a indisciplina prejudicam o
157
bom andamento da aula e conseqüentemente o rendimento dos aprendizes, além de influenciar
na decisão do professor em adotar uma abordagem na qual não acredita a fim de que consiga
realizar o trabalho a que se propôs como destaca o estudo de Johnson (1994). Durante a SV,
Andréa destaca esses problemas.
[61] “O ambiente também atrapalha muito, assim, o barulho das outras
salas ((...)) A sala é muito grande {funda} então você não enxerga o
que está acontecendo lá atrás...”
Andréa, SV
[62] “Eu dei graças a Deus que eu não estou mais lá nesse horário, porque
de manhã, o calor já é insuportável, eu imagino o que eles estão
passando. À tarde, então, eu não sei como eles estão fazendo. A sala
não tem janela, só o ventilador”.
Andréa, SV
A indisciplina se torna, para a professora investigada, o mais sério problema que precisa
enfrentar e tentar resolver. Andréa sustenta a crença de que a indisciplina entre os alunos vem a
ser um grande empecilho para o desempenho dos mesmos em relação à aprendizagem
(NOVAIS, 2004). De acordo com as observações das aulas e as ações de Andréa gravadas em
vídeo, e analisando suas ações à luz da teoria apresentada no capítulo 1 desta pesquisa, observa-
se que a participante desta investigação encontra-se em um patamar entre a autoridade
autoritária
84
e a autoridade liberal
85
. Na realidade, Andréa encontra-se confusa, pois não
consegue lidar com a autoridade autoritária, pois tenta trabalhar com a democracia em sala de
aula. Entretanto, não consegue, tampouco, lidar com a autoridade liberal, por isso tenta aplicar
as teorias institucionais do autoritarismo, todavia, sem sucesso. A professora acredita que a
negociação e a mediação são instrumentos fundamentais para o desenvolvimento da autonomia
nos alunos, porém sua prática não confirma essa crença.
[63] “Assim, quando você encontra as diversas dificuldades, como: as salas
super cheias, às vezes, o ambiente não é muito bom... É, a gente, gasta
muito tempo com a disciplina dos meninos, que assim, eu acho que {a
indisciplina} é o PROBLEMA DO SÉCULO”
Andréa, N
[64] “Porque {os professores} gastam muito tempo com disciplina, eles se
sentem fracassados na sala de aula, dá um sentimento de frustração até
84
Obediência por obrigação e coerção. (NOVAIS, 2004)
85
Obediência voluntária, através de uma aliança entre o conhecimento e a experiência docente (NOVAIS, 2004).
158
porque a gente tá tentando trabalhar e o menino não quer...!Então,
você perde, você sofre com aquilo”.
Andréa, N
Durante as observações das aulas, pude notar que as aulas com base no ensino da gramática são
as com maiores problemas de disciplina, como conversas paralelas, a não realização de tarefas
escritas ou cópias da lousa, alunos dispersos e desinteressados, como foi também observado no
estudo de Novais (2004) sobre a indisciplina em sala de aula. No entanto, nas aulas em que a
oralidade foi trabalhada, mesmo que de forma limitada, os alunos sentiam-se motivados a
participarem das atividades. Embora a professora tenha segurança em relação ao conteúdo a ser
trabalhado, e os alunos sintam confiança em sua forma de ensinar, explicar e “transmitir” o seu
conhecimento, falta a Andréa a aplicabilidade da autoridade de professora em sala de aula, ou
seja, a participante não consegue conduzir a aula com a autoridade que lhe cabe e que é
esperada pelos alunos (FREIRE, 1989, 1996). Os próprios alunos parecem perceber a
dificuldade da professora em lidar com a autoridade em sala de aula, como exemplifica o
excerto [65] a seguir.
[65] “Primeiramente, o professor tem que manter a disciplina na sala de
aula, pros alunos prestarem atenção, participarem. Porque se deixar e
falar assim: 'Não vou explicar, vou passar tarefa', aí que os alunos
pioram, aí tem que manter a disciplina na sala para que os alunos
tenham consciência de que aprender inglês é coisa séria.”
Lúcio, 12 anos, EI
[66] “O espaço na sala de aula é muito pequeno, cabem no máximo 30
alunos, é apertadíssimo. Pra trabalhar em grupo, por exemplo, não tem
como, até você organizar, os outros professores reclamam de você, a
coordenação vem na sala olhar o que está acontecendo... Uma vez eu
trouxe música, nossa..., eu fecho a porta, mas não adianta. É tudo muito
grudado!”
Andréa, EI
Observa-se que a professora tentou utilizar algumas atividades comunicativas, como atividades
em pares ou em grupos, todavia, devido a alguns fatores institucionais (barulho dentro e fora da
sala de aula, a falta de espaço físico para a formação de grupos, a interrupção da coordenadora,
etc.) desistiu de realizar atividades dinâmicas, as quais poderiam estabelecer uma relação mais
motivadora entre os alunos e a LI.
3.3.1.3 Motivação para o ensino da LI
159
A motivação desempenha um dos mais importantes papéis para que a aprendizagem e o ensino
da LI sejam desenvolvidos com sucesso. Segundo diversos teóricos (DÖRNEY, 2001;
GARDNER, 1985; GARDNER E LAMBERT, 1972; KELLER, 1983; PINTRICH &
SCHUNK, 1996; VIANA, 1990; WOOLFOLK, 2000), a atitude para a realização de uma ação
depende de fatores intrínsecos ou extrínsecos, que impulsionem e sustentem a vontade da
concretização dessa ação. Esses fatores estão relacionados ao interesse, à relevância e à
expectativa de um bom resultado que direcione o indivíduo a realizar algo que efetivamente
possa satisfazer as suas necessidades imediatas ou futuras. Portanto, o estilo motivacional do
professor exerce uma influência direta na motivação dos alunos para participarem das
atividades e objetivos relacionados à aprendizagem da LI. Tanto quanto os estudantes, os
professores necessitam nutrir os fatores que os levam a ensinar como ensinam, ou seja, os
professores igualmente necessitam alimentar o seu interesse, a relevância e a expectativa quanto
ao seu trabalho. Segundo Andréa, a sua expectativa quanto ao ensino e a aprendizagem da LI
nesse contexto instrucional resume-se a passar uma noção do que seja a LI, e talvez despertar
no aluno a motivação para que busque, fora da escola, o ensino apropriado para a comunicação.
Nas palavras de Andréa, no excerto [67], pude exemplificar essa crença.
[67] “A minha expectativa é que eles tenham uma noção do que é a língua
Porque eu penso assim, num iceberg, como a ponta de um iceberg de
fora. A gente mostra um pedacinho daquilo e depois ele vai procurar,
dependendo da motivação dele.”
Andréa, EI
A metáfora do iceberg utilizada pela participante sugere que a intenção da professora é de
introduzir a LI ao aluno, tentando despertar o interesse e o prazer pela aprendizagem da língua
para que estes os impulsionem a um estudo aprofundado e voltado para a comunicação.
Para motivar o aluno a desenvolver o interesse pela aprendizagem da LI, a participante cita
algumas estratégias utilizadas. Segundo Andréa, no início do ano letivo, introduz o conteúdo
programático com uma conversa sobre os motivos e interesses dos aprendizes em relação ao
inglês. De acordo com ela, muitos alunos se mostram desfavoráveis ao ensino da LI na escola,
não conseguindo vislumbrar a necessidade da disciplina na grade escolar. Dessa forma, a
professora parece ter desenvolvido a crença de que alguns alunos não conseguirão modificar
essa visão negativa em relação à língua, e que ela como professora, não possui a capacidade
para mudar esse pensamento. Na visão da professora, algumas crenças enraizadas pelo tempo
160
são dificilmente modificadas (BASSO, 2006). Os excertos a seguir exemplificam a crença de
Andréa.
[68] “Então, de certa forma, tento motivar o aluno a gostar um pouco da
língua, apesar daqueles que já não gostam, não tem afeição mesmo à
língua, não gostam e ACABOU A HISTÓRIA.”
Andréa, EI
[69] “Eu ainda tento falar: ‘Não, calma, dá uma chance, né...Você gosta de
música, gosta disso, gosta daquilo, então por que não aprender pra
você poder saber o que está cantando naquela música?...’”.
Andréa, EI
As minhas interpretações sobre as palavras e ações da professora observadas em sala de aula,
ou seja, no contexto em que se encontra, são de que Andréa sofreu uma ruptura em suas crenças
e devido às experiências vividas naquele momento, novas crenças foram formadas para aquele
contexto especificamente. Ao iniciar o ano letivo, Andréa possuía motivação e interesse para
tentar realizar um trabalho de acordo com suas crenças. Porém, ao perceber que o projeto que
estava tentando desenvolver parecia não surtir efeito, não resultando na aprendizagem, Andréa
reconstrói suas crenças e inicia um trabalho diferenciado, voltado ao oposto do que acreditava
como certo e efetivo. Essa questão corrobora a definição de Barcelos (2000) para crenças no
ensino e aprendizagem de línguas, segundo a qual as crenças são maneiras de ver e perceber o
mundo e seus fenômenos, co-construídos em nossas experiências e resultantes de um processo
interativo de interpretação e (re)significação. Portanto, são sociais, porém individuais, pois
depende da vivência de cada indivíduo. A professora exemplifica a crença de que o método de
gramática e tradução talvez seja o mais apropriado para o contexto da EP através do excerto
abaixo.
[69] “Por mim, eu trabalharia a Abordagem Comunicativa o tempo todo
porque eu acredito que essa seria o ideal pra ser trabalhada na aula,
mas na escola pública é meio complicado. Então eu estou voltando pra
abordagem gramática e tradução mesmo porque eu também estou
vendo resultado nas provas, os meninos estão se saindo bem nas
provas, nas atividades. Às vezes eu peço uma tradução, então, eles
estão fazendo e aprendendo vocabulário.”
Andréa, N
De acordo com estudos relacionados aos estilos motivacionais do professor (AMES, 1992;
GIVVIN, STIPEK, SALMON & MACGYVERS, 2001; GUIMARÃES & BORUCHOVITCH,
2004) professores promotores de autonomia nos alunos alimentam suas necessidades
psicológicas básicas de autodeterminação, competência e segurança. No caso de Andréa,
161
percebe-se que o desejo de gerar um ambiente facilitador e autônomo reforça a sua necessidade
de auto-afirmação, uma vez que se considera muito tímida para estar à frente de uma sala de
aula. Para a professora, esta é uma limitação para o desempenho das suas funções.
[70] “Eu tenho as minhas limitações porque eu sou muito tímida, mas assim,
eu vou rompendo algumas barreiras, criando máscaras até...”
Andréa, N
De acordo com os dados coletados nesta investigação, percebe-se que a motivação para o
ensino, assim como para a aprendizagem são fundamentais para a realização de um trabalho
com base em interesse, relevância e resultado. Conforme as perspectivas assinaladas pela
professora participante, pude inferir que o abandono das turmas do turno vespertino da escola
investigada, incluindo a turma desta pesquisa, por parte de Andréa, se deve à total falta de
motivação de continuar um trabalho com o qual havia se comprometido, uma vez que enfrentou
muitos problemas de desmotivação e indisciplina dos alunos, o que a levou a desistir das
turmas.
Tendo apresentado as crenças sobre a motivação da professora e dos alunos investigados, passo,
a seguir, para as crenças da professora participante sobre o papel do aprendiz no processo de
ensino e aprendizagem da LE.
3.3.2 Crenças sobre o papel do aprendiz de LE
As crenças sobre o papel dos aprendizes no processo e EALE foram, também, levantadas
através dos relatos realizados pela professora participante. De acordo com Andréa, os alunos
devem ser os “protagonistas da história”
86
, uma vez que, presumidamente, o aluno é o maior
interessado na aprendizagem da língua. Além de participar da aula ativamente, os aprendizes
devem assumir o papel de transformadores da informação, seguidores das regras sociais
impostas em sala de aula, questionadores e interessados. Conforme Andréa, os alunos devem ter
as seguintes características:
86
Os termos entre aspas foram utilizados pela professora no QE, N e SV.
162
[72] “De receptor, transformador da informação aprendida, precisa
respeitar regras, questionador, [ser o] ‘protagonista da história’,
participante ativo e principal da aula e ter interesse em aprender.”
Andréa, QE
Conforme Andréa falta aos alunos a força propulsora para a motivação que impulsiona a
aprendizagem. Muitos alunos da EP não conseguem perceber a importância do conhecimento
de uma LE, ou seja, o que poderia ser parte da constituição dos estímulos externos ou internos
responsáveis pela sustentação da motivação para a aprendizagem, descritos por Gardner (1985).
Portanto, para a professora, os alunos não desempenham o seu próprio papel na sua
aprendizagem.
[73] “ O aluno, eu acho que... o que está faltando é eles quererem! Porque
eu acredito que o bom aprendiz de inglês é aquele que realmente
participa da aula demonstrando interesse, tentando se envolver com o
que o professor está apresentando, aquele que realiza as atividades.
Digamos assim, aquele aluno ideal, que está tão longe da realidade,
que eu até acho que é um conto de fadas.”
Andréa, EI
Na concepção do papel do aprendiz de línguas citada pela professora participante, o aluno deve
desejar aprender, participar das aulas, saber seguir regras, realizar as atividades. No entanto, o
que se encontra nas salas de aula da EP é algo bastante diferente do “conto de fadas” descrito
por Andréa. A grande motivação propulsora para o aluno querer estudar um pouco da LI está
relacionada com o “passar de ano”.
[74] “Mas o que eu vejo, assim, de um modo geral é que os alunos estão
estudando para passar de ano. Só querem aquela média, não querem
saber de mais nada. Eles vêm para a escola só para ‘zoar’
87
, para ficar
atrapalhando.”
Andréa, EI
A professora parece nutrir a crença de que o papel do aluno é seguir, de forma comportada, as
instruções do professor mesmo nas atividades comunicativas. Portanto, uma manifestação de
risos ou desordem assistida pode gerar uma interpretação errônea por parte da professora, como
a compreensão equivocada por parte dos alunos dos reais objetivos da atividade. Na realidade,
a meu ver, o comportamento dos alunos pode revelar o seu desejo em participar de atividades
menos controladas e ter a possibilidade de se expressarem espontaneamente. Porém, a postura
87
‘Zoar’ significa, fazer bagunça, conversar, encontrar com amigos, sem compromisso com a sua aprendizagem.
163
da professora, reflexo de suas crenças, parece influenciar de forma negativa as suas escolhas
nesse contexto. Ela passa a não desenvolver atividades comunicativas para não perder o
controle da disciplina, como demonstrado em sua fala a seguir.
[75] “No final do semestre, eu tentei jogar Bingo com os meninos, mas a
bagunça foi tanta que resolvi parar com o jogo e passar matéria no
quadro para eles copiarem.”
Andréa, SV
No entanto, acredito que como em qualquer contexto de ensino e aprendizagem, os alunos
devem ser ensinados a se comportarem apropriadamente quando da realização de atividades
diferenciadas. Portanto, aqui, através das observações das aulas, confirmou-se que os alunos, na
primeira vez em que a professora tentou utilizar um jogo para a aprendizagem da LI, não
souberam comportar-se naquela nova situação, até então desconhecida. Porém, na segunda vez
em que a professora utilizou o mesmo jogo, conseguiu realizá-lo, aumentando o nível de
motivação dos alunos para a aula de LI. Dessa vez, os alunos já conheciam as expectativas da
professora com relação ao objetivo do jogo e ao comportamento dos alunos naquela ocasião.
[76] “Da segunda vez que tentei trazer o Bingo para jogarmos, o
comportamento foi bem melhor. Apesar da excitação dos meninos, deu
para jogar”.
Andréa, SV
Posso concluir que a professora sustenta a crença de que as atitudes e expectativas do aluno de
LI dependem do contexto escolar em que se encontra. O aluno da EP não conhece as regras de
uma aula comunicativa e não tem conhecimento dos tipos de atividades realizadas em tal
abordagem, conseqüentemente, desconhece o comportamento que deve manter em aulas nas
quais os alunos são os principais personagens. Dessa forma, a tensão causada pelo desencontro
entre as expectativas dos alunos e a proposta do professor ou mesmo as expectativas do
professor em relação às expectativas dos seus alunos influencia a abordagem de ensinar e o
relacionamento entre ambos. Conforme demonstra o excerto abaixo, a professora parece
acreditar na perpetuação de um método em que os alunos já estão acostumados.
[77] “Ás vezes eu peço uma tradução, então eles estão aprendendo
vocabulário, talvez porque já tenham sido acostumados desde a 5ª série
dessa forma, então se eu mudasse completamente...”
Andréa, EI
164
Tendo discutido as crenças da professora participante sobre o papel do aluno na sala de aula de
LI da EP, apresento as crenças de Andréa com relação ao papel do professor no complexo
processo de ensino e aprendizagem da LE.
3.3.3 Crenças sobre o papel do professor de LE
Os dados levantados apresentaram também crenças da professora sobre o papel do professor no
processo de ensino e aprendizagem de LI na EP. Segundo Andréa, em resposta ao questionário
aplicado pela pesquisadora, o papel do professor na aprendizagem de uma LE é o de
controlador e ditador de regras comportamentais e principalmente aquele que as consegue
segui-las e fazer com que seus alunos igualmente as sigam. Além da imposição de uma
disciplina autoritária e controladora, o professor deve agir como um negociador durante as aulas
de LI. A meu ver, a professora mostra-se confusa em relação às suas crenças sobre o
comportamento dos alunos e o seu papel em sala de aula, pois enquanto acredita na negociação
para o desenvolvimento da aula, contradiz-se expressando a necessidade de um professor capaz
de impor e exigir a disciplina dos alunos. As dissonâncias entre as crenças da professora
tornam-se visíveis nesse momento, corroborando os estudos de Barcelos (2000) e Kumaradivelu
(2003).
Na concepção da professora sobre o papel do professor de LE, Andréa mantém a crença de que
o educador pelas línguas (BASSO, 2006) seja capaz de envolver os alunos nas atividades
propostas, seja criativo e aberto a novas idéias e tenha uma postura responsável (BASSO, op.
cit.). Nas palavras utilizadas pela professora no QE:
[78] “O bom professor é aquele capaz de controlar a sala de maneira que
consiga ensinar, negociar com os alunos o andamento da aula, que
consiga envolver os alunos nas atividades, é criativo, aberto a novas
idéias e responsável.”
Andréa, QE
É possível perceber que a participante possui crenças provavelmente originárias do seu
desenvolvimento acadêmico e profissional diversificado, ao afirmar a importância do
profissionalismo do professor, como ser competente no desempenho do seu ofício, conhecer
técnicas diferentes, saber motivar e envolver os alunos nas atividades, trazer materiais
165
diversificados ou ter domínio da turma, corroborando a pesquisa de Basso (2006). Entretanto,
neste contexto de trabalho, Andréa não consegue desempenhar todas as funções em que
acredita, pois, segundo afirma, possui muitos problemas em criar uma disciplina em sala de
aula para que haja um bom desenvolvimento da aula. Portanto, sente-se bastante frustrada e
coagida a usar técnicas autoritárias nas quais não acredita.
Como exemplificado no excerto [78], de acordo com a professora participante, o professor deve
ser capaz de controlar o comportamento dos alunos em sala de aula para que o ensino e a
aprendizagem de fato ocorram. Essa crença corrobora o estudo realizado por Kumaradivelu
(2003) sobre as dissonâncias entre as crenças de professores e alunos de línguas. Os problemas
disciplinares em sala de aula enfrentados por Andréa são perceptíveis, ocasionando um conflito
interno, uma vez que se sente insegura e fracassada ao tentar controlar a turma para que possa
ensinar. Talvez este seja o grande problema que desestimule Andréa ao trabalhar com
atividades mais comunicativas: o medo da falta de controle. Dutra e Oliveira (2006) também
observaram essa questão em que as tensões instrucionais vivenciadas pelo professor de LI,
resultam em conseqüências positivas e negativas. Para as autoras, são positivas quando levam à
reflexão sobre os problemas e negativas quando impedem que o professor aja de acordo com
suas crenças. O excerto [79] demonstra o conflito pelo que a professora participante passa
quando não consegue agir de acordo com suas crenças.
[79] “Tem hora que não tem jeito de fazer isso {eliciar informação dos
alunos, ser o facilitador da aprendizagem} porque gera bagunça, eles
não conseguem respeitar a ordem que a gente coloca, os limites, as
regras..., alguma coisa como: ‘Cada um vai falar uma coisa, você
aguarda o seu colega responder’. Mas eles não conseguem esperar!”
Andréa, N
Observa-se, assim, que a professora acredita em uma abordagem com base na parceria com os
alunos. Porém, não consegue desenvolver essa parceria e manter a disciplina dos alunos.
Andréa mantém a crença de que o professor deve ser o facilitador, mediador da participação dos
alunos, orientador para um ensino com base nos interesses dos aprendizes, como destaca Basso
(2006). O excerto a seguir demonstra a insatisfação da professora por não poder agir como
acredita.
[80] “O meu papel aqui? Tem hora que eu me sinto muito desconfortável
porque eu gosto que os alunos participem da aula. Eu gosto de eliciar
muito as coisas deles.”
Andréa, EI
166
[81] “Eu sinto que quero ajudar, quero facilitar o trabalho deles, mas não
tem como!... Então eu fui mudando de estratégia ao longo do semestre,
porque eu acreditava que o papel do professor devesse ser desse jeito.”
Andréa, EI
Os dados revelaram, também, a crença da professora de que todas as pessoas são capazes de
aprender uma LE.
[82] “Quando estou ensinando na escola regular, acredito numa coisa, mas
quando estou ensinando no curso de inglês, acredito em outra coisa.
Então, tem momentos que paro e penso: ‘Espera aí! {mostrando-se
confusa} Eu acredito que todas as pessoas têm capacidade de
aprender, que se depender de mim eu vou tentar fazer o meu máximo
para tentar ajudar essa pessoa, tentar ensinar, mostrar o que é a
língua.”
Andréa, EI
Entretanto, encontra dificuldades em definir e adotar apenas um perfil para todo e qualquer
contexto escolar. Andréa alimenta a crença de que as características psicológicas e
comportamentais do professor de LI devem ser adequadas a diferentes contextos como escolas
regulares (EP e EC) ou institutos de idiomas.
[83] “Eu acredito que o professor deve ser um facilitador da aprendizagem,
mas eu estava desenvolvendo algo diferente daquilo que é exigido nesse
ambiente. Então, em cada ambiente, o professor vai desempenhar um
papel diferente.”
Andréa, EI
Ainda com relação às crenças da professora sobre o ensino e aprendizagem de LI na EP, os
dados coletados por meio de EI, QE, N e NC, parecem confirmar a afirmação de Andréa
quanto ao compromisso do professor da EP com a instituição, os alunos e outros professores.
Segundo a participante, há uma carência de compromisso por parte dos professores com o
ensino e com a educação em geral. Andréa acredita no alto nível de desmotivação dos
professores da rede pública de ensino por precisarem enfrentar diversos tipos de transtornos,
como a indisciplina dos alunos, a falta de recursos, baixa remuneração, excesso de trabalho
burocrático, entre outros. Esses resultados corroboram as pesquisas anteriores relacionadas ao
estilo motivacional do professor (REEVE,1998; REEVE, BOLT E CAI, 1999), as quais
167
relacionam a motivação do professor com a sua personalidade, fatores sócio-contextuais, entre
outros. Os relatos a seguir ilustram essa crença da participante sobre o papel do professor da
EP.
[84] “Eu acho que falta um pouco de compromisso por parte do professor.
Um compromisso com a educação, com o ensino mesmo. Acho que ele
está desmotivado.”
Andréa, EI
[85] “O professor já entra na sala meio que...: ‘Poxa, vou trabalhar, me
doar completamente..., bem, porque eu gosto! Mas ao mesmo tempo, a
pessoa sente a necessidade de pagar as contar, e NÃO COMPENSA!”
Andréa, EI
[86] “Então, é mais pelo amor mesmo. Às vezes o que leva o professor a
continuar no ensino público é certa... estabilidade. Eu acho que essa é a
única motivação que faz com que o professor fique ligado ao Estado ou
qualquer instituição pública.”
Andréa, EI
[87] “Acho que os próprios colegas não ajudam muito. No sentido de que se
você tem uma boa idéia, você não vê troca {entre professores ou entre
professora e coordenação}. Às vezes você é até criticado. Então isso
gera um pouco de atrito.”
Andréa, EI
3.3.4 Considerações finais da Parte III
Apresentei e discuti na Parte III deste capítulo, os resultados relativos às crenças da professora
participante sobre o ensino e aprendizagem da LI no ensino público. As crenças identificadas
foram reunidas em categorias de acordo com a incidência nos instrumentos de coleta de dados.
As seguintes crenças foram levantadas no estudo:
3.3.4.1 Resumo das crenças da professora sobre a abordagem de ensinar na EP
A abordagem comunicativa é a melhor maneira para se ensinar uma LE, porém, é
impossível ser utilizada no contexto da EP.
168
A abordagem do professor depende do contexto onde ocorre o ensino da LI.
O ensino da LE na EP baseia-se na memorização de vocabulário e estruturas
gramaticais.
A repetição deve ser utilizada como estratégia para a memorização de vocabulário e
estruturas gramaticais.
A motivação é um dos fatores fundamentais para ocorrer a aprendizagem.
A aquisição de fatos e procedimentos pode ser armazenada na memória e ou usados na
prática.
A EP não é o local adequado para a aprendizagem das quatro (4) habilidades da LI.
É impossível a aprendizagem da oralidade no contexto da EP.
3.3.4.2 Resumo das crenças da professora participante sobre o contexto da EP
Os alunos da EP são naturalmente desinteressados e desmotivados.
A aprendizagem de uma LE é muito importante para o desenvolvimento cultural do
aluno.
A família e outras pessoas do convívio diário do aluno influenciam na formação de
crenças positivas ou negativas em relação ao ensino e aprendizagem da LE.
As crenças que acompanham os aprendizes por muito tempo ou que foram formadas
juntamente com o seu desenvolvimento cultural e acadêmico dificilmente são
modificadas.
Problemas extrínsecos à sala de aula como turmas lotadas, barulho externo, o
relacionamento com regras institucionais, a falta de comprometimento da instituição
para com o ensino da LI, etc., prejudicam o aproveitamento dos aprendizes.
A indisciplina e o desinteresse dos alunos em sala de aula prejudicam o
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem da LI.
169
A negociação e a mediação são instrumentos fundamentais para o desenvolvimento da
autonomia nos alunos.
3.3.4.3 Resumo das crenças sobre a motivação do professor para ensinar a LI no contexto da
EP
A professora possui a crença de que na EP os alunos devem ter apenas um primeiro
contato com a LI.
O professor deve estimular a motivação do aluno para interessar-se e gostar da LI por
meio de estratégias motivadoras.
Crenças negativas de alunos enraizadas pelo tempo dificilmente são modificadas.
A mudança ou um ajuste na abordagem de ensinar do professor devido a falta de
motivação para utilizar a abordagem que acredita, principalmente devido ao contexto
em que atua.
É necessário ser extrovertido para estar à frente de uma sala de aula.
3.3.4.4 Resumo das crenças da professora sobre o papel do aprendiz de LE
Os alunos devem assumir o papel de “protagonistas da história”.
Os alunos devem respeitar as regras da aula de LI impostas pela professora.
Os alunos devem participar ativamente das aulas.
Os alunos devem ser receptores da informação.
Os alunos devem ser questionadores e transformadores da informação recebida.
Os alunos da EP não querem aprender a LI, são desinteressados.
Os alunos da EP são indisciplinados.
170
3.3.4.5 Resumo das crenças sobre o papel do professor de LE
O professor deve ser criativo, aberto a novas idéias e capaz de envolver e motivar os
alunos para a aprendizagem da LE.
O controle da disciplina entre os alunos durante as aulas é fundamental para o bom
andamento das mesmas.
O professor deve assumir o papel de facilitador, um mediador entre o mundo e o
educando.
O professor deve estar preparado para ouvir os interesses dos alunos, assumindo um
papel de parceiro dos alunos.
A capacidade para a aprendizagem de línguas é inata.
O professor deve se adequar a diferentes contextos de ensino.
A maioria dos professores das EPs não tem compromisso com a instituição de ensino ou
com os aprendizes, portanto, com a educação.
Os professores do ensino público encontram-se desmotivados.
Ante as crenças inferidas, observa-se que Andréa remete-se a momentos de reflexão sobre a
prática da profissão, e principalmente sobre a própria prática. Portanto, deve ser incluída no
grupo de professores preocupados com o seu desempenho em sala de aula, além da geração de
um compromisso entre alunos, professores, instituição e governo, para a efetiva melhoria da
educação pública no país. Através dessa confirmação, construída por meio da investigação
realizada, concluo que a professora investigada enfrenta dificuldades em construir uma prática
que, efetivamente, espelhe suas crenças e que atendam às expectativas dos alunos pesquisados.
De acordo com Dutra e Oliveira (2006), as tensões instrucionais (indisciplina, desmotivação,
burocracia, desrespeito etc.) descritas pela professora ao interagir com seus alunos são fatores
essenciais para a formação de conflitos entre as crenças da professora e dos alunos e a sua
prática em sala de aula.
A meu ver, Andréa encontra-se em um eterno dilema dentro da profissão que abraçou. A
professora busca a melhoria do seu desempenho profissional. Porém, como aconteceu em
171
alguns momentos difíceis de sua vida acadêmica ou até mesmo pessoal e mencionado por ela
em sua história de vida (N), decide desistir. A meu ver, a professora sente-se frustrada por não
conseguir desempenhar o papel em que acredita e, portanto, resolve desistir da profissão e
tentar prestar um concurso público em outra área de atuação.
Após apontar e discutir as crenças da professora participante sobre o ensino e aprendizagem de
línguas na EP, passo para a Parte IV deste capítulo, em que discuto sobre as relações entre
crenças da professora e alunos, seus conflitos e as influências das crenças dos aprendizes na
prática da professora.
PARTE IV
AS RELAÇÕES ENTRE AS CRENÇAS DOS APRENDIZES E AS CRENÇAS E PRÁTICA
DA PROFESSORA
Uma vez apresentadas, analisadas e discutidas as crenças da professora sobre o ensino e
aprendizagem de LI na EP, passo para a análise proposta pela terceira e última pergunta desta
pesquisa, a qual questiona as relações entre as crenças da professora investigada e as crenças
dos aprendizes participantes, além das influências que a prática da professora sofre com as
crenças dos alunos.
172
Na parte IV desta dissertação, então, faço um levantamento dessas relações entre as crenças dos
participantes desta investigação a partir dos instrumentos de coleta de dados utilizados:
narrativa, questionário aberto, entrevista semi-estruturada, gravação em áudio e vídeo das aulas,
anotações de campo e a sessão de visionamento.
3.4 AS RELAÇÕES ENTRE AS CRENÇAS DOS APRENDIZES E AS CRENÇAS E
AÇÕES DA PROFESSORA DE LI
Dentre os muitos trabalhos realizados na área de crenças de aprendizes e professores de LE,
alguns obtiveram resultados mais voltados para os objetivos desta investigação
especificamente. Autores como Allen (1997), Barcelos (1995, 2000), Barkhuizen (1998), Block
(1990, 1992, 1994, 1996), Kumaradivelu (1989, 2001, 2003), Slimani (1989, 1992), entre
outros, investigaram as dissonâncias ou conflitos entre as crenças de professores e alunos de
LE. Possíveis motivos para tais dissonâncias foram detectados nos estudos mencionados e
descritos no capítulo I desta dissertação (seção 1.9.1).
Assim, prossigo com a análise e discussão dos dados coletados a partir dos instrumentos citados
anteriormente, abordando as relações entre as crenças da professora e de seus alunos, com suas
dissonâncias e suas consonâncias e as influências desses conflitos para o processo de ensino e
aprendizagem de LI.
3.4.1 Conflitos entre as crenças da professora e as crenças dos alunos de LI na EP
Diante do contexto em que ocorre esta investigação, do perfil dos participantes, da realidade do
ensino público no país, dos problemas de disciplina, da falta de comprometimento institucional
e governamental em relação ao ensino e aprendizagem da LI nas escolas, posso tecer o
panorama de uma rede rica, porém truncada de crenças da professora participante e aprendizes
sobre o EALE. O complexo contexto onde ocorre esta pesquisa parece tornar-se um grande
ninho onde as crenças nascem, gerando dissonâncias entre as crenças e ações dos participantes
desse processo.
173
Andréa inicia sua carreira no magistério deparando-se com grandes conflitos de identidade. No
ensino médio, ao escolher o curso universitário, a professora demonstra o seu primeiro conflito
de identidade, uma vez que ansiava ser médica e decidiu estudar para ser professora de inglês,
na intenção de acatar o desejo de ajudar pessoas utilizando algo que gostava bastante: a língua
inglesa. Nesse período, Andréa ainda não fazia noção do que o cumprimento de suas funções
como professora lhe exigiria. Na fase de estágio supervisionado durante o curso de Letras,
Andréa enfrenta a sua primeira decepção com a profissão ao ter contacto com a realidade das
salas de aula da EP, como demonstrado nos excertos a seguir.
[87] “No início do curso fiquei meio perdida. Acho que por eu nunca ter
pensado assim: ‘Quero ser professora!’ Ainda não tinha caído a ficha!
No penúltimo semestre, que eu tive que fazer o estágio em português...
eu não gostei da experiência com português.”
Andréa, N
[88] “E fui fazer o estágio em inglês. Comecei a trabalhar também numa
escola estadual à noite. Não tive uma experiência muito boa com o meu
primeiro projeto.”
Andréa, N
A participante narra sua experiência ao desenvolver um projeto de inglês instrumental para os
alunos do 3º ano do ensino médio. Infelizmente, a participante não conseguiu dar continuidade
ao trabalho, que inicialmente lhe pareceu de interesse dos alunos, devido à desmotivação e
desistência dos alunos em relação ao curso. Andréa afirma que o fato lhe causou bastante
frustração e decepção. Conforme Kumaradivelu (2003), a base diversa e heterogênea da
experiência faz com que ensinar seja desafiador, envolvente e realizador, assim como
frustrante. Posso, portanto, concluir que Andréa se deparou com essa mistura de sentimentos
logo no início da sua carreira profissional.
[89] “Muitos alunos se mostraram interessados e fizeram a inscrição para o
curso. Começaram a ir às aulas, mas na terceira semana, os alunos
começaram a faltar, ou seja, não tinha como dar seguimento. O
noturno já é uma turma complicada porque eles faltam mesmo! Então,
eu não fui muito feliz na hora de escolher o público. Isso me gerou um
pouco de frustração!”
Andréa, N
Uma vez que a identidade do professor não é estática e fixa, mas está em constante
modificação, tornando-se, portanto instável e múltipla (NORTON, 1997), Andréa narra a sua
caminhada no exercício da profissão, descrevendo-a como complicada e com vários obstáculos,
os quais foram essenciais na formação de sua nova identidade profissional (SAKUI E GAIES,
174
2003). O contacto com diferentes instituições, diretores de escolas, teorias do ensino de línguas,
tecnologias e etc., fazem com que professores reformulem suas crenças e junto com elas suas
identidades, uma vez que estão intrinsecamente ligadas (JOHNSON, 2003). Andréa não poderia
ser diferente, pois distintos contextos de trabalho, com interações sociais diferentes a fizeram
re-pensar sobre o seu papel no ensino da LI. A fala da professora demonstra essa
(re)significação de suas crenças, fazendo com que através da reflexão, pudesse encontrar o lado
positivo da profissão.
[90] “Eu gostava da língua inglesa. Meu processo foi complicado porque eu
ainda não tinha percebido o que era ser professora, mas aí eu comecei
a gostar.”
Andréa, N
3.4.1.1 Conflitos em relação à abordagem de ensinar
Devido à singularidade de cada indivíduo dentro do universo de uma sala de aula, as intenções
do professor e as interpretações dos aprendizes quanto aos eventos propostos podem não
coincidir, provocando um conflito entre aquelas crenças (ALLEN, 1996; BARCELOS, 2000;
BLOCK, 1990, 1992, 1994, 1996; KERN, 1995; KUMARADIVELU, 1989, 1991, 2001,
2003).
A professora participante desta investigação possui suas crenças em relação ao tipo de
abordagem para o ensino da LI. Para Andréa, a AC é a mais completa abordagem para o ensino
de línguas, porém, não consiste na melhor opção para o contexto da EP. Segundo a professora,
o contexto onde ocorre o ensino da LI é um fator essencial para a definição de qual abordagem
utilizar na sala de aula de LE, corroborando assim, o estudo de Pereira (2005), no qual descreve
que a AC pode ser modificada com base no estilo do professor, nas crenças e expectativas dos
alunos, além das limitações contextuais e institucionais. Dessa forma, pode-se compreender a
AC como fora concebida, ou seja, como um conjunto de princípios que apenas orientam a
prática do professor e não como um método fixo. A autora afirma que somente alguns
princípios da AC podem ser praticados em todos os contextos de ensino, devido à
complexidade e singularidade de cada sala de aula. As afirmações da participante exemplificam
175
as suas crenças sobre abordagem de ensinar, correlacionada com os conceitos sobre AC de
Pereira (op.cit.).
[91] “Eu já tentei usar uma abordagem mais comunicativa, mas não tem
como. Eu tentei no começo do ano e não consegui.”
Andréa, EI
[92] “Tem hora que eu tenho dificuldade em diferenciar. Quando estou
ensinando na escola regular eu acredito numa coisa, mas quando estou
no curso de inglês eu acredito em outra coisa.”
Andréa, EI
[93] “Em cada ambiente o professor vai desempenhar um papel diferente,
vai adotar uma abordagem também diferente.”
Andréa, EI
Ao perceber que a tentativa de um ensino voltado para o comunicativismo exigiria uma postura
mais decisiva e autoritária, uma autoridade liberal (NOVAIS, 2004), Andréa desiste de investir
no ensino da LI para a comunicação, contrariando suas crenças iniciais, buscando, segundo ela,
uma abordagem alternativa: o velho e usual método de Gramática e Tradução. Durante as
observações das aulas, pude perceber que a professora se sentia mais segura em relação ao
controle da disciplina e barulho excessivo utilizando o método no qual o professor é o
centralizador e transmissor do conhecimento, sem que haja interação entre professor-aluno ou
aluno-aluno. Surge, então, um conflito entre as crenças e as ações da professora, pois a
participante não consegue utilizar a abordagem em que acredita devido aos fatores contextuais.
Sua prática, portanto, não corresponde às suas crenças iniciais.
[94] “Então, eu tenho assumido mesmo o papel de transmissora do
conhecimento, um papel de autoridade na sala de aula. Infelizmente, é
quem domina o poder!
Andréa, EI
Os aprendizes da turma de LI da professora participante possuem suas próprias crenças quanto
ao andamento da aula, de como a sua aprendizagem pode ocorrer, ou ainda das ações da
professora e dos próprios alunos em sala, i.e., da abordagem de ensinar da professora. De
acordo com Verônica, a professora poderia dinamizar as aulas, utilizando jogos ou dinâmicas
em grupo. A aluna, portanto, acredita que aulas mais comunicativas, além de motivar o aluno
para a aprendizagem da LI, beneficiam no controle da disciplina e da participação dos alunos
nas aulas. O trecho a seguir exemplifica esta afirmação.
176
[95] “Aulas diversificadas. Uma aula teórica na sala, copiando, outra com
jogos, um tipo de batalha: você divide a sala e vai competir. Aulas
dinâmicas”.
Verônica, 12 anos, EI
[96] “...provocar uma brincadeira relacionada ao inglês para o aluno se
interessar ainda mais.”
Lúcio, 12 anos, EI
Diante de tais afirmações, percebe-se que as crenças dos alunos intuitivamente se inserem no
conceito da AC, onde o ensino da LI fornece ao professor os princípios necessários para
orientar a sua prática, porém não se prende ao um método fixo (PEREIRA, 2006). Os alunos
desta pesquisa acreditam em alguns princípios da AC, entretanto, ainda permanecem com
crenças trazidas das experiências anteriores de aprendizagem, como aulas com base na tradução
de palavras e cópias dos conteúdos propostos pelo professor.
Observa-se, através dos resultados apresentados sobre os desencontros entre as crenças da
professora e alunos quanto à abordagem utilizada em sala de aula, que, apesar de Andréa
acreditar em uma abordagem de ensino voltada para a comunicação, a professora não os coloca
em prática, demonstrando, assim, as possíveis origens para os conflitos entre as intenções da
professora e as interpretações dos alunos sobre atividades realizadas em aula. Segundo
Kumaradivelu (1991), uma das causas para os conflitos entre alunos e professores pode estar
ligada às estratégias utilizadas pelos alunos para facilitar a sua aprendizagem, o que o autor
denominou Dissonância Estratégica. Uma segunda causa para estes conflitos nesse contexto,
especificamente, a Dissonância Atitudinal, está ligada às noções pré-concebidas sobre as
expectativas dos participantes, a gestão da sala de aula, ou as relações entre os papéis do
professor e alunos.
3.4.1.2 Conflitos em relação ao contexto da EP
Uma das crenças da professora Andréa levantadas sobre o ensino e a aprendizagem da LI no
contexto da EP refere-se à falta de interesse dos alunos do ensino público em relação à
aprendizagem da LE. Andréa afirma que os alunos da EP não se interessam em aprender uma
177
LE e que, por esse motivo, não há motivação para a aprendizagem, gerando indisciplina, a não
participação nas aulas, ou seja, atitudes desfavoráveis para a aquisição da língua. No entanto, de
acordo com os dados coletados, e, ao contrário do que acredita a professora participante, os
alunos apresentaram uma crença bastante diferente, pois acreditam no interesse dos alunos da
EP pela LI, possuindo uma expectativa positiva em relação a sua aprendizagem. Dessa forma,
os resultados dos dados coletados apresentam um desencontro entre as expectativas da
professora e dos alunos em relação aos alunos desse contexto social.
[97] “E o aluno, eu acho que...o que está faltando é eles quererem
aprender”.
Andréa, EI
[98] “Se quiser aprender, e se tiver interesse, aprende.”
Ana, 14 anos, EI
[99] “Se houver vontade de aprender, não importa se a escola é pública ou
não. Em todo ambiente deve ser tratada igual.”
Aline, 12 anos, QIE
A meu ver, muitos alunos da EP se interessam em aprender a LI, até mesmo porque para a
maioria dos alunos deste contexto social, a sala de aula da escola que freqüentam é a única
opção para adquirirem a língua-alvo. Por conseguinte, como descrito no estudo de Dutra e
Oliveira (2006), acredito que, se habituados a participarem de uma aula mais comunicativa, em
que a participação ativa dos aprendizes, com discussões de temas, argumentações ou resoluções
de problemas sejam necessários e pertinentes, além de desenvolver a motivação para a
aprendizagem. Diante desse dilema entre professora e alunos, acredito que se faz necessário a
compreensão por parte da professora dos fatores que interessam aos alunos para a
aprendizagem da LE.
Por meio da coleta de dados, outra crença em relação ao contexto da EP foi levantada. Ao ser
questionada sobre a possibilidade de ensinar a LI na EP, a professora afirma que não é possível
desenvolver um trabalho utilizando-se as quatro habilidades lingüísticas no contexto em
questão. Essa crença da professora confirma a sua percepção de que a AC é a melhor
abordagem para o ensino de uma LE, pois a língua é estudada de forma interativa, considerando
as quatro habilidades lingüísticas de igual importância. Dessa forma, Andréa toma a decisão de
enfatizar o ensino do vocabulário, a tradução e a gramática em suas aulas. Os alunos do 8º ano,
porém, não conseguem ter a mesma percepção sobre a aprendizagem da LI na EP. Os alunos
anseiam aprender a se comunicar na língua-alvo, e acreditam que na sua escola, no seu contexto
178
de ensino e aprendizagem têm a possibilidade de aprenderem a se comunicarem em inglês.
Mais uma vez há o conflito entre crenças. Os alunos, inclusive, acreditam que estão finalmente
começando a aprender a LI nas aulas da professora Andréa.
[100] “As quatro habilidades, NÃO! É impossível! Eu acho isso muito difícil
de acontecer principalmente porque no próprio Estado ou no ensino
regular mesmo, o que os meninos devem saber é ler, interpretar e
identificar.”
Andréa, EI
[101] “Sim, se o aluno é interessado e gosta de estudar, ele consegue. A EP
tem condições de nos ajudar a falar, ler, escrever e ouvir.”
John, 13 anos, QA
[102] “Pelo meu ponto de vista, eu acho o ensino daqui bom. Tem escola que
não incentiva muito o aluno, mas aqui é bom sim estudar, aqui dá uma
motivação a mais para o aluno.”
Lúcio, 12 anos, EI
A análise das crenças dos alunos e da professora me levou a refletir sobre as expectativas, tanto
dos alunos quanto da professora, sobre as aulas de LI. Ao argumentar que esperava oferecer aos
alunos uma noção do que é a LI, a professora apresenta uma crença reducionista e simplista
sobre o ensino da língua naquele contexto, enquanto os seus alunos têm uma expectativa
bastante mais abrangente. Segundo alguns dos alunos entrevistados, eles esperam aprender a se
comunicar com o objetivo de usarem a LI no futuro quando ingressarem no mercado de
trabalho ou viajarem para o exterior. Assim, percebo que há uma grande dissonância entre as
expectativas dos alunos e da professora sobre as aulas de LI na escola. Esse conflito pode
ocasionar a desmotivação dos alunos em relação às aulas e o insucesso na aprendizagem da
língua-alvo, como destaca Kumaradivelu (2003). Corroborando os estudos de Ellis (1996),
esses conflitos de crenças podem gerar uma resistência passiva, a não aprendizagem por parte
dos aprendizes, uma ruptura da produção da linguagem e frustração. Os excertos a seguir
confirmam o conflito entre as expectativas dos alunos e da professora.
[103] “A minha expectativa é que pelo menos tenham um pouco de gosto em
relação à língua, que eles possam aprender um pouco de vocabulário,
ter uma noção do que é a língua. Ter só um POUQUINHO disso!”
Andréa, EI
179
[104] “Eu penso em um ‘iceberg’, como a ponta de um iceberg de fora do
mar. A gente mostra um pouquinho daquilo e depois ele vai procurar,
dependendo da motivação dele.”
Andréa, EI
[105] “Meu objetivo principal é comunicar.”
Lúcio, 12 anos, EI
[106] “É importante porque quando eu for trabalhar, eu vou precisar desse
curso que eu estou fazendo aqui na escola.”
Verônica, 12 anos, EI
[107] “O meu maior objetivo é de viajar para fora do país.”
Breno, 12 anos, EI
Fazendo uma comparação entre as afirmações da professora e seus alunos, percebe-se o conflito
de expectativas de ambos.
3.4.1.3 Conflitos em relação aos papéis do aluno e do professor
As crenças de Andréa quanto ao papel do professor de línguas está em consonância com os
princípios da AC, ou seja, o professor deve ter características essenciais para o bom resultado
nas aulas. Para a participante, o professor deve ser participativo, investigativo, questionador e
eficiente. As crenças de Andréa corroboram a idéia de um professor facilitador e mediador da
informação entre o mundo e o aluno. Os alunos, no entanto, ainda persistem na crença de que o
bom professor de LI é o transmissor do conhecimento e mantenedor da disciplina em sala de
aula.
[108] “O professor deve ser fonte de consulta, organizador, negociador,
questionador, ajudante, autoridade, facilitador, etc.”
Andréa, QE
[108] “O papel do bom professor é aquele que tenta descobrir qual seria o
interesse do aluno, descobrir qual o objetivo dele em aprender aquela
língua, e buscar trabalhar em cima desses pontos colocados pelo aluno.
180
O professor também deve elaborar atividades que estejam de acordo
com o que ele está trabalhando, diversifica, tenta facilitar.”
Andréa, EI
[109] “Um bom professor é aquele capaz de controlar a sala de maneira que
consiga ensinar, negocia com os alunos o andamento da aula, envolve
os alunos nas atividades, é criativo e aberto a novas idéias, é
responsável.”
Andréa, QE
[110] “... Eu acho que o papel do professor é estar no colégio ensinando e o
mais importante é manter a disciplina.”
Lúcio, 12 anos, EI
[111] “ O papel do professor é o de passar os conteúdos certos, dar visto nos
cadernos. O professor dominando a língua, ele sabe ensinar.”
Breno, 12 anos, EI
[112] “O professor deve nos ensinar e sempre atualizar a matéria.”
Peter, 13 anos, QE
[113] “ O papel do professor é ensinar e corrigir o que o aluno fizer de
errado.”
Suzy, 12 anos, QE
Acredito que as crenças dos aprendizes em relação ao papel do professor de línguas tenham se
originado das experiências vivenciadas em aulas de LI ou mesmo de outras disciplinas da grade
escolar. Alunos que não tiveram a oportunidade de experimentar outros contextos educacionais
não possuem parâmetros de comparação, e, portanto, assumem o que conhecem como certo.
Apesar de conhecer e acreditar no papel ideal do bom professor de línguas, a prática de Andréa
em sala de aula se parece bastante com o papel descrito pelos alunos, ou seja, a sua prática não
corresponde as suas crenças. Andréa acredita que um dos papéis do bom professor é o de saber
se ajustar a diferentes contextos. Nesse ambiente, em especial, a professora acredita que não lhe
é permitido assumir o papel ideal, porém deve desempenhar o papel real, i.e., o papel que
corrobore as expectativas dos alunos, dos pais dos alunos e das autoridades escolares. Andréa
acredita em um ensino voltado para o desenvolvimento da autonomia do aluno, enquanto os
alunos acreditam no tradicional e centralizador paternalismo do professor.
Os aprendizes desempenham um papel tão importante quanto o papel do professor no processo
de EALE. Assim, de acordo com o levantamento das crenças da professora e dos alunos em
181
relação ao papel do aprendiz de línguas, foi verificado que os conflitos consistiam em
desencontros entre as crenças e ações (WOODS, 1996, 2003). Os alunos acreditam que o bom
aprendiz de línguas é também responsável pela sua aprendizagem, além de precisar ter interesse
na língua-alvo e dedicar-se aos estudos. Além disso, de acordo com eles, para serem bons
aprendizes de LE, devem acatar as ordens da professora, aprender o conteúdo, ser educado e
receptivo, prestar atenção às aulas e cumprir os seus deveres escolares. Contudo, observa-se
que apesar de acreditarem no desempenho das atividades descritas, a maioria dos alunos, não
cumpre o seu papel de aprendiz na prática. Em consonância com as crenças dos alunos estão as
crenças da professora Andréa que, ao ajustar-se ao contexto em que se encontra, acredita na
participação ativa nas aulas, no questionamento e na transformação da informação, além de
receptor do conteúdo. O conflito surge no momento de transformar as crenças em ações, visto
que durante as aulas, os alunos não agem como acreditam. É importante ressaltar que a
dissonância entre crenças e ações pode prejudicar o desenvolvimento da aula, uma vez que
pode abalar a motivação profissional do professor e dos alunos (REEVE, 1998 E REEVE,
BOLT E CAI, 1999).
[114] “ O papel do aluno é o de receptor, transformador da informação
aprendida, precisa respeitar regras, questionador, ‘protagonista da
história’, participante ativo e principal da aula e ter interesse em
aprender.”
Andréa, QE
[115] “O bom aluno é aquele responsável e consciente da sua aprendizagem
(que precisa aprender), interessado, aberto a atividades diversificadas,
que não tem medo de errar, mas quer tentar!”
Andréa, QE
[116] “O bom aluno, eu acho... que está faltando eles quererem aprender!
Porque é aquele que realmente participa das aulas demonstrando
interesse, tenta se envolver com o que o professor está passando,
apresentando, realiza as atividades. Aquele que se dedica ao estudo
pelo menos um pouquinho em casa.”
Andréa, EI
[117] “Ah, o papel do aluno é o de participar, respeitar o professor, ouvir,
gostar da aula, achar a aula interessante, legal. Em primeiro lugar, o
aluno deve entender e levar a sério a aprendizagem da LE.”
Lúcio, 12 anos, EI
[118] “O aluno deve prestar atenção nas aulas e depois das tarefas, quando
terminar, conversar baixo, se a professora permitir, porque também a
professora cansa!”
182
Verônica, 12 anos, EI
[119] “Ouvir, repetir o que o professor fala e prestar atenção.”
Júlia, 12 anos, QE
[120] "Prestando atenção, fazendo os deveres. A responsabilidade da
aprendizagem é 50% dos alunos e 50% dos professores.”
Breno, 12 anos, EI
Ao triangular os dados coletados na narrativa, questionários e entrevistas com as notas de
campo das observações das aulas e as gravações em vídeo, pude confirmar as afirmações de
Woods (1996, 2003) com relação às dissonâncias entre crenças e ações. Os alunos investigados
possuem crenças bastante similares às da professora, contudo, essas crenças não são colocadas
em ação na prática de sala de aula. A maioria dos alunos não participa das aulas ativamente,
não realiza suas tarefas, desrespeita as regras de convivência dentro de sala de aula, muitas
vezes obrigando a professora a assumir um papel autoritário (NOVAIS, 2004), contrariando as
suas próprias crenças.
3.4.2 A influência das crenças dos aprendizes na prática da professora
A literatura sobre as crenças de alunos e professores no ensino e aprendizagem de línguas
freqüentemente se refere às similaridades entre as crenças e as interpretações dos alunos a
respeito da maneira como devem aprender ou o professor deve ensinar. Entretanto, trabalhos
(BARCELOS, 2004; KUMARADIVELU, 2003; WOODS, 2003) têm apontado apenas a
influência das crenças dos professores nas crenças e ações dos alunos. O foco desta pesquisa,
no entanto, consiste na investigação sobre as influências das crenças dos alunos sobre o EALE
nas ações ou prática do professor em sala de aula.
As dissonâncias entre crenças e ações de professores e alunos já foram abordadas por vários
pesquisadores (BARCELOS, 2000; BORG, 2003; ELLIS, 2004; JOHNSON, 1994; WOODS,
1996, 2003), contudo, como sugerido na pesquisa de Barcelos (op.cit.), pouco foi investigado
sobre a influência das crenças dos alunos na prática do professor.
As primeiras pesquisas sobre conflitos ou dissonâncias entre crenças de professores e alunos
sobre EALE (BARCELOS, 2000; BORG, 2003; BLOCK, 1990, 1992 WOODS, 1996, 2003)
183
investigaram as discrepâncias entre crenças e ações dos professores em sala de aula através de
questionários, mostrando uma grande limitação quanto aos instrumentos de coleta de dados, que
conseqüentemente, gerou uma insegurança em relação aos resultados.
Andréa inicia o ano letivo na EP adotando alguns princípios da AC em sala de aula, entretanto,
após as primeiras interpretações que conseguiu fazer das ações dos alunos em sala de aula,
decide voltar a usar o método de gramática e tradução, no qual o aluno deixa de ser o
protagonista da sua aprendizagem para transportá-lo para a professora. À medida que Andréa
adota uma metodologia centrada na figura do professor, os conflitos diminuem.
[121] “[...], por mim eu trabalharia a AC o tempo todo porque eu acredito
que essa abordagem seria o ideal para ser trabalhado na aula, mas na
escola regular é complicado. Então eu estou voltando para o Método de
gramática e tradução.”
Andréa, EI
Pode-se notar que apesar das crenças sobre a melhor abordagem para o ensino de línguas,
Andréa resolve modificar suas ações em sala de aula. Por meio das observações realizadas,
pude perceber que a mudança de metodologia ocorreu devido a fatores disciplinares. As ações
de Andréa foram influenciadas pela interpretação que fez das ações dos alunos durante as aulas
de LI. Esse resultado corrobora o estudo de Borg (2003), que afirma que as crenças e as práticas
dos professores são reciprocamente informativas com os fatores contextuais assumindo um
papel importante em determinar até que ponto os professores conseguem programar a instrução
de acordo com suas crenças. Igualmente, Barcelos (2000) afirma que crenças de alunos e
professores e suas ações se acomodam ao contexto e são formadas por ele.
Andréa interpretou as crenças dos alunos a partir de suas ações e essas interpretações parecem
ter influenciado a maneira como ensina e o seu papel como professora. A participante crê que
os aprendizes não desejam aprender a LI e, portanto, não possuem motivação para a
aprendizagem. Em sua concepção, os alunos da EP não se interessam em aprender a LI, pois
somente aspiram obter boas notas com o intuito de passar de série. Assim, as interpretações de
Andréa sobre as crenças e ações de seus alunos sobre EALE parecem ter influenciado as suas
ações. Ao acreditar na desmotivação dos alunos para com a aprendizagem da LI,
principalmente devido às ações indisciplinares, falta de interesse ou vontade para aprender dos
alunos, a professora decide modificar a abordagem de ensino, de uma abordagem com toques
comunicativistos para uma abordagem centrada no professor, de gramática e tradução, e
considerada pela professora de simples aplicação. Creio que esta concepção está diretamente
184
relacionada ao controle da disciplina, uma vez que a professora é levada a adotar a autoridade
autoritária, mesmo que entre em contradição com as suas crenças. Dessa forma, pode-se dizer
que a abordagem da professora parece se ajustar às diferentes metodologias de ensinar de
acordo com as interpretações que faz das ações de seus alunos. Assim, a interação da professora
com seus alunos e as interpretações que fez do resultado dessa interação mostram sinais do
princípio da interação entre experiências proposto por Dewey (1938), conforme discutido no
capítulo 1 desta dissertação.
[122] “A professora não faz muita aula diferente. Na quinta-feira, a
professora ia fazer o ‘Bingo’, só que a sala estava muito agitada,
conversando muito, ela decidiu passar trinta palavras do vocabulário
no caderno, aí hoje, ela fez o ‘Bingo’, porque a sala estava mais
quieta.”
Lúcio, 12 anos, EI
[123] “Por exemplo, o professor pode montar uma gincana de inglês, por
exemplo, separa a turma em dois grupos e passa tantas palavras para o
outro. [...] Acho que provoca uma brincadeira relacionada ao inglês,
para o aluno se interessar ainda mais.”
Lúcio, 12 anos, EI
[124] “As aulas deveriam ter brincadeiras. Deveriam ser super diferentes
para motivar mais o aluno.”
Júlia, 12 anos, EI
[125] “[...] a aula só passada no quadro é chata.”
Verônica, 12 anos, EI
No excerto [122] percebe-se que apesar da prática da professora coincidir com a crença dos
alunos sobre o EALE quanto ao uso de jogos e atividades mais dinâmicas na sala de aula, os
alunos não agiram de acordo com as regras da aula de LI para jogos. No entanto, devo salientar
que na aula seguinte, a professora conseguiu aplicar o jogo proposto na aula anterior. A meu
ver, os alunos não estavam preparados para esse tipo de aula, tornando-se bastante eufóricos e,
portanto descontrolados. No entanto, após a primeira tentativa frustrada, a segunda tentativa foi
eficaz. Percebi que se a professora tivesse persistido na utilização de atividades dinâmicas em
suas aulas, os alunos poderiam ter se habituado a participar desse tipo inovador de interação
em sala, sem, contudo, provocar tantos problemas disciplinares. Assim sendo, configura-se,
nesse episódio, uma dissonância entre as crenças e ações dos alunos.
185
Os trechos seguintes (123, 124, 125), demonstram a crença dos alunos em que aulas repetitivas
com base em exercícios escritos e cópias do quadro negro, não motivam os alunos a
participarem das aulas de LI. Acredito que no momento em que a professora desistiu dos seus
alunos do 8º ano, estes também desistiram das aulas de LI, e com essa desistência a
oportunidade da aprendizagem da língua. Corroborando os estudos de Reeve (1998) e Reeve,
Bolt e Cai (1999), o estilo motivacional da professora está relacionado com a personalidade.
Entretanto, é vulnerável a fatores sócio-contextuais, como o número de alunos em sala de aula,
o tempo de experiência no magistério, o gênero, a idade, as interações com a direção da escola,
entre outros.
Apesar da crença de Andréa em relação ao papel do professor de LI, devido às influências
contextuais e modificação na abordagem de ensinar nesse contexto especificamente, a prática
de Andréa não está em consonância com a sua crença ou com a crença dos alunos. De acordo
com os dados coletados e descritos anteriormente, os alunos do 8º ano acreditam que o papel do
professor seja o de ensinar a LI, passar tarefas em sala, corrigir as tarefas, verificar os cadernos,
explicar bem o conteúdo proposto e saber lidar com a disciplina em sala de aula. Percebe-se,
através das expectativas dos alunos em relação às aulas de LE, que as crenças sobre o papel do
professor coincidem com as experiências que os alunos têm sobre o desempenho de um
professor, em qualquer outra disciplina escolar, como matemática, ciências, história ou
geografia. Posso dizer que o princípio da continuidade (DEWEY, 1938) está, mais uma vez,
presente na relação entre as crenças investigadas.
[126] [O papel do professor] “O professor deve dar visto, explicar a matéria
direito, corrigir o aluno.”
Breno, 12 anos, QE
[127] “O papel do professor é ensinar e corrigir o que o aluno fizer de
errado.”
Suzy, 12 anos, QE
[128] “Professor capaz!”
Fernando, 13 anos, QE
As crenças de Andréa sobre o papel do professor de LI consistem em facilitar o processo
comunicativo, ser o provedor de um ambiente de interação e comunicação, ser questionador, ou
186
ainda um negociador do significado, e foram provavelmente construídas por meio da sua
formação acadêmica e profissional. Contudo, devido às suas interpretações em relação às ações
de seus alunos em sala de aula, a participante retrocede no tempo e resgata um papel de
professor voltado para uma abordagem tradicional, com base na gramática e tradução. Nesta
abordagem o papel do professor é o de sintetizador de estruturas gramaticais, o detentor do
conhecimento, o provedor da informação, um treinador lingüístico e um controlador da ação.
Dessa forma, posso concluir que a interpretação da professora sobre algumas crenças de seus
alunos está em consonância com as crenças dos mesmos, influenciando, portanto, a sua prática,
uma vez que as ações dos alunos em sala de aula, nesse momento especificamente,
correspondiam ao que acreditam sobre EALE. As diferenças entre o papel do professor na
abordagem comunicativa e na tradicional corroboram as concepções de Cardoso (2004).
Embora Andréa tenha construído um conjunto de ações resultantes das interpretações que
realizou sobre as atitudes dos alunos em suas aulas, estes narram em entrevista aberta que
apreciam as aulas da professora e que com as aulas de Andréa estão finalmente aprendendo a
LI. Naturalmente, precisamos analisar no que consiste o conceito de aprender para estes alunos.
Porém, devemos manter em mente que aprender uma LE significa aprender a interpretar e
transmitir significado nessa nova língua e isso implica a formação de relacionamentos com
outros indivíduos na busca de experiências complexas, válidas, pessoalmente relevantes, assim
como preparar o caminho para futuras ações (ALMEIDA FILHO, 1993). De acordo com as
crenças dos alunos sobre o aprender a LI identificadas, percebe-se que o conceito de aprender
desses alunos não está de acordo com a visão contemporânea e interacionista de Almeida Filho
(op.cit.). Para os alunos investigados, aprender uma língua ainda se baseia na aprendizagem de
estruturas gramaticais fixas e vocabulário, relegando a último plano, a função, a experiência, as
fantasias dos alunos, a cultura da língua-alvo.
Durante a SV (seção de visionamento), quando Andréa teve a oportunidade de assistir a uma de
suas aulas, impressionou-se com a participação dos alunos. Nessa aula especificamente, a
professora utilizou o livro didático para introduzir diálogos com o uso de “There is” e “There
are”. Durante a aula os alunos aprenderam novos vocábulos, a estrutura gramatical e como usá-
los em um diálogo, com produção oral. Diante do desafio de falar a língua-alvo, os alunos
sentiram-se motivados para a aprendizagem, participando da aula e mantendo uma atitude
187
positiva em relação à aprendizagem. Esta mudança de atitude impressionou a professora
participante.
[129] “É... eu me lembro dessa aula. Realmente foi uma boa aula! Os
meninos participaram e a escola estava bem tranqüila.
Andréa, SV
A meu ver, a diferente abordagem usada pela professora, motivou os alunos a gostarem e
participarem ativamente da aula, confirmando a necessidade de aulas diversificadas,
significantes e relevantes para o interesse dos alunos para que haja motivação para a
aprendizagem da LI (KELLER, 1983). Na minha percepção, Andréa, ao interpretar as crenças
de seus alunos, não conseguiu vislumbrar as fantasias ou desejos de seus alunos em aprender a
usar a LI para a comunicação, e que uma abordagem diferenciada poderia estimular a
motivação dos alunos e conseqüentemente a sua própria motivação para ensinar. Andréa não
conseguiu identificar algumas expectativas de seus alunos, o que poderia tê-la direcionado para
um ensino com toques comunicativistas.
[130] “Ah... eu desisti e acabei voltando para a gramática e tradução.”
Andréa, N
Resumindo, como sugere a análise dos dados, as crenças dos alunos em relação à EALE podem,
de fato, influenciar a prática do professor em sala de aula. No entanto, as interpretações da
professora sobre as crenças dos alunos, neste estudo, parecem influenciar mais fortemente suas
ações.
Como salientado anteriormente, as crenças são parte da experiência, que envolve a interação,
adaptação e ajuste dos indivíduos ao ambiente (DEWEY, op.cit.). Cito, aqui, algumas
conseqüências que parecem ter sido geradas a partir das interpretações da professora quanto às
crenças de seus alunos.
i. Falta de compreensão e comunicação: Andréa interpretou as ações dos alunos
como o não interesse pela aprendizagem da LI. Porém, na realidade, as atitudes
indisciplinares dos alunos mostravam a falta de motivação para aulas repetitivas
e estruturalistas.
ii. Frustração: Andréa mostrou-se bastante desmotivada e frustrada ao tentar aplicar a
abordagem comunicativa e não conseguir, voltando para a velha e segura
metodologia de gramática e tradução.
188
iii. Indisciplina: Os alunos de Andréa mostravam muitos problemas de disciplina, ou
melhor, a falta de hábito em participar de aulas comunicativas, gerando, assim,
a indisciplina, o não cumprimento das regras, a desmotivação para a
aprendizagem.
iv. Desistência da professora: Devido aos vários problemas disciplinares, a falta de
apoio institucional e o desgaste em relação à frustração na realização do seu
trabalho, Andréa abandona as turmas do turno vespertino, inclusive a turma
investigada.
3.4.3 Considerações finais da Parte IV
Apresentei e discuti, na Parte IV deste capítulo, os resultados relativos às relações entre as
crenças dos alunos e as crenças e prática da professora participante, levantadas a partir dos
instrumentos utilizados para a coleta de dados(QIE, QE, EI, N. SV, OA, NC). Observei que as
relações entre as crenças dos alunos e da professora geraram vários conflitos durante o processo
de EALE no contexto da EP onde ocorreu esta investigação. Para melhor percepção destes
conflitos, os reuni em categorias. Na seção 3.4.1.1.1, analiso e discuto os conflitos em relação à
abordagem de ensinar do professor, concluindo que alunos e professora possuem diferentes
crenças em relação à abordagem de ensinar. Na seção 3.4.1.1.2, identifico e analiso os conflitos
surgidos em relação à EALE no contexto da EP, no qual resultaram em uma crença positiva por
parte dos alunos, pois estes acreditam que podem aprender a LI na EP, e uma crença negativa
da professora, a qual crê que não é possível aprender a LI para a comunicação no contexto da
EP. Na seção 3.4.1.1.3, discuto sobre os conflitos em relação aos papéis do aluno e do
professor, pois alunos e professores possuem crenças diferenciadas sobre esses papéis na
aprendizagem da língua.
No entanto, para responder à terceira pergunta desta pesquisa, identifico, analiso e discuto na
seção 3.4.1.2 sobre as influências das crenças dos alunos na prática da professora Andréa. Os
resultados demonstraram que as ações da professora em sala de aula sofrem influências das
interpretações que Andréa faz das ações dos alunos em aula, ou seja, ao interpretar as ações dos
alunos, indiretamente Andréa infere suas crenças sobre EALE e procura ajustar e adequar sua
189
crença e prática ao ambiente em que se encontra. Apresento, ainda, algumas conseqüências da
influência das crenças dos alunos na prática da professora.
Ressalto, assim, a importância da realização de outras pesquisas que possam oferecer mais
subsídios para uma compreensão mais clara das relações entre crenças de professores e alunos,
e como essas crenças podem influenciar as ações do professor em sala de aula, considerando-se
o contexto, as experiências, as identidades e as ações de aprendizes e professores no processo
de EALE.
CONSIDERAÇÕES FINAIS DO CAPÍTULO III
Neste capítulo, apresentei e discuti os dados obtidos a partir da coleta de dados realizada no
estudo. Na Parte I, apresentei o perfil dos participantes. Na Parte II, apresentei os resultados do
levantamento, análise e discussão sobre as crenças dos aprendizes de LI no contexto da EP.
Apresentei, na Parte III, os resultados do levantamento, das crenças da professora participante
deste estudo. Na Parte IV, foram levantados os resultados com respeito às relações entre as
crenças dos aprendizes e da professora e a influência das crenças dos alunos nas ações da
professora.
No capítulo que se segue (Capítulo IV), retomo as questões de pesquisa propostas nesta
investigação. Apresento, ainda, no Capítulo IV, as conclusões do estudo. São finalmente
apresentadas, também no Capítulo IV, as contribuições teóricas, metodológicas e práticas do
estudo, suas limitações e, com base nos resultados obtidos, algumas propostas para futuras
pesquisas na área.
190
CAPÍTULO IV
CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo, dividido em seis seções principais, apresento as conclusões do estudo. Na seção
4.1, retomo as perguntas de pesquisa e apresento, na seção 4.2, um resumo das conclusões. Na
seção 4.3, são apresentadas as contribuições teóricas, metodológicas e práticas do estudo.
Discuto na seção 4.4, a respeito das limitações do estudo e, com base nos resultados alcançados,
apresento, na seção 4.5, algumas sugestões para futuras pesquisas na área. Na seção 4.6, são
apresentadas as considerações finais do estudo.
4.1 RETOMANDO AS PERGUNTAS DE PESQUISA
Neste estudo sobre as crenças de uma professora e os alunos de inglês a respeito do EALE,
procurei não somente identificar as crenças de aprendizes e professora sobre EALE na EP,
porém sob uma perspectiva mais ampla, pesquisar as relações entre crenças e as ações dos
participantes. As relações entre crenças de professores e aprendizes é um tema bastante
profundo e pertinente em se tratando de ensino e aprendizagem de línguas, uma vez que crenças
e ações se interrelacionam no contexto da sala de aula de LE. Apresento, a seguir, as conclusões
do estudo, guiando-me, para tanto, pelas perguntas de pesquisa propostas.
191
Em relação à primeira pergunta de pesquisa,
1. Quais são as crenças dos aprendizes de LE (língua inglesa) referentes à aprendizagem
da LE na EP?
A análise dos dados demonstrou que a maioria dos alunos participantes possui crenças similares
às crenças pesquisadas em trabalhos anteriores como Barcelos (2000), Coelho (2004), Cotteral
(1999), Horwitz (1985,1988), Kern (1995), Leffa (1991), Lima, (2005), Silva (2004), Woods
(2003), entre outros pesquisadores da área.
Observou-se, no entanto, que os alunos deste estudo acreditam que o ensino da LI tem
condições de ser realizado no ambiente da EP (COELHO, 2005), apesar dos problemas como
salas cheias e barulhentas, falta de interesse dos alunos, professores e da própria instituição na
forma de seus representantes, e o tradicionalismo que ainda é utilizado nesse contexto de
ensino. Foi identificado, também, que os aprendizes consideram aulas dinâmicas, como jogos
ou trabalhos em grupo, fundamentais para que a aprendizagem seja motivante.
Os alunos, apesar de conhecerem a necessidade do conhecimento do idioma, pois possuem
motivações extrínsecas como o mercado de trabalho no futuro, viagens ao exterior, ou ainda a
comunicação com estrangeiros, parecem não se interessar pelas aulas de LI na escola. Estudos
relativos à motivação para a aprendizagem de línguas (GARDNER, 1985, GARDNER &
LAMPERT, 1972, KELLER, 1983, VIANA, 1990), mostram a existência de fatores
importantes para a sua origem e permanência; dentre eles, o interesse, que está relacionado a
respostas positivas para a manutenção da motivação do aluno para a aprendizagem; a relevância
do tema; ou a expectativa, a qual está relacionada à auto-eficácia e auto-estima do aluno. A meu
ver, a professora participante, apesar de ser uma educadora capacitada, nas palavras dos
aprendizes, não conseguiu manter a sua própria motivação em relação ao ensino, e pode, com
isso, ter também, desestimulado seus aprendizes. O quadro 4.1 a seguir resume as crenças dos
aprendizes, identificadas no estudo.
192
Quadro 4.1: Resumo das crenças dos aprendizes informantes sobre EALE na EP.
- Ascensão social ou econômica.
- Algumas pessoas têm mais facilidade para aprender línguas.
- O país de origem da língua alvo é o melhor e mais fácil lugar para
aprendizagem da LI.
- É necessária a boa pronúncia para poder falar a LI.
Crenças sobre o
ensino e
aprendizagem
de LE (inglês)
-Aulas tradicionais também são importantes para a aprendizagem.
- Aulas dinâmicas aumentam a motivação dos alunos.
- As aulas de LI devem ser divertidas.
- Aulas dinâmicas reduzem os problemas disciplinares em sala de aula
- Aulas diversificadas são essenciais para a manutenção da motivação dos
aprendizes
Crenças sobre a
motivação para
a aprendizagem
da LI
- A cultura dos países da língua alvo motiva a aprendizagem da língua.
- O contexto de atuação do professor influencia sua abordagem em sala.
- Fatores externos à sala de aula atrapalham a aprendizagem.
- É possível aprender inglês na EP.
Crenças sobre o
contexto da EP
- Problemas disciplinares prejudicam a aprendizagem.
- O professor deve ser capaz de manter a disciplina em sala de aula.
- O professor deve conhecer as necessidades de seus alunos quanto à
aprendizagem da LI.
- O professor deve conhecer a realidade social e experiências anteriores dos
alunos em relação à aprendizagem de LI.
- O professor deve manter um bom relacionamento com os alunos.
- O professor deve respeitar o aluno como indivíduo.
- Ao dominar o idioma, o professor é capaz de ensiná-lo.
Crenças sobre o
papel do
professor no
processo de
ensino e
aprendizagem
da LI
- O professor deve saber explicar bem os conteúdos propostos.
193
Quanto à segunda pergunta de pesquisa proposta no estudo,
2- Quais são as crenças da professora de LI referentes ao ensino e aprendizagem de LE na
EP?
A professora participante deste estudo acredita que a abordagem comunicativa (AC) é uma
forma eficiente de se ensinar e aprender uma LE. No entanto, devido a influências contextuais
(indisciplina, salas superlotadas, barulho em excesso e falta de interesse dos alunos), Andréa
ajusta a sua abordagem e retoma uma metodologia com base na gramática, listas de vocabulário
e tradução. A professora faz uma reflexão sobre a abordagem que funcionaria neste contexto
especificamente e decide que o tradicional método de gramática e tradução, a repetição de
palavras e frases com alguns toques de comunicativismo, como a realização de diálogos, seria
mais apropriado para aqueles alunos.
Na concepção de Andréa, na sala de aula da EP é impossível trabalhar as quatro habilidades
lingüísticas (audição, leitura, oralidade e escrita), pois os alunos são naturalmente
desinteressados e desmotivados, a indisciplina a impede de utilizar uma abordagem menos
centrada no professor, o ambiente não é propício à utilização de trabalhos em grupos ou em
pares e não há apoio institucional em relação ao ensino da LI. Portanto, Andréa acredita na
forma reducionista do ensino da LI, ou seja, apenas uma apresentação inicial, com a finalidade
de despertar nos alunos o desejo de querer aprender e direcioná-los a buscar uma escola de
-O bom aprendiz é também responsável pela sua aprendizagem.
- A cultura de ensinar do professor influencia a cultura de aprender do aluno.
- A cultura de aprender do aluno não influencia a cultura de ensinar do
professor.
- A capacidade de aprender línguas é inata.
- O aluno precisa ter interesse e dedicação para ocorrer aprendizagem.
- O aluno precisa respeitar o professor em sala de aula.
Crenças sobre o
papel do
aprendiz no
processo de
ensino e
aprendizagem
da LI
- O aluno deve conscientizar-se da importância da aprendizagem do inglês.
194
idiomas. Essa situação me leva a refletir sobre o papel da LI na formação cultural e acadêmica
desses alunos em um mundo globalizado. Percebe-se que as classes sociais menos favorecidas
da sociedade ainda não adquiriram o direito a uma educação completa, que transcenda a
barreira do preconceito e do elitismo.
No que tange à motivação para o ensino de LI na EP, os instrumentos de coleta de dados
levantaram as crenças de que é responsabilidade do professor estimular a motivação do aluno
para a aprendizagem da LE, através do uso de estratégias e técnicas dinâmicas e motivadoras. E
a motivação do professor para ensinar? Uma reflexão a respeito das crenças da professora me
leva a inferir que a professora participante encontra-se em um momento delicado da sua carreira
profissional, quando não mais encontra motivação para lutar contra um sistema imposto por
uma sociedade desigual, indisciplinada e extremamente paternalista. A própria professora não
encontra motivação para continuar com o trabalho que havia iniciado no começo do ano letivo,
quando tentou implementar um ensino com base na AC. Ao deparar-se com as dificuldades
impostas pelo contexto da EP, desmotiva-se, deixando transparecer, além de influenciar os
alunos com a sua falta de motivação.
Andréa acredita, ainda, que os alunos devem desempenhar papéis para que a aprendizagem da
LI efetivamente ocorra. Observa-se que a professora acredita na autonomia do aluno, uma vez
que menciona a necessidade de alunos questionadores e transformadores da informação, mesmo
que esta não seja a sua realidade em sala de aula. Pode-se perceber que, principalmente nas
observações das aulas, os aprendizes mantêm um hábito paternalista e conformista perante as
novas informações a que são expostos. Por conseguinte, me parece que ainda não têm
consciência da importância do seu papel ativo na aprendizagem da língua.
Percebo, assim, que as crenças da professora estão interligadas ao contexto e às experiências
prévias como professora em outros contextos de ensino, como aprendiz de LI na escola regular
e em institutos de línguas. Mais uma vez, o construto de Dewey (1938) referente ao princípio da
continuidade e o princípio da interação se fazem presentes na compreensão da influência das
crenças na prática da professora. Percebe-se claramente que as suas experiências anteriores,
assim como a sua percepção ou interpretação das crenças dos aprendizes orientam as suas ações
em sala de aula. As crenças da professora Andréa em relação ao EALE no contexto da EP
parecem, assim, terem sido originadas de suas experiências e do contexto em que atua, e da
individualidade da sua identidade no contexto do ensino público.
195
As crenças da professora participante, resumidas no quadro 4.2 a seguir, caracterizam-se por
uma combinação de formas e modelos de ensino, ou seja, a professora, que atua em distintos
contextos (EC, EP, Escola de idiomas), usa do ecletismo para conseguir realizar a sua função.
As suas crenças parecem estar em contínua re-significação, ou seja, são adequadas, modificadas
ou ainda formadas de acordo com suas experiências e com o contexto em que atua.
Quadro 4.2: Resumo das crenças da professora informante sobre EALE na EP.
- É impossível utilizar a AC no contexto da EP.
- A abordagem do professor depende do contexto onde ocorre o ensino da LI.
- O ensino da LE na EP baseia-se na memorização de vocabulário e
estruturas gramaticais.
- A repetição deve ser utilizada para a memorização de vocabulário e
estruturas gramaticais.
- A motivação é um dos fatores fundamentais para ocorrer a aprendizagem
- A EP não é o local adequado para a aprendizagem das quatro (4)
habilidades da LI.
Crenças da
professora
sobre a
abordagem de
ensinar na EP
-. É impossível a aprendizagem da oralidade no contexto da EP.
- Os alunos da EP são naturalmente desinteressados e desmotivados.
-
A aprendizagem de uma LE é muito importante para o desenvolvimento
cultural do aluno.
-
As crenças que acompanham os aprendizes por muito tempo ou que foram
formadas juntamente com o seu desenvolvimento cultural e acadêmico
dificilmente são modificadas
-
A indisciplina e o desinteresse dos alunos prejudicam o desenvolvimento do
EALE.
Crenças da
professora
informante
sobre o contexto
da EP
-
A negociação e a mediação são instrumentos fundamentais para o
desenvolvimento da autonomia nos alunos.
196
Quadro 4.2: Resumo das crenças da professora informante sobre EALE na EP.
-
Os alunos da EP devem ter apenas um primeiro contato com a LI.
- O professor deve estimular a motivação do aluno para interessar-se e
gostar da LI.
- Crenças negativas de alunos enraizadas pelo tempo dificilmente são
modificadas.
- É necessário modificar ou adequar a abordagem do professor ao contexto
em que atua.
Crenças sobre a
motivação do
professor para
ensinar a LI no
contexto da EP
- É necessário ser extrovertido para estar à frente de uma sala de aula.
- Os alunos devem assumir o papel de “protagonistas da história”.
- Os alunos devem respeitar as regras da aula de LI impostas pela
professora.
- Os alunos devem participar ativamente das aulas.
- Os alunos devem ser receptores da informação.
-
Os alunos devem ser questionadores e transformadores da informação
-
Os alunos da EP não querem aprender a LI, são desinteressados.
Crenças da
professora
sobre o papel do
aprendiz de LE
-
Os alunos da EP são indisciplinados.
- O professor deve ser criativo, aberto a novas idéias e capaz de envolver os
alunos.
- O controle da disciplina durante as aulas é fundamental para o bom
andamento das mesmas.
- O professor deve assumir o papel de facilitador, um mediador entre o
mundo e o aprendiz.
-
O professor deve ouvir os interesses dos alunos, assumindo um papel de
- A aprendizagem de línguas é inata.
- O professor deve se adequar a diferentes contextos de ensino
- A maioria dos professores das EPs não tem compromisso com a educação.
Crenças sobre o
papel do
professor de LE
- Os professores do ensino público encontram-se desmotivados.
197
A terceira questão de pesquisa proposta na investigação foi:
3- Quais são as relações entre as crenças da professora e as crenças dos aprendizes?
O resultado da análise dos dados neste estudo mostrou que vários conflitos ou dissonâncias
entre crenças de alunos e crenças da professora ocorrem, ou seja, a professora e os alunos
possuem diferentes percepções sobre como o ensino e a aprendizagem da língua deve ser
concretizada. Diante da identificação e análise das crenças de ambos, percebe-se que, em vários
momentos, os alunos discordam da abordagem de ensinar da professora ou as atividades
aplicadas para a aprendizagem, ou possuem diferentes crenças e expectativas em relação às
aulas, assim como a concepção de contexto e papéis de aprendizes e professores durante o
período de ensino e aprendizagem da LE.
Em relação à abordagem para o ensino da LI na EP, a professora utiliza o método de gramática
e tradução, no qual os alunos são meros receptores da informação transmitida pela professora
em sala de aula. A professora baseia suas aulas no ensino de estruturas gramaticais, traduções,
vocabulário e cópias do quadro negro. Pude perceber que a aula centrada na professora, em que
o aluno recebe a informação transmitida, torna-se uma aula possível de ser controlada e
conduzida, uma vez que não há troca de conhecimento, mas uma aceitação do conteúdo
planejado pela professora e instituição escolar. Uma vez que os aprendizes são considerados
como pessoas sem voz ativa, opinião ou vontades, e remetidos a aulas repetitivas, entediantes e
desmotivantes. Os aprendizes, por sua vez, acreditam que as aulas poderiam ser mais
dinâmicas, e a oralidade deveria ser mais explorada, uma vez que acreditam na aprendizagem
da língua para a comunicação no ambiente onde estudam. Observa-se, portanto, mais um
conflito entre as crenças da professora e de seus alunos, como citado no trabalho de
Kumaradivelu (1991).
Como revelam os dados, observa-se a importância do papel do contexto neste desencontro entre
crenças. Uma vez que, segundo Andréa, a abordagem do professor deve ser ajustada ao
contexto onde ocorre o ensino da LI, percebe-se a estreita conexão existente entre abordagem e
contexto. Para Andréa, os alunos da EP são naturalmente desmotivados e desinteressados,
causando indisciplina e a não participação na aula. Por outro lado, os aprendizes acreditam na
possibilidade da aprendizagem da LI para a comunicação na escola. Constitui-se assim, outro
conflito que, na minha concepção, pode ser a causa da indisciplina e desmotivação dos alunos.
A meu ver, a interpretação da professora a respeito das ações dos alunos em sala de aula a fez
198
acreditar no desinteresse dos mesmos pelo inglês. Segundo Novais (2004), a motivação deve
ser estimulada e mantida através de ações, como a apresentação de atividades interessantes e
relevantes para os aprendizes desse contexto de ensino e aprendizagem. Portanto, concluo que a
falta de comunicação entre a professora e seus alunos, o desconhecimento por parte da
professora das crenças e objetivos dos alunos relativos à aprendizagem da língua possam
constituir um dos motivos para a falta de interesse e desmotivação dos mesmos.
Dissonâncias entre crenças também estão presentes no desempenho dos papéis dos professores
e aprendizes, segundo os dados analisados nesta investigação. A professora possui crenças
bastante condizentes com os princípios da AC para o seu papel, como ser facilitadora da
aprendizagem e o papel dos alunos como ativamente participantes e responsáveis pela sua
própria aprendizagem. No entanto, os alunos investigados acreditam em professores
transmissores de conteúdo e controladores da disciplina. Percebe-se que as crenças de alunos e
professora entram novamente em contradição. Acredito que as experiências anteriores assumam
um papel fundamental para a formação dessas crenças. Andréa possui formação acadêmica
(Especialização em Língua Inglesa) e participou de seminários e treinamentos em institutos de
idiomas, além de lecionar em um desses institutos, onde os fundamentos da AC são fortemente
presentes. Portanto pode-se dizer que a formação das crenças da professora tem origens
acadêmicas e experienciais. Em relação aos alunos, a maioria deles nunca estudou em cursos
particulares de idiomas, onde o ambiente e o objetivo da aprendizagem da língua são distintos.
Portanto, acreditam que a transmissão do conhecimento, a figura do professor como o detentor
do saber e do poder são os papéis dos professores de línguas. Conclui-se, portanto, que as
crenças dos alunos estão em consonância com suas experiências anteriores de aprendizagem,
não só de LI como das demais disciplinas da grade curricular, uma vez que acreditam que a LI
deve ser trabalhada como qualquer outra disciplina.
Os dados coletados demonstraram, ainda, que as reações advindas dessas dissonâncias podem
ser bastante prejudiciais, como afirma Block (1996). Segundo o autor, alunos de línguas
alcançam sucesso na aprendizagem quando encontram similaridades entre suas crenças e as
crenças sobre EALE de seus professores. Devido aos desencontros ideológicos entre a
professora e seus alunos, constata-se a mudança, ou adequação das ações da professora em sala
de aula, abandonando uma abordagem voltada para o comunicativismo para uma abordagem
tradicional, principalmente após frustrantes tentativas em adotar princípios da AC em suas
aulas.
199
Após reflexões com base nos dados coletados, inclusive as imagens das aulas gravadas em
vídeo, uma segunda conseqüência dessas relações conflituosas, é a falta de interesse e
motivação para aprender por parte dos alunos e também a desmotivação por parte da professora
em desejar fazer a diferença, marcando a vida acadêmica de seus alunos. Andréa tentou inferir
as crenças de seus alunos com base na interpretação que fez das suas ações, suas atitudes
durante as aulas. Para a participante, os alunos não se interessam pela aprendizagem da LI e,
por conseguinte não valeria a pena esforçar-se em introduzir uma abordagem que lhe exigiria
perseverança, persistência, paciência, autoridade liberal. Observa-se o círculo vicioso em que
este grupo de participantes se encontra, onde a desmotivação dos alunos molda as crenças da
professora e a desmotivação da professora impulsiona a falta de interesse dos alunos.
De acordo com os dados coletados, os alunos gostariam de aprender a LI para a comunicação e
acreditam que na EP podem adquirir a língua. No entanto, frustram-se ao perceberem que suas
expectativas não são satisfeitas. Essa verificação corrobora a pesquisa de Ellis (1996), em que
se afirma que os conflitos de crenças entre professores e alunos podem gerar uma “resistência
passiva, a não aprendizagem por parte dos alunos, uma ruptura da produção da linguagem e
frustração”. Eu acrescentaria que estas conseqüências negativas também atingem os
professores, e, com certeza, afetou a professora participante desta investigação. O sentimento de
frustração e incapacidade causado na professora devido à impossibilidade de colocar em prática
o que acredita ou conseguir perceber resultados positivos em seus alunos prejudicou o seu
trabalho e afetou suas crenças quanto à aprendizagem da LI na EP. Andréa decepcionou-se com
a realidade encontrada na EP, e, ao reconstruir suas crenças a partir dessa experiência, passa a
acreditar ser impossível trabalhar a comunicação nesse contexto.
A frustração, o descaso institucional para com a disciplina, a indisciplina dos alunos e as novas
crenças formadas através dessa experiência, resultaram na sua desistência de ensinar LI para as
turmas do turno vespertino da EP investigada. Os conflitos entre as crenças da professora e as
dos alunos, neste caso, produziram efeitos negativos tanto para a professora quanto para os
alunos, corroborando os estudos de Borg (op.cit.) e Ellis (op.cit.).
A última pergunta de pesquisa proposta no estudo foi:
4- Como as crenças dos aprendizes influenciam a prática da professora?
Por meio dos dados levantados nas observações de aulas e demais instrumentos de pesquisa
200
utilizados nesta investigação, foi possível inferir que a professora utilizou a sua percepção para
interpretar as ações dos alunos em sala de aula, o que a levou a acreditar que tais reações às
aulas seriam um reflexo das crenças dos aprendizes em relação a aprendizagem da LI. Apesar
de Andréa questionar seus alunos no primeiro dia de aula sobre suas intenções e expectativas
em relação às aulas de LI, as atitudes vivenciadas diariamente lhe deram uma percepção mais
concreta das intenções de seus alunos. É importante levarmos em consideração que as
interpretações realizadas pela professora sobre as ações dos alunos em sala de aula sofrem
influência das experiências prévias vividas pela professora participante, ou seja, devido as suas
experiências como aluna, professora e indivíduo pertencente a diferentes grupos sociais, as suas
interpretações sobre as ações dos alunos podem ser distintas das interpretações realizadas por
outras pessoas.
Os dados analisados demonstram assim, que as interpretações que a professora fez das ações
dos alunos em sala de aula influenciaram a sua prática. Andréa ajusta sua abordagem de ensinar
de acordo com as atitudes dos alunos em relação à LI e com aquilo que entende serem as
expectativas de seus aprendizes naquele contexto.
Porém, a meu ver, nem toda ação corresponde a uma crença, e conseqüentemente, equívocos na
interpretação das crenças dos alunos podem ocorrer. Fatores externos à aula de LI
especificamente podem impedir que os aprendizes ajam de acordo com o que acreditam. Nesse
contexto em especial, onde os aprendizes têm entre 11 e 15 anos de idade, uma faixa etária em
que adolescentes evitam a exposição e constrangimentos, pode haver uma dificuldade de
identificação das crenças de aprendizagem através da interpretação das suas ações. Por meio
das entrevistas individuais com os alunos, percebi que muitos desejavam aprender a língua para
a comunicação ou gostariam de aulas mais dinâmicas. Entretanto, durante as aulas não agem de
acordo com o que narram, surgindo, assim um conflito entre o dizer e o fazer dos alunos. No
entanto, a professora apenas consegue interpretar aquilo que consegue ver e sentir
Além do fator idade, outros fatores contextuais, como exigências institucionais, o pouco tempo
de aula, o grande número de alunos nas salas, o excesso de barulho na escola, como
anteriormente citado pela professora participante, ou a desmotivação da própria professora não
permitem que esta possa identificar as crenças e expectativas de seus alunos e atender suas
necessidades. Assim sendo, posso afirmar que a prática da professora participante parece ser
influenciada pelas interpretações que faz das ações dos alunos, e os fatores contextuais
201
presentes neste contexto. Na verdade, uma vez que as crenças dos alunos parecem ser subjetivas
e obscuras para a professora, esta se baseia na interpretação realizada sobre as ações dos alunos
em sala de aula para adotar atitudes que possam condizer com o que compreendeu das suas
interpretações. Assim, as interpretações das ações dos alunos parecem guiar a professora na
condução de suas aulas de LI.
4.2 RESUMO DAS CONCLUSÕES
Em relação às crenças de aprendizes e professora a respeito do ensino e aprendizagem de LI no
contexto da EP, esta pesquisa demonstra que a realidade do sistema de ensino público no país,
no que se refere especificamente ao ensino da LE, ainda encontra-se nos estágios iniciais de
desenvolvimento. Infelizmente, as crenças de professores e alunos em relação a LI ainda estão
enraizadas em metodologias tradicionais, centradas no professor como o único exemplo. Apesar
do abundante e crescente número de pesquisas na área da LA, as teorias e pesquisas na área
parecem ainda não ter conseguido alcançar os professores de LI da EP, modificar ou
transformar uma realidade já há muito tempo obsoleta. No entanto, segundo os resultados deste
estudo, não podemos considerar os professores os vilões da história, pois estes fazem parte de
um sistema ainda mais abrangente, que envolve vontade política, investimentos na área da
educação, nos profissionais responsáveis pela preparação destes professores nos cursos de
Letras, na conscientização de diretores e coordenadores de escolas para a importância
acadêmica e social do ensino de línguas. Acredito, também, que a cultura paternalista e passiva
do povo brasileiro prejudica o desenvolvimento da conscientização da importância da educação
no futuro de nossos alunos, e conseqüentemente de nosso país.
Diante dos resultados deste estudo, observa-se a influência decisiva das experiências anteriores
de alunos e professora para a formação de suas crenças e conseqüentes ações, corroborando os
construtos de Dewey (1933) sobre os princípios da continuidade e da interação e reforçando,
ainda, a necessidade da interação social em diferentes contextos para não somente a construção,
mas também a transformação e reconstrução do conjunto de crenças dos indivíduos envolvidos
no processo de EALE. Os resultados deste estudo corroboram a hipótese de Barcelos (2000) de
que há uma conexão entre crenças e experiências e que as experiências prévias de alunos e
202
professores são primordiais para a construção da abordagem de ensinar do professor, assim
como as ações dos aprendizes frente à tarefa de aprender uma língua e o contexto de ensino em
que o professor atua.
Outra hipótese confirmada neste estudo foi a de que não só as crenças influenciam as ações
assim como as ações direcionam a formação ou modificação das crenças, como demonstrado a
partir da reflexão da professora sobre a abordagem a ser adotada neste contexto em especial.
Devido ao reconhecimento pela professora das ações dos alunos em relação à aprendizagem da
LI, suas crenças quanto aos alunos e ao contexto da EP sofreram mudanças, foram re-
significadas. As reflexões da professora participante, após tentativas frustradas em oferecer um
ensino eficaz da LI, as fez reorganizar suas crenças e orientar suas ações em sala de aula,
fazendo com que retornasse ao tradicionalismo do método de gramática e tradução.
Observa-se, através dos resultados obtidos, que os alunos acreditam que aulas mais dinâmicas
despertariam a motivação para o estudo da LI. No entanto, devido a problemas disciplinares, a
professora não se sente motivada a enfrentar uma situação que talvez fuja ao seu controle.
Como narrado por Andréa, ela tem dificuldade em exercer um de seus papéis de professora em
que acredita, a de autoridade. Porém, acredito que a aplicação da autoridade liberal (NOVAIS,
2004) poderia tornar-se uma opção para a condução dos problemas disciplinares em sala de
aula. Obviamente que para alunos que estão habituados a uma autoridade autoritária, seria
necessário um trabalho de conscientização persistente e incessante.
Os resultados desta pesquisa também confirmam a existência de dissonâncias entre crenças de
professores e alunos sobre o EALE, corroborando os estudos de Barcelos (2000), Kumaradivelu
(2003), Borg (2003), Ellis (1999), entre outros. Diante dos resultados obtidos, concluo que,
neste caso, os conflitos gerados a partir das diferentes crenças sobre o EALE na EP, causaram
repercussões negativas, como o desinteresse dos alunos, a desmotivação para a aprendizagem
da LI, a frustração dos alunos que ansiavam (mas não conseguiram demonstrar) pela
aprendizagem do inglês. Além dos alunos, os efeitos negativos atingiram também a professora
participante, a qual desmotivada e desestimulada retrocede a uma abordagem tradicionalista de
ensino a qual seria de maior facilidade para aplicação e controle da disciplina. Além de causas
internas às aulas para a mudança da professora, atribuo esse retrocesso também ao excesso de
carga horária de trabalho exercido pela professora, uma vez que os seus rendimentos mensais
não lhe permitem estar envolvida somente com a EP, prejudicando, portanto o planejamento de
203
aulas diferenciadas e interessantes.
Os resultados da pesquisa revelam que a inferência das crenças dos alunos através das
interpretações de suas ações em sala de aula podem influenciar a prática da professora. Porém,
não posso afirmar que todas as ações realizadas em sala de aula pelos alunos são reflexos das
suas crenças. As crenças dos alunos demonstradas através de ações foram o resultado de
interpretações realizadas pela professora, levando-a a adequar sua abordagem de ensinar. As
crenças que não afloraram durante as aulas através de ações, não puderam ser percebidas pela
professora. É preciso considerar, nesse sentido, que os professores podem fazer interpretações
equivocadas das ações de seus alunos e, conseqüentemente, perceberem ou não perceberem as
suas crenças verdadeiras, o que pode levá-los a agir de forma que não atendam às necessidades
e expectativas desses alunos.
Finalmente, é preciso ressaltar, também, a importância da influência dos fatores contextuais
para a construção ou re-construção das crenças e ações dos alunos e da professora. Não só as
crenças influenciam as ações, mas também fatores externos às crenças ou à aula de LI em si,
obrigam a professora a agir de determinada forma ou aos alunos a reagirem diferentemente do
que acreditam.
Segundo demonstrado nesta pesquisa, os aspectos relativos aos conflitos de crenças e suas
conseqüências práticas precisam ser tratados com maior interesse nas pesquisas em LA, mais
especificamente na subárea do ensino e aprendizagem de línguas. Entendo que os conflitos
enfrentados por professores e alunos de LI e suas influências podem ser melhores
compreendidos à luz das experiências anteriores de alunos e professores, suas identidades e o
contexto em que se encontram, como têm destacado outros estudos como Barcelos (2000),
Conceição (2004), Cunha (1998).
Apresento, a seguir, as contribuições do estudo.
4.3 CONTRIBUIÇÕES DO ESTUDO
Este estudo apresenta algumas contribuições teóricas, metodológicas e práticas para o
204
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem de LI no contexto do ensino público
brasileiro.
Em relação à contribuição teórica, este estudo apresenta um arcabouço teórico com base nas
pesquisas realizadas no contexto internacional (ERICKSON, 1986; HORWITZ, 1987; KERN,
1995; WENDEN, 1986) assim como os estudos realizados no Brasil (BARCELOS, 2000;
COELHO, 2005; CONCEIÇÃO, 2004; FÉLIX, 1998; LIMA, 2005; PEREIRA, 2005; VIEIRA
ABRAHÃO, 2002), mostrando a evolução do conceito de crenças tanto nacional como
internacionalmente. Diante dos resultados obtidos com este estudo, pode-se perceber o papel
das pesquisas em crenças, e principalmente o tema desta dissertação. A investigação realizada
sobre a influência das crenças dos alunos na prática da professora pode contribuir na
compreensão da relação professor-aluno no processo de EALE, e, por conseguinte, auxiliar
professores de línguas a buscarem a valorização do ensino da LE nas EPs. Envolver professores
em um processo contínuo de conscientização das crenças e necessidades dos alunos da EP pode
ajudá-los a desenvolver o ensino da LI com uma visão mais ampla e significativa, como citado
por Basso (2005), em uma educação pelas línguas. De acordo com a autora, com a qual
concordo, ensinar línguas não consiste em apenas ler ou compreender uma língua, mas
compreender a história do povo falante daquela língua, assim como seus costumes, tradições,
crenças, princípios, etc.. A educação pelas línguas pode preparar indivíduos mais conscientes
do seu papel no mundo que os cerca, assim como o papel de outros indivíduos que interagem
com ele.
Considero uma contribuição metodológica importante, a utilização de diferentes instrumentos
de coletas de dados. Além dos instrumentos de coletas de dados característicos da pesquisa
qualitativa (narrativa, observação de aula, gravação em áudio e vídeo, notas de campo,
entrevistas abertas e sessão de visionamento), utilizei um questionário em escala, característico
de pesquisas mais quantitativas, com o objetivo de melhor mapear as crenças de aprendizes e
professora, que foi posteriormente triangulado com todos os outros instrumentos de coleta de
dados. A combinação de um instrumento quantitativo com instrumentos qualitativos facilitou a
identificação e categorização das crenças dos participantes, tornando-se, portanto, mais um
recurso para a análise e mapeamento dos resultados, considerando-se a idade e o nível de
maturidade, especialmente, dos alunos aprendizes.
A narrativa, neste estudo, teve um papel fundamental no mapeamento das origens das crenças
205
da professora, o que me remete à confirmação da necessidade deste instrumento de coleta de
dados nas pesquisas em crenças. Através da narrativa, o pesquisador entra em contacto com a
história de vida do participante, o que auxilia na identificação e origens das crenças do mesmo.
A sessão de visionamento realizada com a professora participante contribuiu com a reflexão
sobre as suas ações e as ações dos alunos em sala de aula. O professor, ao ver-se na prática da
sua profissão, pode conseguir perceber algumas dissonâncias entre as suas crenças e as suas
ações ou pode ser levado à conscientização de aspectos pouco considerados por ele até então.
Portanto, as sessões de visionamento, também desempenham um importante papel nas
investigações em crenças.
Além disso, o presente estudo apresenta também, algumas contribuições práticas e implicações
para o ensino e aprendizagem de LE nas EPs do país.
i. Poderá ser utilizado como fonte de pesquisa para estudiosos e professores de línguas, do
ensino público ou particular, interessados em desenvolver uma competência aplicada
(ALMEIDA FILHO, 1993) e engajados na tarefa de fazer o ensino e aprendizagem de
línguas no Brasil, principalmente na EP, um instrumento de inclusão social.
ii. A mudança da realidade do ensino de LE nas EPs se faz necessária e esta pesquisa com
foco nas crenças de professores e aprendizes sobre o EALE especificamente em um
contexto educacional carente de investimentos e pesquisas contribui com a reflexão dos
professores sobre o seu papel no trilhar dessa tão necessária renovação.
iii. É essencial que o aspecto social da aprendizagem de línguas seja enfatizado,
conscientizando professores da importância de conhecer as experiências anteriores de
seus alunos, bem como suas crenças de aprendizagem de LE. Com certeza o
conhecimento dessas questões, contribuirá para uma melhor compreensão das
dificuldades com as quais os alunos se deparam na tarefa de aprender uma língua. Os
professores devem, também, ser levados a refletir a respeito de suas próprias
experiências e crenças de aprendizagem e da maneira como estas influenciam seu modo
de ensinar.
iv. O estudo poderá contribuir, ainda, para a formação de futuros professores de línguas. É
206
necessário permitir que os futuros professores conscientizem-se de suas próprias crenças
e das crenças de seus alunos sobre o EALE, sobre o papel do professor e do aprendiz no
processo de EALE, crenças sobre a motivação para a aprendizagem, dentre outras.
Penso que os resultados deste estudo poderão contribuir para a formação de “professores
críticos, reflexivos e questionadores do mundo à sua volta (e não somente de sua
prática)” (BARCELOS, 2004a:145).
Finalmente, acredito que este estudo já pode estar contribuindo para o desenvolvimento
profissional da professora participante, uma vez que participar de uma pesquisa qualitativa
proporciona ao participante, momentos de reflexão e conseqüente busca de outras pesquisas na
área da LA. Igualmente importante, a contribuição desta pesquisa para os alunos participantes,
uma vez que poderão refletir sobre a sua colaboração para a aprendizagem da LI. A percepção
das dissonâncias entre o seu dizer e o seu fazer pode alertá-los para uma busca pela
conscientização da necessidade de ações que condigam com alunos críticos. A meu ver, o
resultado desta pesquisa pode fornecer dados cruciais para o desenvolvimento de um ensino na
EP mais voltado para a busca das necessidades e crenças dos aprendizes sobre EALE. Acredito,
também, que esta investigação possa trazer contribuições importantes para o desenvolvimento
de uma EP mais consciente de seu papel como instituição formadora de cidadãos do mundo, os
quais necessitam, além da matemática, da história ou da geografia, da LE, de uma LE forte e
que realmente cumpra com o seu papel dentro da instituição e que faça diferença na vida futura
de seus alunos.
Tendo apresentado as contribuições deste estudo, passo a apresentar suas limitações.
4.4 LIMITAÇÕES DO ESTUDO
Uma limitação no estudo configura-se na falta de comprometimento de alguns alunos
participantes em relação ao questionário escrito. É preciso destacar, ainda, que os alunos
tiveram pouco tempo para responder ao QE, uma vez que não tiveram permissão para levá-lo
para casa para respondê-lo com a possibilidade de reflexão sobre as perguntas propostas. Os
alunos tiveram o tempo de uma aula, cerca de 40 (quarenta) minutos para responderem ao
questionário.
207
Uma segunda limitação diz respeito a EI realizada com um número reduzido de alunos. No
entanto, o número foi representativo e as entrevistas me forneceram dados suficientes para a
triangulação com os outros instrumentos de coleta.
Após apresentar as limitações do estudo, apresento, na seqüência, sugestões para futuras
pesquisas, tendo como base os resultados obtidos na presente investigação.
4.5 SUGESTÕES PARA FUTURAS INVESTIGAÇÕES
As crenças de ensino e aprendizagem de línguas constituem uma vasta área de investigação que
merece continuar recebendo crescente atenção, seja em relação a aspectos gerais ou específicos
da aquisição de LE. Algumas pesquisas poderiam ser conduzidas, a partir dos resultados
obtidos neste estudo, as quais relaciono a seguir:
i. futuras pesquisas relativas a crenças sobre EALE poderiam investigar as crenças dos
pais dos alunos de LI da EP e a sua relação com as crenças e o desenvolvimento da
aprendizagem de inglês de seus filhos.
ii. o contexto da EP, foi um dos focos principais nesta investigação. Acredito que
pesquisas relativas às crenças de diretores e coordenadores das instituições públicas
de ensino e sua relação com professores e alunos, seria de grande valor para o ensino
público.
iii. a motivação foi um importante tema abordado nesta dissertação. Portanto, acredito ser
necessário um estudo aprofundado sobre as relações entre crenças e motivação de
professores e alunos para o ensino e aprendizagem de LE.
iv. outro tema foi levantado durante esta investigação e incessantemente repetido pela
professora investigada, o problema disciplinar nas salas de aula de LI. Qual a relação
entre as crenças de EALE com a disciplina dos alunos?
v. uma vez que esta investigação analisou a influência das crenças dos alunos na prática
da professora na sala de aula da EP, sugiro que este tema seja discutido em outros
contextos de ensino de línguas como institutos de idiomas e escolas particulares.
208
Apresento, na seqüência, as considerações finais do estudo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados desta pesquisa registram a importância das crenças sobre o EALE de professores
e alunos. O principal resultado desta investigação está relacionado às conseqüências que
conflitos entre crenças de alunos e professores podem provocar no processo de EALE.
Observou-se que em uma sala de aula de LI, várias crenças, expectativas e intenções se
instalam, uma vez que cada indivíduo traz para a aula sua bagagem de experiências
educacionais, sociais e familiares. Diante desta vastidão de identidades, o professor se
posiciona como mais um indivíduo, também com suas identidades e com suas crenças.
Dessa forma, chegamos ao que denominamos de conflitos ou dissonâncias de crenças. Em
vários momentos no processo de ensino e aprendizagem da LI, a professora e os alunos,
individualmente, demonstraram suas crenças sobre abordagens, atividades ou procedimentos no
processo de EALE. Contudo, nem todos os indivíduos possuem as mesmas crenças em relação
à aprendizagem, causando, desta forma, dissonâncias ou conflitos entre as crenças. Estes
desencontros entre crenças de alunos e professores resultam em conseqüências negativas, tanto
para alunos como para professores, pois geram decepção, desmotivação, a não aprendizagem e
até a desistência, como pudemos confirmar através deste estudo.
De acordo com os resultados desta pesquisa, pude concluir que a prática da professora é
influenciada pelas interpretações que ela faz das ações de seus alunos em sala de aula. No
entanto, também consegui perceber que algumas crenças dos alunos sobre a EALE não são
refletidas em suas ações, o que me leva a confirmar o desencontro entre o dizer e o fazer, ou
seja, entre as crenças e as ações dos alunos. As crenças da professora participante foram
influenciadas pelas interpretações que fez das ações dos alunos em sala de aula, que, por
conseguinte, influenciaram a prática da mesma, uma vez que adequou sua abordagem de
ensinar de acordo com as suas interpretações. Através das ações de seus alunos, a professora
acredita estar percebendo as necessidades e crenças de seus alunos em relação ao EALE.
209
Porém, de acordo com os instrumentos, posso concluir que os alunos não necessariamente agem
como pensam.
A prática da participante, também sofre fortes influências do contexto institucional limitado em
que se encontra. O contexto da EP, onde ocorreu este investigação, precisa ultrapassar várias
barreiras para atingir um ambiente mais propício para o EALE. Inúmeros problemas parecem
impedir que uma boa educação pelas línguas alcance este ambiente de ensino, como a falta de
material didático, currículos conservadores, falta de competência comunicativa dos professores,
problemas no processo de formação do professor, além do descaso por parte das autoridades
escolares (ALMEIDA FILHO, 1993). Diante deste quadro desolador, tornam-se urgentes ações
que transformem esta realidade. Pesquisas direcionadas ao contexto da EP e discussões a
respeito do panorama atual do ensino de línguas na EP certamente contribuirão para que as
mudanças necessárias comecem a acontecer.
É preciso, finalmente, formar professores reflexivos, cientes de suas crenças e em busca de uma
melhor compreensão das crenças de seus alunos, a fim de que talvez em um futuro próximo,
possamos ver os alunos da EP realmente aprendendo a LE na escola em que freqüentam. O
ensino público, na verdade, tem a obrigação de preparar cidadãos críticos e culturalmente
conscientes, preparados para enfrentar um mundo globalizado. Assim sendo, a LE deixa de ser
um diferencial para ser um direito de todo cidadão.
210
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225
APÊNDICE A
Universidade de Brasília – UnB
Instituto de Letras – IL
Departamento de Línguas Estrangeiras e
Tradução – LET - Mestrado em Lingüística Aplicada
Pesquisadora: Carmen Lúcia C. Vieira de Mello
Orientadora: Profª Dr
a
Mariney P. Conceição
TERMO DE CONSENTIMENTO
Concordo em participar voluntariamente da pesquisa intitulada As relações entre crenças de
aprendizes e a prática de uma professora de língua inglesa no contexto da escola pública, do
curso de Pós-graduação Stricto Sensu (Mestrado) da Universidade de Brasília (UNB),
assegurando que as informações por mim fornecidas são verídicas.
Estou ciente de que:
• A minha participação é de natureza voluntária, sem nenhuma coerção.
• Posso, em qualquer hora, negar ou desistir de participar como participante.
• Todas as minhas respostas, orais ou escritas, permanecerão anônimas.
• Minhas respostas poderão ser utilizadas na dissertação, relatório e eventuais artigos ou
apresentações sobre o estudo.
Declaro ainda que:
• Fui informado(a) dos procedimentos que serão utilizados e entendo qual será minha
participação como participante.
• Recebi uma cópia desse termo de consentimento.
Anápolis, _______ de ___________ de 2007.
__________________________________
Contatos:
Pesquisador: [email protected] Fones: 9999-9999/ 8888-8888
Participante: E-mail: _______________________________________________
Fone: ________________________________________________
226
APÊNDICE B
Universidade de Brasília – UnB
Instituto de Letras – IL
Departamento de Línguas Estrangeiras e
Tradução – LET - Mestrado em Lingüística Aplicada
Pesquisadora Carmen Lúcia C. Vieira de Mello
Orientadora: Profª Dr
a
Mariney P. Conceição
SOLICITAÇÃO DE AUTORIZAÇÃO PARA COLETA DE DADOS
À Coordenação do curso
Prezada Coordenadora,
Tendo em vista a elaboração da minha dissertação de Mestrado em Lingüística Aplicada na
Universidade de Brasília, gostaria de solicitar a essa Coordenação, autorização para coletar
dados neste primeiro semestre de 2007, nas aulas da disciplina Língua Estrangeira Moderna:
Inglês, turma do 8º ano A vespertino.
Desde já, agradeço a colaboração da instituição para a realização desta pesquisa.
Atenciosamente,
____________________________________
CARMEN LÚCIA C. VIEIRA DE MELLO
AUTORIZAÇÃO
Estou ciente da solicitação acima e concordo que a pesquisa seja realizada nesta instituição.
Anápolis, ________de ________ de 2007.
______________________________________
Coordenação
227
APÊNDICE C
Universidade de Brasília – UnB
Instituto de Letras – IL
Departamento de Línguas Estrangeiras e
Tradução – LET - Mestrado em Lingüística Aplicada
Pesquisadora: Carmen Lúcia Vieira de Mello
Orientadora: Profª Dr
a
Mariney P. Conceição
SOLICITAÇÃO DE PARTICIPAÇÃO
Prezada Professora,
Tendo em vista a elaboração da minha dissertação de Mestrado em Lingüística Aplicada na
Universidade de Brasília, gostaria de solicitar a sua participação como participante na coleta de
dados para a pesquisa. Trata-se de uma pesquisa etnográfica. A Pesquisa Etnográfica, segundo
Ferreira (1995:83) pode ajudar professores (as) a tornarem-se mais conscientes do processo de
ensino-aprendizagem e, assim, viabilizar uma aproximação entre a pesquisa e as práticas
pedagógicas desses professores e professoras. A etnografia escolar, em especial, envolve
observação intensiva e detalhada de uma sala de aula durante um período de tempo, que neste
caso será de um semestre letivo (1º semestre), gravações em áudio e/ou vídeo de uma grande
amostra das atividades realizadas em sala de aula com os alunos e a complementação desse
material com entrevistas. Portanto o campo de coleta de dados será aulas de Língua Estrangeira
Moderna: Inglês e os participantes incluem a professora e os seus alunos do 8º ano A da Escola
Quadrangular, em Anápolis, Goiás.
Esta pesquisa envolverá os seguintes procedimentos ao longo do semestre: narrativas,
observação e gravação das aulas em áudio e vídeo, duas entrevistas, aplicação de um
questionário e sessões de visionamento. Cumpre ainda reiterar que os dados coletados servirão
somente para o projeto ao qual se vinculam, sendo assegurada a privacidade dos participantes.
Desde já, agradeço a sua colaboração para a realização desta pesquisa.
Atenciosamente,
______________________________
CARMEN LÚCIA C. VIEIRA DE MELLO
Anápolis, _____ de março de 2007
228
APÊNDICE D
Universidade de Brasília – UnB
Instituto de Letras – IL
Departamento de Línguas Estrangeiras e
Tradução – LET - Mestrado em Lingüística Aplicada
Pesquisadora: Carmen Lúcia C. Vieira de Mello
Orientadora: Profª Dr
a
Mariney P. Conceição
SOLICITAÇÃO DE PARTICIPAÇÃO
Prezado Aluno(a),
Tendo em vista a elaboração da minha dissertação de Mestrado em Lingüística Aplicada na
Universidade de Brasília, gostaria de solicitar a sua participação como participante na coleta de
dados para a pesquisa.
Como participante, sua contribuição incluirá: (1) responder a um questionário sobre sua opinião
acerca de alguns tópicos pertinentes ao estudo. (2) responder a um questionário semi-
estruturados, durante a coleta de dados sobre a sua experiência em aprendizagem de língua
estrangeira;
Os dados coletados servirão somente para o projeto ao qual se vinculam, sendo assegurada a
privacidade dos participantes.
Desde já, agradeço a sua colaboração para a realização desta pesquisa.
Atenciosamente,
______________________________
CARMEN LÚCIA C. VIEIRA DE MELLO
Anápolis, _____ de março de 2007
229
APÊNDICE E
Universidade de Brasília – UnB
Instituto de Letras – IL
Departamento de Línguas Estrangeiras e
Tradução – LET - Mestrado em Lingüística Aplicada
Pesquisadora: Carmen Lúcia Vieira de Mello
Orientadora: Profª Dr
a
Mariney P. Conceição
Roteiro da entrevista com os Aprendizes Participantes
1. Você gosta de aprender uma língua estrangeira? Por quê?
2. Quais os seus objetivos com o aprendizado de uma língua estrangeira, como o inglês?
3. Você gostaria de aprender a se comunicar em inglês?
4. Em sua opinião, qual a melhor maneira de se aprender uma língua estrangeira?
5. O que você pensa sobre as aulas de inglês na escola regular?
6. Qual a sua opinião sobre o ensino da língua inglesa em escolas públicas?
7. Quais as suas experiências na aprendizagem de inglês (cursos particulares, aulas
particulares, moradia em países de língua inglesa, etc.)?
8. Há quanto tempo você estuda inglês?
9. O que você considera como seu(s) principal(s) problema(s) ou limitação (limitações) em
seu desempenho na língua inglesa?
10. Como deve ensinar um bom professor de línguas?
11. Como deve agir um bom aprendiz de língua inglesa?
12. Em sua opinião, como deveriam ser as atividades realizadas em sala de aula? Você
acha que há condições (físico-espacial, números de alunos, recursos extras, etc.) dos
alunos de escolas públicas adquirirem a língua inglesa? Por quê?
13. Além da aula em sala, você faz mais alguma coisa para ajudar na sua aprendizagem? O
que?
230
APÊNDICE E1
Universidade de Brasília – UnB
Instituto de Letras – IL
Departamento de Línguas Estrangeiras e
Tradução – LET - Mestrado em Lingüística Aplicada
Pesquisadora: Carmen Lúcia Vieira de Mello
Orientadora: Profª Dr
a
Mariney P. Conceição
Roteiro da entrevista com a Professora Participante
1. Qual o seu sentimento em relação à sua profissão? Por quê?
2. O que há de mais recompensador ou difícil no ensino de línguas?
3. Qual a sua filosofia de ensinar?
4. Como você se descreveria como profissional?
5. Como você descreveria sua prática como professora de língua inglesa?
6. A motivação e a abordagem do professor dependem do ambiente de trabalho em que se
encontra? Qual o maior problema encontrado por você para desenvolver um bom
trabalho em sala de aula?
7. A seu ver, os aprendizes, o local ou o espaço físico podem influenciar a abordagem de
ensinar do professor? Como?
8. Como você descreveria um bom professor e um bom aprendiz de línguas?
9. O que você considera uma boa aula de língua inglesa?
10. Qual a sua expectativa em relação aos seus aprendizes?
11. Como você vê o ensino de língua inglesa na escola pública hoje?
12. É possível trabalhar as quatro habilidades lingüísticas, além da cultura relacionada à
língua-alvo na escola pública?
13. Qual a importância da gramática em suas aulas? E a comunicação?
231
APÊNCICE F
Universidade de Brasília – UnB
Instituto de Letras – IL
Departamento de Línguas Estrangeiras e
Tradução – LET - Mestrado em Lingüística Aplicada
Pesquisadora: Carmen Lúcia C. Vieira de Mello
Orientadora: Profª Dr
a
Mariney P. Conceição
Questionário Escrito – Aprendizes
Aluno (a): ________________________________________________
Caro(a) aluno(a),
Gostaria de agradecer-lhes por colaborar com esta pesquisa. Para que este questionário atinja o
seu objetivo final, por favor, responda às perguntas abaixo com sinceridade. A identificação
acima será de conhecimento apenas da professora pesquisadora e as respostas abaixo não têm
outro propósito, senão o de auxiliar na pesquisa em questão.
1- Há quanto tempo você estuda inglês?
___________________________________________________________________________
2- Você estuda ou estudou anteriormente em alguma instituição particular (cursos livres de
inglês)?
___________________________________________________________________________
3- Descreva sua experiência de aprendizagem de inglês.
___________________________________________________________________________
4- Qual a importância do aprendizado do inglês para você?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5- Você gosta de estudar inglês?
____________________________________________________________________________
6- Quais os aspectos mais difíceis e os mais fáceis na aprendizagem do inglês?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
232
7- Cada pessoa tem uma maneira ou estratégia para aprender uma língua estrangeira. O que
você faz para melhorar o seu aprendizado da língua?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
8- Em sua opinião, qual o papel do professor e do aluno para o processo de aprendizado de uma
língua estrangeira?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
9- Quais, em sua opinião, são as características de um bom professor e de um bom aprendiz de
inglês?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
10- Dentre as suas experiências anteriores de aprendizado de inglês, você se recorda de algum
professor que possa ter influenciado positiva ou negativamente a sua opinião sobre a língua
inglesa?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
11- Como seria uma boa aula de inglês?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
12- É possível desenvolver as quatro habilidades (ouvir, falar, ler e escrever) nas aulas de
língua inglesa da escola pública? Você acha que essas habilidades devem ser trabalhadas nesse
ambiente?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
13- Você acredita que o local (escola regular particular ou pública, cursos de línguas, etc.) pode
influenciar a aprendizagem? Por quê?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
14- Em sua opinião, as atitudes, comportamentos, experiências anteriores de aprendizagem dos
alunos, ou o local, podem influenciar a forma de ensinar do professor de língua estrangeira? Por
quê?
___________________________________________________________________________
233
___________________________________________________________________________
15- Como você avalia sua experiência de aprendizagem de língua inglesa? Justifique sua
resposta.
( ) ótima ( ) muito boa ( ) boa ( ) ruim ( ) muito ruim
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
16- Você está satisfeito com o seu desempenho e o desempenho da sua professora de língua
inglesa? Justifique a sua resposta.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
234
APÊNDICE F1
Universidade de Brasília – UnB
Instituto de Letras – IL
Departamento de Línguas Estrangeiras e
Tradução – LET - Mestrado em Lingüística Aplicada
Pesquisadora: Carmen Lúcia Vieira de Mello
Orientadora: Profª Dr
a
Mariney P. Conceição
Questionário Escrito – Professora
1- Nome: __________________________________________________________________________
2- Idade: __________________________________________________________________________
3- Naturalidade: ____________________________________________________________________
4- Nível Educacional Completo:
a- Ensino Fundamental _____ b- Ensino Médio ______
c- Ensino Superior _____ d- Pós-Graduação ______
5- Onde estudou e formou-se como professora de Língua Inglesa?
__________________________________________________________________________________
6- Por que resolveu tornar-se professora de língua inglesa?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
7- Há quanto tempo ensina inglês como língua estrangeira?
_______________________________________
8- Marque as opções relacionadas ao seu perfil profissional. Em que tipos de instituição de ensino você
ensina ou já ensinou a língua inglesa?
( ) a- Escola regular particular ( ) c- Escola Pública
( ) b- Cursos de inglês ( ) d- Ensino Universitário
( ) e- Formação de professores de LE
9- Dentre as opções que marcou na pergunta anterior, quais destes locais de trabalho lhe oferecem maior
prazer em ensinar? Por quê?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
10- Você gosta de ensinar inglês? Por quê?
____________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
235
11- Quais, em sua opinião, são os aspectos mais recompensadores e difíceis na tarefa de ensinar uma
língua estrangeira?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
12- Como você se descreveria como professora?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
13- Qual a sua filosofia de ensinar?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
14- Em sua opinião, as atitudes ou comportamentos dos aprendizes, o local ou tipo de instituição
influenciam a sua abordagem de ensino? De que forma?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
15- A sua prática de ensino já sofreu alguma mudança ou evolução? Quais os motivos que a levaram a
estas mudanças?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
16- Em sua opinião, quais são os papéis do professor de língua estrangeira (inglês)?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
17- Quais, em sua opinião, são os papéis dos aprendizes? O que você espera deles, como alunos de LE?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
18- Como você descreveria um bom professor e um bom aprendiz de línguas?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
19- Em sua opinião como professora de línguas, quais são os fatores mais difíceis no ensino de inglês
como língua estrangeira?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
20- Como você acha que as pessoas aprendem línguas?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
21- Qual a sua opinião em relação ao ensino de língua inglesa nas escolas públicas brasileiras?
__________________________________________________________________________________
236
APÊNDICE F2
Universidade de Brasília – UnB
Instituto de Letras – IL
Departamento de Línguas Estrangeiras e
Tradução – LET - Mestrado em Lingüística Aplicada
Pesquisadora: Carmen Lúcia C. Vieira de Mello
Orientadora: Profª Dr
a
Mariney P. Conceição
QUESTIONÁRIO CRESAL
Versão do Aprendiz
Baseado no questionário BALLI, desenvolvido por HORWITZ (1985, 1988)
Abaixo encontram-se algumas das crenças que algumas pessoas têm sobre aprendizagem de
língua estrangeira. Leia cada sentença com atenção, reflita e então decida se você:
(1) concorda plenamente; (2) concorda em parte; (3) não tem opinião a respeito; (4) não
concorda.
As questões 4 e 11 são um pouco diferentes (em formato) e você deve marcá-las conforme
indicado. Não há questões certas ou erradas. A pesquisadora está interessada em sua opinião
sincera.
1- É mais fácil para a criança aprender uma língua estrangeira do que para um adulto.( )
2- Algumas pessoas nascem com uma capacidade especial que as ajuda aprender a língua
estrangeira.( )
3- Algumas línguas são mais fáceis de ser aprendidas do que outras.( )
4- A língua que estou aprendendo é:
a. muito fácil ( ) b. fácil ( ) c. de dificuldade média ( )
d. difícil ( ) e. muito fácil ( )
5- É importante falar uma língua estrangeira com boa pronúncia. ( )
6- É necessário saber bem a cultura do país para falar bem a língua estrangeira. ( )
7- O indivíduo não deve dizer nada na língua estrangeira que está aprendendo até que
possa falar corretamente. ( )
8- É mais fácil para alguém que já fala uma segunda língua estrangeira aprender uma terceira
língua. ( )
9- É melhor aprender uma língua estrangeira no país onde ela é falada. ( )
10- É aceitável que um indivíduo adivinhe o significado de uma palavra na língua estrangeira. ( )
11- Se alguém gasta uma hora por dia aprendendo uma língua, ele levará pouco tempo para
ficar fluente. ( )
12- A motivação para o aluno interessar-se ou continuar estudando uma língua está diretamente
relacionada ao seu sucesso em falar essa língua. ( )
237
13- É importante que os alunos aprendam regras gramaticais. ( )
14- O professor deve sempre exigir que as respostas na língua-alvo sejam perfeitas, sem erros. ( )
15- Atividades em que se ouvem diálogos geralmente não prendem a atenção do aluno. ( )
16-Atividades orais, de repetição e substituições, são impossíveis de serem trabalhadas em
turmas grandes. ( )
17- A inclusão de material cultural nas aulas de inglês aumenta a motivação do aluno para falar
a língua. ( )
18- A aprendizagem de uma outra língua exige auto disciplina. ( )
19- O aluno precisa escrever na língua-alvo para fixar o conteúdo ensinado. ( )
20- Atividades em pares ou em grupos são proveitosas, apesar do barulho. ( )
21- Atividades como jogos e música são um ótimo elemento para aumentar a motivação dos
alunos em relação ao aprendizado do inglês. ( )
22- Não há um contexto real de comunicação para que se pratique a língua-alvo. ( )
23- O contexto de atuação do professor (escola pública, particular ou cursos de inglês)
influencia a forma de ensinar do professor. ( )
24- O aluno aprende melhor em cursos de inglês. ( )
25- O aluno da escola pública não se interessa em aprender uma língua estrangeira. ( )
26- Não há aprendizado concreto de inglês na sala de aula da escola pública. ( )
27- Problemas de disciplina são corrigidos com atitudes autoritárias. ( )
28- Aulas dinâmicas e diversificadas podem aumentar o nível de motivação dos alunos. ( )
29- Aulas dinâmicas, com jogos ou atividades em grupos, requerem domínio da disciplina em
sala de aula por parte do professor. ( )
30- O professor deve conhecer a realidade social e as experiências anteriores de seus alunos
sobre a aprendizagem da língua estrangeira. ( )
31- O professor deve investigar as necessidades e expectativas de seus alunos quanto ao
aprender uma língua estrangeira para motivá-los a participar das aulas mais ativamente.( )
32- A forma de aprender do aluno não influencia a prática do professor em sala de aula ( )
33- A maneira de ensinar do professor influencia o modo de aprender dos alunos. ( )
34- A capacidade para aprender línguas é inata, o que significa que todos são capazes de
aprender uma língua estrangeira, assim como o fazem com a primeira língua. ( )
35- Os alunos não aprendem inglês atualmente porque não estudam.( )
Obrigada pela sua atenção e disponibilidade em ajudar-me a colher dados para esta pesquisa!
Carmen Lúcia Coelho Vieira de Mello
238
APÊNDICE G
TRANSCRIÇÃO DA NARRATIVA ORAL DA PROFESSORA PARTICIPANTE
P.: Histórico da família na área da educação:
ANDRÉA: Meu bisavô era pr
ofessor de português e tal... mas não tive tanto contato com
ele, porque na época ele era ..., minha família, por parte de mãe, eles são da Paraíba e lá ele
era conhecido como “Chico Professor”, então todo mundo conhecia ele como o professor e
tal ... Depo
is eles foram pro Rio; ele e minha avó. Quando eles foram já estavam mais
idosos, meu bisavô e minha bisavó, quando eu nasci, eu não tinha nem um ano, ele faleceu.
P.: A relação com o inglês, desde criança:
ANDRÉA: Eu sempre gostei de inglês, assim,
desde pequenininha, com 9 anos de idade.
Minha tia fazia curso de inglês e ela falava, cantava e tal, e eu achava lindo, o máximo. Eu
tinha menos de 9 anos de idade, eu tinha uns 7 anos de idade nessa época. Tive inglês na 1ª
série numa escola que eu estudava lá no Rio. Achei o máximo também a
quela língua e tal.
Naquela época, ah... a minha família tinha uma pessoa, um professor conhecido que ele tinha
morado em uma das casas da minha avó. Ele era professor de inglês, até na época ele tava
precisando dar au
la, assim e tal... E minha avó perguntou se ele queria dar aulas pra mim e
para o meu tio (nós temos a mesma idade). Aí ela o ajudaria de alguma forma. Eu tinha uns 7
ou 8 anos. Pelo o que eu lembro, pra mim, aquilo era ensinar inglês. Mas depois a
experiência como professor, estudando... Completamente gramática-
tradução, né, bem
aquilo... Ele fazia frases, ensinava algumas palavras, e a
gente ia traduzindo pro português,
até depois fazia o contrário. Era interessante...!
Aí depois, a gente mudou, veio pra
Anápolis. Eu tinha 9 anos de idade. Na época eu
morava completamente minha avó, meus pais estavam se separando e tal... E daí, ela
resolveu colocar a gente
num cursinho de inglês. Na época, pra mim, a Rose (uma das
professoras do cursinho) era a melhor pr
ofessora de inglês pra mim. Eu amava, assim, sabe,
ela levava a gente pra apresentações no Couto (escola na cidade). A gente
fazia apresentação
de música, teatrinho... Era muito legal, eu achava legal!
Continuei, voltei para o Rio, aí fui fazer o curso no
CCAA. Ai né, fiz um tempão e tal. Não
consegui terminar o curso de inglês lá, fiz até o curso intermediário e daí já estava no Ensino
Médio e: “Ah, o que eu vou fazer da minha vida, né? “ Na época eu tava estudando e queria
fazer Medicina (isso no 1º e no
2º anos). Aí no 3º ano eu parei. Eu até fiquei com uma certa
mágoa da mina mãe também. Porque eu estudava. Mas assim, eu sempre fui muito esforçada,
de pegar e estudar e tal. E uma vez ela grilou comigo e falou assim: “Ah, você não estuda...!”
Eu acho que
ela queria que eu estudasse de manhã, de tarde, de noite e de madrugada, o
tempo todo. Aí ela: “Ah, acho que você vai virar professora de inglês mesmo...” Sério! De
vez em quando eu falo pra ela: “Tá vendo, mãe. O que a senhora profetizou na minha vida,
virou!”
P.: A escolha do curso de Letras:
ANDRÉA:
O que eu gosto mais de fazer (além da medicina)? Porque aí eu posso definir o
que eu quero fazer no vestibular, pra fazer uma faculdade. Aí eu parei... Eu gosto de
Biologia, e eu gostava mesmo, mas n
ão Medicina. E gostava de inglês. Não gostava de
239
português e não gosto ainda (risadas). Aí, gente, eu quero fazer alguma coisa com o inglês.
Se eu pudesse, escolheria alguma coisa com habilitação só em inglês e acabou a história, mas
a gente tem que fazer
português/inglês... Fiz o vestibular pra cá e passei na Federal. Estudei 5
anos na Federal.
P.: Durante o curso de Letras:
ANDRÉA:
No início do curso fiquei meio perdida. Até, acho que, por eu nunca ter pensado
assim: “Quero ser um professor!” Ainda
não tinha caído a ficha! No penúltimo semestre, que
eu tive que fazer estágio em português...” Aí eu parei e disse: “Não, é isso mesmo?” Mas aí
eu não gostei da experiência com português.
E fui fazer estágio em inglês. Comecei a trabalhar aqui também, nu
ma escola à noite. Não
tive uma experiência muito boa com o meu 1º projeto que fiz no estágio. Na
época a Federal
entrou em greve e aí eu tive que fazer estágio aqui {em Anápolis}
. Não pude fazer lá em
Goiânia, no Colégio de Aplicação, que seria o estágio
supervisionado e tal...com a
professora. [...] montei um projeto em
cima de Inglês Instrumental, pra trabalhar com os
meninos que eu estava ensinando à noite no Colégio Polivalente Frei João Batista. Era 1º, 2º
e 3º anos. Comecei, mas não deu pra frente po
rque os meninos não iam, era uma falta de
interesse... e daí eu desisti de trabalhar com eles. Inclusive, foi no meio do projeto que parei.
Uma coisa muito ruim, uma experiência péssima, porque eu cheguei para a professora
,
cheguei até chorando, porque foi
uma experiência ruim. ... Esse projeto era fora do horário
das aulas, era antes da aula. A aula começava às 7:00 e a nossa aula era por volta das 6:00.
Eu até coloquei assim, que quem quisesse prestar o vestibular e quisesse ter essas aulas para
ajudar na
leitura e interpretação. Muitos se mostraram interessados. Fizeram uma inscrição,
pra organizar melhor e aí começaram a ir, mas na 3ª semana, ia um e no outro dia ia outro, ia
beltrano e outro, ou seja, não tinha como seguir aquilo. O noturno já é uma tur
ma
complicada porque eles faltam mesmo! Então, eu não fui muito feliz na hora de escolher o
público, me gerou um pouco de frustração. Aí tá! Voltei lá na professora, e pensei outra
coisa que foi trabalhar com crianças. Trabalhar com crianças numa creche qu
e foi outra
coisa, outra experiência, que eu gostei muito[...]. Até professora Eliane me orientou: “Você
gosta tanto de trabalhar com crianças, então por que você não faz uma Especialização em
alguma coisa infantil em língua inglesa”. Mas aí na época não t
inha nada, daí eu desisti de
procurar. Até porque professor de ensino fundamental infantil não é muito valorizado.
A
gente
pensa..., “poxa”, eu gosto de trabalhar nisso, mas eu preciso do dinheiro. Então tem
hora que a gente precisa abrir mão de uma coisa que gosta muito, porque a gente
precisa
viver... Até foi isso um pouco da minha história sobre o que me levou a escolher essa
profissão.
Eu gostava da língua inglesa. Meu processo foi complicado porque eu ainda não tinha
percebido o que era ser professora
, mas aí eu comecei a gostar. Eu tinha as minhas limitações
porque eu sou muito tímida, mas assim, eu vou rompendo algumas b
arreiras, criando
máscaras até {risadas}
. Daí, terminei a minha faculdade, eu já estava trabalhando no Estado,
mas eu prestei o conc
urso do Estado e passei. Na época eu já estava trabalhando num
cursinho de inglês, o FISK. E comecei a trabalhar na escola pública.
P.: A Experiência profissional na escola pública:
ANDRÉA: [A escola pública] é um pouco complicado porque a primeira co
isa, né, os
meninos já chegam falando, né que não querem aprender inglês, porque não serve pra nada,
porque eles acham que não vai influenciar a vida deles em nada e daí você já tem que
240
começar a quebrar essas barreiras, que eles têm na cabeça.
Eles já ch
egam com todas essas
coisas na cabeça e até você conseguir quebrar isso aí, já é um... trabalho grande. Chega no
final do ano ainda tem aqueles que mantém a mesma idéia. “Não, porque não quero saber”
Mas na escola particular também é assim. No 5º ano (da e
scola particular onde a professora
participante também ensina) tem umas meninas que na semana passada, eu pensei, “Meu
Deus, o que eu vou fazer com elas?” [Elas disseram] Ah, pra que a gente
estuda inglês?
Inglês é obrigatório?” Aí já começaram a falar assim, aí eu [disse] “É obrigatório, mas
a
gente estuda inglês porque é importante pra gente porque a gente vai lá fora e a gente
vai em
um 'shopping center' comprar coisas, comprar um 'DVD'”, e fui mostrando algumas coisas
pra elas, “a gente vai ao 'McDonald
's' comprar um 'milkshake'...”, mas você vai falando
assim e elas [retrucam] “Mas pra quê, professora: Tinha que ter o Espanhol como opção.
Tinha que ser opcional”, e tal... Elas já tem tudo formado na cabeça, né! Veio dos pais,
porque elas não tem da onde tirar...
Então, em qualquer lugar, assim, escolas regulares. Agora quando você encontra as
diversas dificuldades, como: as salas super cheias, às vezes, o ambiente não é muito bom...
É, a gente, gasta muito tempo com a disciplina dos meninos, que assim e
u acho que é o
problema do século.
Esses dias eu estava lendo uma reportagem que o meu
marido achou na internet, falando
sobre a síndrome do “Burnout” e coisas assim. Foi uma reportagem de uma psicóloga da
USP, até que está trabalhando com uma pesquisa em
cima disso. Ela falou que tem
aumentado essa síndrome nos professores e está cada vez maior. Porque eles gastam muito
tempo com disciplina, eles se sentem fracassados na sala de aula, dá um sentimento de
frustração até porque a gente tá tentando trabalhar
e o menino não quer. Então você perde,
você sofre com aquilo ali. Pelo o menos mostrar interesse pra poder aprender. É complicado
isso! Aí vai indo assim. Cada dia vai piorando...
No Estado é complicado. O salário é muito baixo por hora-aula... Você tem q
ue correr atrás
de outras coisas pra complementar. Aí eu fui pro ensino privado, mas tem todas as
dificuldades também, porque não é só porque é uma escola particular e tal. Trabalhar com
criança, é difícil, principalmente porque são 32 meninos numa sala m
inúscula, que não tem
nem espaço pra gente passar na frente direito. Nossa, eu fico pensando assim que, não sei,
não sei se eles realmente querem que os meninos estudem inglês. Eu estou achando que eles
só estão querendo mostrar que ensinam. Mostrar para o
s pais aquela imagem que a escola
tem inglês e que funciona bem e tal. Mas, exige da gente, mas assim, a oralidade é muito
difícil de trabalhar. Quase impossível. Eu acho muito difícil trabalhar as 4 habilidades, muito
difícil de trabalhar em qualquer sala
de escola regular, tanto pública quanto privada, porque
eles não dão condições pra gente ter um número suficiente de alunos.
Não tem o que fazer.
Por exemplo, às vezes aqui, eu quero trazer uma música, mas aí se eu não agendar um mês
antes, eu fico sem so
m. O dia que eu preciso, se eu ficar só dependendo daquilo ali, eu não
vou poder dar aula, porque quando eu chegar aqui, já tem outro professor com o som. Só tem
um som para todos os professores, tem uma sala de vídeo, que também tem que agendar um
mês antes. Igual os meninos estavam perguntando: “Quando a gente
vai terminar de assistir o
filme Happy Feet?” Eles gostaram. Então eu vou ter que ver uma data pra agendar e também,
atrasa o conteúdo. Eu passei um trabalho pra eles fazerem, valendo nota, mas enqu
anto não
der pra organizar... às vezes eles têm prova no horário da aula...
A escola regular tem aquela coisa de substituir a aula de inglês com outra matéria, ou seja,
não é muito importante. Então, eles próprios mostram que o Inglês não é muito importa
nte.
Agora no Estado não tem mais essa de reprovar. O inglês não é mais matéria que reprova.
Ainda tem isso! Não faz parte do currículo básico e sim do currículo complementar, então
não reprova mais E daí os meninos acabam sabendo disso. Eles (diretores e
coordenadores)
241
falam pra gente: “Não comenta nada”. Por mais que
a gente
não comente, eles vêem as
coisas, eles vêem que ficaram em química, física e inglês, e geralmente 3 matérias, bomba
direto. Aí, ah, não reprovou porque inglês tava no meio. Aí, vem a
progressão, eles fazem
progressão. Tem aula no sábado e agora eles não têm
nem que acompanhar a aula. Inclusive
são 8 encontros no semestre que substituem as aulas do ano inteiro, pra cumprir aquele
conteúdo que ele não conseguiu aprender, ou seja, o aluno tem que passar de qualquer jeito.
P.: Frustração, desânimo, desinteresse, desmotivação em relação à profissão:
P.: Anjos da Escola:
ANDRÉA:
Você acredita que no Estado tem um pessoal que coordena, que acompanha, que
dá um acompanhamento nas escolas. E
les são chamados de.., como é o nome deles? Bem, o
pessoal fala que eles são os Anjos da Escola, mas eles têm um outro nome. Eles
acompanham a escola em todas as áreas, a parte pedagógica, burocrática, pra ver se está tudo
certo, pra ver se tem alguma cois
a errada, um fiscal. No ano passado, no final do ano, um
pouquinho antes, você acredita que uma delas chegou e falou: “Gente, mas no Estado, vocês
sabem que tal e tal disciplina não reprova e até porque, gente, convenhamos, nenhum,
professor de inglês do Estado é capacitado pra dar aulas de inglês. Então por que
vai
reprovar?” Você acredita? {surpresa}
Eu fiquei assim..., eu só não falei nada porque foi na
hora do recreio, assim, todo mundo estava lá, todos os professores. E depois eu descobri que
ela é professora de inglês, de português e inglês, formada em Letras. Aí eu fiquei, assim,
bem triste por essa situação. O que a gente
faz numa situação dessas? A pessoa está numa
posição acima da gente, é uma fiscal da escola e chega e fala uma coisa dessas...! T
á vindo
de cima! O
lha o que eles estão pensando! Então tem hora que eu paro e penso “Gente, o que
eu estou fazendo aqui?” No dia tinha 3 professores de inglês. A gente
não falou nada
porque só ela estava falando, uma pessoa muito chata...! E outra coisa,
eu estava em estado
probatório, eu não podia falar nada, ou seja, “fica quieta que você está errada”, mesmo que
não esteja. Aí, passou. Mas continua essa mesma posição. Assim, a gente
vai trabalhando do
jeito que dá e todas essas frustrações...
P.: Desejos de mudança de profissão:
ANDRÉA: Nossa esse
ano, quer dizer, do ano passado pra esse, eu pensei muito, assim, na
virada do ano,a gente
pára pra ver alguns valores, começa a pesar as coisas, aí, eu fiquei
pensando muito nisso, sabe... Gente, tem tanta
gente que trabalha com outras coisas e são
felizes, assim, pelo menos, recebem o salário delas no dia, sabe, não faz nada. Funcionário
público federal não faz nada e recebe aquele monte de dinheiro, sabe. Eu fiquei revoltada
hoje, porque eu tava assistindo
o jornal e os políticos estão querendo o aumento de novo, né,
23%, você acredita? Isso revolta... Ascensorista recebe mais de R$1.500,00 só pra ficar
descendo e subindo no elevador. Sério!...Então, tem hora que assim, ser professor tá difícil
porque ninguém valoriza a gente, sabe, a gente tem o nosso brio e tal e a gente quer
manter
pelo menos a pose. Os próprios professores às vezes, desvalorizam-
se. Então, tem hora que
eu paro pra pensar. No final desse ano, eu parei e não, eu vou começar a estudar pra p
restar
concurso público federal, pra qualquer coisa e comecei a fazer esses concursos e tal, mas
a
gente não tem tempo, né, porque o tempo que a gente
tem gasta pra preparar prova, corrigir
atividade, corrigir tudo que precisa e ainda montar projeto, porqu
e no Estado ainda tem um
monte de coisa que eles inventam pra gente ocupar o tempo. Tem trabalhos coletivos aos
sábados, que a gente tem que ir porque são trabalhos da escola que a gente
precisa participar
como orientações pedagógicas, de estudo e tal.. Sã
o muito importantes! Eu vejo que o
242
objetivo é legal, só que o professor tá tão cansado durante a semana carregada dele, que
chega no final de semana, você quer descansar... E não tem como descansar porque tem
progressão no sábado. Quando não é progressão,
é trabalho coletivo ou reunião pedagógica.
A gente
não descansa, porque quando não está trabalhando, tá corrigindo coisa em casa. O
professor é 24 horas ligado. Tem hora que eu paro, assim, e eu penso que tenho que desligar
e não consigo. Às vezes eu tô as
sistindo um filme e penso que eu posso usar isso pra aquilo
e aí, espera aí, eu quero assistir o filme por prazer! Não é pra me preocupar com nada, mas
eu não consigo.
P.: Más experiências com os alunos:
ANDRÉA.: A gente fica assim, muito decepcionada,
às vezes. Eu tive uma péssima
experiência esse ano com uma turma de 8º ano, que é uma turma grande, a maior de todas.
Os meninos são difíceis. O Estado não aceita menos de 28 alunos numa sala, por isso não
dividem a turma. Aí, eu estava na aula tentando e
xplicar a matéria e tal..., e nada de fazer
silêncio. Pedi silêncio várias vezes e tal, e daí chamei os meninos que estavam atrapalhando
e falei que: “Se vocês não pararem de conversar vocês vão ser advertidos, vocês vão levar
advertência”. Foi a mesma coi
sa que nada, eu virei as costas, eles continuaram agindo da
mesma forma. Aí pedi pra assinar o meu caderno, como uma forma pra tentar assustar ou pra
que tomassem uma posição. Aí, NADA! O menino virou e ainda me perguntou: “Ah, tem
que assinar com letra ma
iúscula ou minúscula, como você quer?” Assim, com ironia e
sarcasmo. Aí, eu fui perdendo a paciência, muito mesmo, e (decidi) passar toda a matéria que
eu tenho que passar, quem sabe na hora que eles estão copiando eu vou, paro
e explico.
Enchi o quadro de
matéria e falei: “Vocês vão copiar agora.” E [mais uma vez] não adiantou
nada! Eram uns 3 ou 4 que estavam atrapalhando completamente a aula. Aí eu perdi a
paciência e mandei o menino sair. Ele já tinha assinado meu caderno, eu já tinha chamado
atenção de
le algumas vezes, [mandei]: “Pode subir para a coordenação que você vai ser
advertido”. Aí ele virou e disse: “Ah, eu vou sair mesmo dessa sala porque ninguém te
respeita mesmo e ah, não vai adiantar mesmo eu ficar aqui dentro...” e ainda saiu falando
algu
mas coisas desaforadas. Daí, achei que havia melhorado, só que os outros dois
continuaram. Eu pedi pra saírem da sala e eles se recusaram, então, eu saí da sala. Fui na sala
da diretora e disse pra ela que a escola tinha que tomar uma atitude. Eu acredito
que se o
menino não está bem num ambiente, mudando de ambiente, ele pode melhorar, né? O
menino já tem tantas advertências. Convida a se retirar da escola. Ah, porque não acredita [a
diretora] que possa se resolver as coisas assim. A gente tem que achar ou
tras formas de
tentar resolver esses problemas. Então que forma? Porque eu já chamei pra conversar. Então
chama a mãe, chama o pai, pra ver se a gente
resolve. Porque não tem como [continuar desse
jeito]!
P.: A conversa com a direção da escola sobre o incidente com os alunos do 8º ano:
ANDRÉA:
Essas turmas que você está pegando são as piores da escola. Porque, assim,
Deus, me dá graça pra poder continuar. E eu pensei muito, pensei umas 3 semanas quase. E
cheguei e me desabafei com a Jaqueline (diretora),
de falar mesmo o que estava acontecendo
e como eu estava me sentindo. Eles só querem saber o que o aluno tá sentin
do. Eles só
querem saber o que o aluno está sentindo, como que o aluno ficou, coitado do aluno, porque
a mãe foi para o EUA, ele não tem pai
e não sei e 'tanana...', coitadinho do aluno! É sempre
assim, sabe. A gente
é que precisa entender todo mundo, todas as dificuldades deles por
causa dos problemas pessoais deles. Aí, eu falei
que ninguém se preocupava comigo, com o
243
professor que tá ali na
frente daquela sala, que ninguém consegue dar aula. Isso é
complicado porque a gente precisa ter um apoio, a gente precisa
se sentir apoiado. E
sinceramente, “eu estou me sentindo uma 'bosta'”, ainda falei assim, bem... “é assim que eu
estou me sentindo. O professor pra mim virou isso!”
A diretora falou: “A gente sabe como é difícil, a gente escolhe essa profissão porque
a
gente
realmente tem o dom.” E daí, eu até falei: “E realmente estou pensando em deixar a
profissão porque eu não estou feliz. Eu gosto
de dar aulas, mas pra esses alunos assim como
está, não dá, eu não agüento! E estou ficando doente. Eu estou fazendo tratamento com
psicóloga porque senão eu não dou conta. Eu estou a ponto de entrar em colapso, sei lá. É
complicado porque a gente tem os
problemas da gente. A gente tenta controlar os nossos
problemas pra não afetar a nossa sala de aula. A gente
está ali pra trabalhar e os nossos
problemas ficam lá. E se o aluno não consegue trabalhar isso, eu acho que ele precisa de um
tratamento, e a gente precisa de ajuda também, porque não dá”.
Aí, sabe o que aconteceu? A coordenadora chegou e falou: “Eu queria mesmo falar com
você, porque esses meninos que você falou estavam com 3 advertências suas e era
suspensão, mas se eu colocasse só o seu nome na
suspensão, o pai viria com todas as armas
contra você, então pra gente, é..., proteger o professor, a gente
não deixa só um professor
estar responsável pelas advertências, então a gente
esperou outro professor pra gente poder
aplicar a suspensão”. [Ela] f
icou falando que eu estava dando muita advertência. Aí eu parei
e entrei em mais desespero ainda. Porque quando eu comecei a trabalhar aqui ela falou
assim: “Olha, se você precisar, você pode pegar a advertência aqui e aplicar.”
P.: Reflexões sobre as di
ferenças de comportamento entre os Turnos Vespertino e
Matutino:
ANDRÉA:
De manhã é tranqüilo, não tem nada a ver. Parece outra escola. No Ensino
Médio, os meninos já são mais maduros, não são mais crianças. Por mais que tenha alguns
alunos que tenham com
portamento de criança, é controlável. Eu gosto de trabalhar aqui de
manhã. Pra mim é a melhor coisa. Eu fico tentando refletir [pra justificar o mau
comportamento do turno vespertino]. No turno vespertino, tá muito quente, os meninos são
mais crianças, as
brincadeiras deles são de bater, de empurrar, de xingar, de dar apelido e
eles não gostam, então eles revidam e muitas vezes não tem professor na sala, então eles
começam a se bater. É complicado! Não podem ficar sozinhos. Se eu preciso faltar, eu tento
nã
o faltar porque não dá. Os meninos não se controlam. É a idade, eu acho que é o principal
fator. Porque de manhã, os meninos estudam nas mesmas salas, eles são maiores, [e
portanto] ocupam mais espaço. Eles são mais calmos.
O público dessa escola é difere
nte por ser conveniada [com o Estado]. Porque faz
diferença, no sentido de que eles acham que pagam o nosso salário. E no ensino público,
público (sem convênio), eles não falam isso. Porque eles sabem que é o Estado [que paga o
salário do professor]. O apoio ao professor vem da coordenação.
P.: Fim da história de vida da professora participante:
ANDRÉA: É uma história que vai e volta. Tenho certeza que não sou
só eu porque tenho
colegas que falam a mesma coisa. Meu marido é um e ele nem é da área de línguas.
Eu sinto que ainda falta. Eu quero muito fazer um curso lá fora pra aperfeiçoar a língua
porque às vezes eu sinto falta. A experiência e a vivência trazem uma bagagem maior pra
gente. Eu ainda não tenho isso, mas eu quero muito.
244
APÊNDICE G1
TRANSCRIÇÃO DE UMA AULA DE LI:
Aula de Língua Inglesa
Data: 5 de junho de 2007
Horário: 5º horário do turno vespertino - 8º Ano – Ensino Fundamental (2ª fase)
A professora participante encontra-se na sala de aula quando os alunos começam a chegar. Os
alunos se posicionam em suas devidas carteiras e preparam-se para o início da aula, porém
ainda estão bastante agitados. A aula é efetivamente iniciada após dez ou quinze minutos após o
sinal tocar.
Aluno: How are you teacher?
Professora: Aluno 1, please, sit here!
Professora: Já estou sabendo que amanhã vão passear, né! You’re going to the zoo.
Aluno: O quê?
Professora: ...to the zoo, zoológico!
A agitação continua por algum tempo e a professora chama a atenção de alguns alunos
individualmente. A professora inicia a aula fazendo uma revisão do conteúdo apresentado na
aula anterior. Um aluno sentado na primeira carteira da fileira levanta-se e caminha em direção
a um aluno no fundo da sala a procura de seu lápis.
Professora: OK, bem na última aula eu estava falando sobre os compostos de SOME,
ANY e NO que juntando com THING, o que a gente tem aí? A gente tem três
palavras...Vamos relembrar.
A conversa paralela continua. Uma aluna reclama com o colega de trás em voz alta, entretanto a
professora não dá muita atenção à reclamação ou aos gritos.
Aluna: CHEGA PRA TRÁS!
A professora escreve os pronomes indefinidos no quadro negro, sempre pedindo a ajuda dos
alunos.
Prof.: Vamos repetir? SOMETHING.
Alunos: SOMETHING!
Prof.: SOMETHING
Alunos: SOMETHING!
Prof.: ANYTHING!
245
Alunos: ANYTHING!
Prof.: NOTHING!
Alunos: NOTHING!
Prof.: O que significa?
Alunos: Alguma coisa.
Prof.: Alguma coisa. E ANYTHING?
Alunos: Alguma coisa.
Prof.: Alguma coisa. Dependendo da frase também pode significar nenhuma coisa, nada,
né? Dependendo da frase, ok? E NOTHING?
Alunos: Nada.
Prof.: Nada, muito bem. Quais tipos de frases que a gente usa SOMETHING?
Poucos alunos: Afirmativa.
Prof.: Afirmativa. Qual tipo de frase que a gente usa ANYTHING?
Poucos alunos: Negativa e interrogativa.
Prof.: Negativa e interrogativa, isso. E o NOTHING? Qual tipo de frase?
Aluna 1: Negativa...
Aluna 2: Ponto final.
Aluno 1: Ponto final, ahahahaha.....
Prof.: Quando tiver sentido negativo! O NOTHING que vai dar o sentido de ‘não’ na
frase, de nada. É uma frase que não tem ‘não’, não tem isn’t, não tem aren’t, não tem o not
na frase, então se não tiver aí a gente vai usar o NOTHING para dar idéia de nada. Então,
eu vou dar um exemplo... na última aula eu coloquei assim o exemplo: Is there...? Eu
coloquei um exemplo parecido com esse aqui!
A professora escreve o exemplo no quadro. Nesse momento, os alunos estão um pouco agitados
e nem todos estão prestando atenção ou participando da aula, principalmente os alunos sentados
no fundo da sala. A professora prossegue com a aula mostrando uma figura que foi utilizada na
aula anterior, ocasião em que introduziu o conteúdo.
Prof.: Então pra gente lembrar do que foi visto na aula passada, eu vou colocar quatro
frases no quadro. A primeira frase é uma pergunta. Eu vou mostrar pra vocês o que eu
quero.
Os alunos do fundo estão se insultando.
246
Prof.: Eu já mostrei na última aula, e perguntei: Is there anything in the box? Vocês
lembram?
Alguns alunos respondem: Não.
Prof.: Esqueceram? Então vamos lembrar? Is there anything in the box?
Os alunos tentam responder, porém a maioria não se recorda como responder, portanto a
professora decide ajudá-los.
Alguns alunos respondem: Yes, there is something in the box.
Prof.: …in it! Ok, vamos usar ‘in it’?
A professora pede que os alunos respondam da forma como está no livro didático.
Prof.: Agora eu vou perguntar. What’s in the box? What’s it? What’s there in the box?
Alguns alunos: There is a mouse in the box.
Prof.: There is a mouse in the box. Very good!!
A professora fornece um reforço positivo ao perceber que alguns alunos conseguem responder à
pergunta feita. E continua a trabalhar o diálogo, perguntando sobre outra figura.
Prof.: Agora eu vou perguntar de outra coisa. Is there ... in the box? O que eu vou
completar aqui? Vamos..., o que encaixa aqui… O que eu vou completar aqui?
Alunos: Anything.
Prof,: Muito bem. Anything. Is there anything in the glass? E como que eu respondo,
hein?
Alguns alunos: There is something in it.
Prof.: There is something in it (dentro dele). Ok, agora eu vou perguntar: What’s there in
the glass?
Aluno 2: There’s a water in the glass?
Prof.: Como que eu faço com líquidos, hein..? Vamos lembrar? Quando é líquido...
Lembra dos contáveis e incontáveis? Você lembra quando é incontável?
Aluno 2: Ah? Incontável?
Prof.: É, que não dá pra contar, 1,2,3... Ih, eu trabalhei isso no primeiro bimestre. Então,
líquido, não dá pra contar, então, a gente fala SOME. Líquidos, grãos são incontáveis.
Então, quando uma coisa não dá pra contar, a gente usa SOME. Lembrou? Então vamos
lá. Yes, there is...
Alunos: ...something.
247
Prof.: Só que aqui a gente não vai usar something, porque eu perguntei What’s there in
the glass? O que tem dentro do glass? Yes, there is some…
Alunos e prof.: Yes, there is some...water.
Prof.: Yes, there is some water. Very good!
A professora se dirige a sua mesa e pede para os alunos pegarem os seus livros.
Prof.: Bem, open your books, page 48, please!
Os alunos abrem os livros na página pedida, porém um dos alunos não pegou o livro, o que fez
com que a professora perguntasse a ele:
Prof.: Where’s your book?
Aluno 3: Ahn...?
Prof.: Where is your book?
Aluno 3: Ah… tá aqui!
A professora aguarda que os alunos se acalmem, uma vez que se agitaram bastante ao procurar
o livro e a página requerida. Ela chama a atenção de alguns alunos quanto à disciplina e
prossegue com a aula.
Prof.: Parecido com o que nós aprendemos, vamos fazer um exercício, tá? Vamos ver se a
gente consegue fazer oralmente? Vamos tentar fazer uma prática oral? Só que tem que
tentar responder certo, tá? Sem brincar, gente, brincadeira é na hora do recreio. Dá
licença, Aluno 4, sem brincadeira agora. O número um, aí no seu livro. Aluno 4, eu já
pedi! Primeira coisa, eu não quero nenhum pirulito mais na sala, tá?
Aluno 4: Desculpa!
Prof.: Pirulito, na hora do recreio!
A professora lê o enunciado do exercício e mostra aos alunos o novo vocabulário que aparece
no exercício. Ela demonstra aos alunos como o diálogo deve ser feito.
Prof.: Vamos praticar a pergunta e a resposta pra gente poder fazer as outras, ta? Repeat
after me, please. Is there anything in the box?
Apenas um aluno repete então a professora repete a pergunta, esperando a participação de
todos.
Aluno 2: Yes, there is something in it!
Prof.: Is there anything in the box?
Alunos: Yes, there is something in it.
Prof.: What is there in it?
248
Alunos: What is there in it?
Prof.: There are some matches.
Alunos: There are some matches.
Prof.: Ok, sublinha a palavra box e a palavra matches. Ok, no lugar de Box e no lugar de
matches nós vamos encaixar as novas palavras da figura A. O que tem na figura A?
What’s it?
Alunos: Cage e birds. Gaiola e pássaros.
Prof.: Cage. There’s a cage.
Aluno 2: Aluno 4, cala a boca, aí!
Prof.: Então, a pergunta que eu vou fazer agora é essa. Is there anything in the cage? A
resposta é igual ao exemplo.
Alguns alunos: Yes, there’s something in it.
Prof.: Very good! What’s there in it?
Alguns alunos: There are some birds.
A professora segue fazendo o exercício oralmente, porém, individual. Os alunos se sentem
bastante estimulados e permanecem em silêncio para a realização da atividade. Os alunos,
inclusive, se voluntariam para participarem.
Prof.: Agora eu vou perguntar pra uma pessoa só, tá bom? Quero ver quem vai saber. Já
dei a chance de aprender, quem não aprendeu...Aluno 2, What’s there in it? Exercício B.
Aluno 2: Ahn?
Prof.: What’s there in it? … A resposta é essa aqui. Aluno 5, answer please, preste
atenção, Aluno 2.
Aluno 5: There are some sandwiches.
Prof.: Very good! Então, agora eu vou perguntar para o Aluno 6. Is there anything in the
top hat?
Aluno 6: Yes, there’s something in it.
Prof.: Responde agora,… aluna 7. What’s there in it?
A aluna não sabia em que página do livro a professora se encontrava.
Aluna 7: Não sei nem onde está.
Aluno 8: A senhora quer que responda?
249
Prof.: Aluno 8, quer responder?
Aluna 8: There are some rabbits.
Prof.: Excellent! Muito bom... Exercício B, agora, quem quer fazer a pergunta? Quem...?
Ah, aluno 4, você quer perguntar? Muito bom. Você vai escolher uma pessoa pra
responder.
Aluno 4: Aluna 7.
Prof.: Mas a aluna 7 não tem nem livro pra participar...! Ela vai ter que dar um jeito.
Escolhe outra pessoa, Aluno 3? Ok. Vai.
Aluno 4: Is there anything in the basket?
Aluno 3: Yes, there is something in , não sei, in it.
Prof.: Ok, muito bem. Agora a outra pergunta, aluno 4.
Aluno 4: Ah, não professora, de novo...
Vários alunos se manifestam oralmente, fazendo a pergunta em voz alta.
Aluno 4: What’s there in it?
Aluno 3: There are some sandwiches.
Prof.: Very good…!
Os alunos participam bastante da aula. A maioria quer falar e participar dos diálogos. A
professora continua fazendo os diálogos com os alunos oralmente até o final do exercício no
livro. Em seguida, pede para que escrevam no caderno os exercícios que foram feitos
oralmente.
Prof.: Muito bom, gente. Agora, vocês vão fazer este exercício no caderno, ta? Vocês vão
fazer tudo no caderno, pergunta e resposta.
Alunos: Ah, não...
Prof.: Eu vou pedir para vocês fazerem o exercício number 2 também. O que tem que
fazer no number 2? Você tem que usar os dois tipos de respostas, usando: No, there isn’t
anything in it; e o de baixo, a gente responde com: No, there’s nothing in it.
A professora passa um exemplo desse exercício 2 no quadro. Os alunos fazem a atividade no
caderno, enquanto a professora responde às perguntas individuais sobre a resolução dos
exercícios.
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