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DESENVOLVIMENTO DE CARREIRA DE JOVENS TRABALHADORES:
DIMENSÕES PSICOSSOCIAIS
Ângela Carina Paradiso
Dissertação apresentada como requisito parcial
para obtenção do Grau de Mestre em Psicologia
Sob orientação do
Prof. Dr. Jorge Castellá Sarriera
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Instituto de Psicologia
Programa de Pós-Graduação em Psicologia
Agosto, 2008.
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Para quem muito me ensinou
sobre o valor da vida,
das pessoas
e do conhecimento.
Um beijo pai
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AGRADECIMENTOS
Graças ao estímulo e ao apoio de muitos familiares, amigos, colegas e mestres
trilhei a longa caminhada que finalmente me conduziu até aqui... e todos sabem que o uso
da palavra “longa” não é força de expressão!
Ao Jorge, pela confiança, compreensão e respeito. Considero um privilégio ter sido
tua mestranda. Obrigada pelas inúmeras oportunidades de viver novas experiências (como
estudar na tua terra natal, a Catalunya!) e pelo constante aprendizado. Admiro muito tua
força de vontade e capacidade de superar desafios.
Querida Maria Célia, se me tornei orientadora profissional e amo o que faço, devo
muito à generosidade com que sempre ofereceu teu conhecimento, tua dedicação, estímulo
e amizade, e que amizade! É muito bom fazer parte da tua vida há tantos anos.
Viviane, obrigada por me ensinar a trabalhar com adolescentes e a ter prazer
fazendo isso. Quanto aprendi contigo sobre o que é ser psicóloga! Sinto-me muito feliz por
contar com tua amizade e carinho inabaláveis.
Ao Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFRGS pelo acolhimento, em
especial aos professores Denise Bandeira e Claudio Hutz.
À Fundação Gaúcha do Trabalho e Ação Social, por permitir o acesso aos
participantes deste estudo. Ao André, pelo tempo e disposição em colaborar com a
organização da coleta dos dados.
Aos participantes desta investigação, que se dispuseram a conversar sobre suas
experiências de trabalho. Tudo o que desejo é que outros jovens como vocês possam se
beneficiar dos resultados desta dissertação.
Aos tantos clientes de orientação profissional, principalmente aos estudantes de
escolas públicas, que de certa forma me instigaram a realizar esta pesquisa.
À União Gaúcha dos Policiais Civis, pela oportunidade de compartilhar quase uma
década de trabalho. Aos meus colegas do Setor de Psicologia, Lisiane, Fausto, Miguel,
Stela, Mariane e Mariele, pelo apoio total aos meus planos e decisões, mesmo quando
optei por deixá-los.
Pía, Kátia, Denise, minhas antigas colegas do Grupo de Pesquisa em Psicologia
Comunitária, obrigada pela amizade e companheirismo. Zuleika, agradeço pelos ótimos
momentos que vivemos em sala de aula, no Grupo e nas cafeterias da vida. Minhas
queridas Joana, Paula, Roberta, Julia e Gabriela, até mesmo nas horas de trabalho duro a
companhia de vocês sempre tornou tudo mais leve e divertido! Nathaniel, Tiago, Luiz,
Daniela, Luciana, Patrícia, Lívia, Eveline, Alexandra, Fabiane e Anelise, obrigada pela
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super força (“super” mesmo, acreditem!). Que continuemos parceiros por muito tempo.
Às professoras da Espaço Idiomas Ketty, Renné, Gretti e Laura, que me ensinaram
a compreender o mundo em francês, inglês e castellano!
À Luiza, por não deixar que eu continuasse a viver como uma “cabeça andante”!
Adriana, meu também muito obrigada pela confiança e pela oportunidade de ir
para Girona. Foi inesquecível, em todos os sentidos.
À CAPES, pelo apoio financeiro para que realizasse meu estágio de mestrado na
Universidade de Girona.
À equipe do Instituto de Pesquisa em Qualidade de Vida da Universidade de
Girona, em especial Ferran Casas, Mònica, Cristina, Sara e Dolors, pelo aprendizado e por
me fazerem sentir em casa mesmo tão longe.
À querida Gloria, um forte motivo para voltar a visitar Girona.
Aos amigos de todas as horas Andréia, Cíntia, Cristiane, Ioneide, Marco, Régis,
Suzana e Virgínia, todo o meu carinho. Quanto a ti Marúcia, tens um lugar cativo no meu
coração.
À minha segunda família, seu Paiva, dona Maria, Eduardo, Sônia, Maria Eduarda,
Enzo, Cláudio, Sabrina, Nana e tio Luiz, agradeço pela doçura dos sentimentos e pela
companhia em tantos momentos importantes.
À minha vó Neni, tia (a minha tia Edi, ora!), Armando, Mateus, Patrícia e Amanda,
por compreenderem minha ausência... sempre pelo mesmo motivo: “tô estudando!”.
Mãe e Márcia, sei o quanto estão orgulhosas de mim neste momento. Com vocês
desde cedo aprendi o significado da palavra amor e por isso minha eterna gratidão. Daniel,
obrigada pela ternura de sempre e pela Anna!
Finalmente, um especial agradecimento ao Silvio pelo amor, companheirismo e
paciência, muita paciência. Sei que não foi nada agradável me dividir com o computador,
livros e artigos durante tantas e tantas noites e finais de semana.
Agradeço a vocês por todos os olhares, sorrisos, abraços e conversas... gestos e
palavras carregadas de afeto que eu guardo com carinho no meu coração.
5
5
SUMÁRIO
Página
Lista de Tabelas 07
Lista de Abreviaturas e Siglas 08
Resumo 09
Abstract 10
Apresentação 11
CAPÍTULO I
Introdução 12
1.1 Desenvolvimento de carreira 14
1.1.1 Autoconceito vocacional e desenvolvimento de carreira 18
1.2 Jovens, trabalho e família 24
1.3 Orientação profissional, escola e trabalho 28
1.4 Justificativa, apresentação do problema e dos objetivos da pesquisa 32
CAPÍTULO II
Método 33
2.1 Participantes 33
2.2 Instrumentos e materiais 35
2.3 Procedimentos de escolha dos participantes e coleta de dados 36
2.4 Procedimentos de análise dos dados 37
2.5 Procedimentos éticos 38
CATÍTULO III
Resultados 40
3.1 Análise de conteúdo 40
3.2 Análise das tarefas de desenvolvimento vocacional 88
CAPÍTULO IV
Discussão 92
4.1 Percepções sobre o trabalho e experiências de obtenção de trabalho 93
4.2 Experiências de trabalho 103
4.3 Autoconceito 105
6
6
CAPÍTULO V
Considerações finais 113
Referências 120
Anexos 138
Anexo A. Entrevista 138
Anexo B. Ficha de dados biosociodemográficos 139
Anexo C. Orientações e procedimentos de análise para os juízes 140
Anexo D. Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa do Instituto de Psicologia da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
141
Anexo E. Termo de consentimento livre e esclarecido 142
Anexo F. Termo de consentimento livre e esclarecido 143
7
7
LISTA DE TABELAS
Tabela 1.Características Biosociodemográficas dos Participantes 34
Tabela 2. Escolaridade e Ocupação dos Progenitores dos Participantes e Renda
Familiar Informada
35
Tabela 3. Interesses, Características e Habilidades Pessoais Percebidas e Valores
de Simone
47
Tabela 4. Interesses, Características e Habilidades Pessoais Percebidas por
Gabriela
54
Tabela 5. Interesses, Características e Habilidades Pessoais Percebidas por
Fernando
62
Tabela 6. Interesses, Características e Habilidades Pessoais Percebidas por Diego 68
Tabela 7. Interesses, Características e Habilidades Pessoais Percebidas por João
Pedro
72
Tabela 8. Interesses, Características e Habilidades Pessoais Percebidas por
Cristiano
78
Tabela 9. Síntese das Subcategorias Referentes à Categoria Percepções Gerais e
Experiências de Obtenção de Trabalho
80
Tabela 10. Síntese das Subcategorias Referentes à Categoria Experiências de
Trabalho
85
Tabela 11. Síntese das Subcategorias Referentes à Categoria Autoconceito 87
Tabela 12. Concordância Entre Juízes na Categorização das Tarefas de
Desenvolvimento Vocacional do Estágio de Exploração
89
8
8
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
PNPE - Programa Nacional de Estímulo ao Primeiro Emprego 13
FGTAS - Fundação Gaúcha do Trabalho e Ação Social 33
SINE/RS - Sistema Nacional de Emprego/Rio Grande do Sul 33
CIEE - Centro de Integração Empresa Escola 42
CRVA - Cartório de Registro de Veículos Automotores 50
ONGs- Organizações não Governamentais 115
9
9
RESUMO
Esta dissertação buscou compreender o papel do trabalho nas transformações do
autoconceito vocacional de jovens trabalhadores e na realização de tarefas do
desenvolvimento de carreira do estágio de exploração segundo a teoria de Donald Super.
A análise de conteúdo de entrevistas com 2 moças e 4 rapazes entre 17 e 20 anos
contemplou suas percepções gerais sobre o trabalho, experiências ocupacionais e
autoconceito. As tarefas de desenvolvimento de carreira foram categorizadas por dois
juízes e o índice de concordância estatística de Kappa foi de 87% (p<0,001). O trabalho
favoreceu a transformação de elementos do autoconceito, o aprendizado de atitudes e
habilidades sociais, mas pouco contribuiu nas escolhas profissionais. Significados e
expectativas sobre o trabalho e aspectos do contexto foram fundamentais na compreensão
do objeto de estudo. Ao final são apresentadas considerações sobre as implicações dos
resultados na intervenção e em políticas de trabalho destinadas à juventude.
Palavras-chave: Jovens; Adolescentes; Trabalho; Desenvolvimento profissional;
Orientação Vocacional
10
10
ABSTRACT
Carrer development of young workers: Psychosocial dimensions
This dissertation's aim was to investigate the role of work in the transformation of the
vocational self-concept of young workers and in the achievement of career
developmental tasks related to the stage of exploration. This, according to Donald
Super’s theory. The analysis of interviews with 2 young women and 4 young men
between 17 and 20 years old involved their general perceptions about work
occupational experiences and self-concept. The career developmental tasks were
categorized by two judges and the index of statistical agreeableness Kappa was to 87%
(p<0,001). The work allowed for both a change of self-concept and learning behaviors
and social skills - although it didn’t contribute much to the career choices of the
participants. The meanings and expectations about work and aspects related to the
context were fundamental to the comprehension of the object of this study. In the end,
considerations about the implications of the results on interventions and work policies
for youth are presented.
Keywords: Young adults; Adolescents; Work; Career development; Career guidance
11
11
APRESENTAÇÃO
O ingresso no mercado de trabalho representa uma preocupação para a quase
totalidade de adolescentes e jovens brasileiros. Entretanto, pesquisas e intervenções na
área do desenvolvimento de carreira voltadas às questões de juventude e trabalho não eram
comuns no cenário brasileiro até pouco mais de uma década. Neste sentido, a realização
desta dissertação partiu do interesse em contribuir para o estreitamento das relações entre
estas temáticas.
Muitos dos adolescentes e jovens que trabalham pertencem a uma parcela da
população cujas famílias não têm meios ou recursos econômicos suficientes para que
possam se manter apenas estudando, como ocorre com aqueles de classes sociais mais
elevadas. Este fato por si só aponta a relevância de investigações que aprofundem o
conhecimento sobre as necessidades, expectativas e experiências daqueles que ingressam
no mercado de trabalho na adolescência e cujo acesso à qualificação profissional de alto
nível é uma meta distante de ser concretizada.
Este estudo toma como base teórica a perspectiva de desenvolvimento de carreira
de Donald Super e tem como objetivo compreender o papel do trabalho na transformação
do autoconceito vocacional e na realização de tarefas do desenvolvimento de carreira do
estágio de exploração em adolescentes e jovens trabalhadores. Também espera conhecer
as percepções de adolescentes e jovens sobre as próprias expectativas e a visão dos
familiares, da escola e dos amigos a respeito do seu desempenho no papel de trabalhador.
Sabe-se que o desenvolvimento de carreira é um processo psicológico, mas este só
assume um sentido no contexto social. Desta forma, parece relevante investigar a relação
entre aspectos intrapessoais e sociais de adolescentes e jovens trabalhadores a fim de
oferecer informações sobre o desenvolvimento de carreira desta população e ao mesmo
tempo fornecer subsídios que revertam em uma intervenção coerente e alinhada aos seus
anseios e necessidades.
12
12
CAPÍTULO I: INTRODUÇÃO
O contexto competitivo e em constante transformação do mundo do trabalho
resulta em exigências de qualificação técnica e aprimoramento pessoal por parte dos
trabalhadores. Essa realidade atinge diretamente adolescentes e jovens que começam a
trabalhar, pois em geral possuem um baixo nível de qualificação e ausência de experiência
profissional. Dados do Departamento Intersindical de Estatística e Estudos
Socioeconômicos (Dieese) sobre emprego e desemprego em seis regiões metropolitanas
brasileiras apontaram que um quarto da População Economicamente Ativa (PEA) dessas
regiões era composto por jovens entre 16 e 24 quatro anos. Entretanto, a participação desta
população na taxa de desemprego era de 46,4% do total de desempregados, o que
representava um contingente de 1,6 milhões de pessoas (Dieese, 2005). Em termos locais,
a Pesquisa de Emprego e Desemprego da Região Metropolitana de Porto Alegre de 2004
apontou que 29,3% da população jovem encontrava-se em situação de desemprego. Este
índice mostrou uma trajetória ascendente do desemprego juvenil nesta região em relação
ao ano de 1993, que era de 21,4%, e indicou uma limitação da capacidade de absorção de
mão-de-obra pelo mercado local em decorrência do baixo dinamismo econômico do
período (Bastos, 2006).
Uma das explicações mais freqüentes para o desemprego entre os jovens é sua falta
de capacidade (D’Amorim, 1988) em termos de educação e formação profissional.
Entretanto, as taxas de desocupação desta população representam o dobro da taxa dos
adultos qualquer que seja o nível educacional dos indivíduos (Letelier, 1999). Ainda de
acordo com Letelier (1999), as altas taxas de desemprego juvenil tanto em épocas de
crescimento quanto de contração econômica são explicadas pelas condições precárias
oferecidas pelo mercado de trabalho, o que resulta na baixa motivação dos jovens para
aceitarem trabalhos de baixa qualidade que não retribuem seus esforços nem satisfazem
expectativas econômicas.
Dirigentes governamentais em nível nacional assumiram o desemprego juvenil
como um dos principais desafios a ser enfrentado e têm elaborado programas voltados
para a educação e inserção profissional (Ministério do Trabalho e Emprego, 2006). A
dimensão dessa tarefa pode ser percebida quando a UNESCO, ao discutir políticas
públicas voltadas para a juventude (UNESCO, 2004), alertou que 11 milhões de jovens
brasileiros entre 15 e 24 anos não estavam estudando nem trabalhando no momento da
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios de 2001. Entre algumas das ações para lidar
com o desemprego juvenil foi criado em 2003 o Programa Nacional de Estímulo ao
13
13
Primeiro Emprego (PNPE). Este programa foi destinado aos jovens entre 16 e 24 anos,
membros de famílias com renda mensal per capita de até meio salário mínimo, sem
vínculo empregatício anterior, matriculados e freqüentando regularmente o ensino
fundamental, médio ou cursos de educação de jovens e adultos ou ainda que tivessem
concluído o ensino médio e estivessem cadastrados nas unidades executoras do Programa
(Ministério do Trabalho e Emprego, 2007). Em 2007 foi anunciada a extinção deste
programa, com a transferência dos recursos para o Programa Nacional de Inclusão de
Jovens - Projovem/Projovem Trabalhador, voltado à educação e inserção profissional
daqueles jovens entre 18 e 29 anos que ainda não tenham concluído o ensino fundamental
e não tenham vínculo empregatício (Departamento de Políticas de Trabalho e Emprego
para a Juventude, 2007). Mesmo considerando iniciativas como estas sabe-se que
investimentos em educação e inserção profissional serão realmente eficazes quando a
sociedade brasileira for capaz de combater o quadro de precarização do mercado de
trabalho, investindo na geração de postos de trabalho suficientes e qualificados (Letelier,
1999; Pochmann, 2004; Silva, 2001).
Questões envolvendo juventude e trabalho também são objeto de preocupação de
pesquisadores brasileiros de diferentes áreas do conhecimento como a Psicologia, a
Educação, a Economia, o Serviço Social, a Sociologia, entre outras. Alguns dos estudos
sobre o tema nestes últimos anos investigaram variáveis de coping e bem-estar subjetivo
de jovens trabalhadores (Arteche, 2003; Arteche & Bandeira, 2003), significados, sentidos
e representações sociais do trabalho (Corrochano, 2001; Lima, 2002; Mattos, 2001;
Oliveira, 2001; Quiroga, 2001; Raitz, 2003), o processo de empregabilidade de jovens, sua
inserção e trajetórias profissionais (Albuquerque, 2003; Câmara, Sarriera & Pizzinato,
2004; Wickert, 2006), além de desafios percebidos diante das incertezas do mundo do
trabalho e do desemprego (Aguiar, 2002; Garcia, 2002; Silva, 2001). O trabalho na vida
dos jovens é visto sob diferentes perspectivas como, por exemplo, uma forma ser e estar
no mundo (Zucchetti, 2001) ou ainda um mediador sociocultural de desenvolvimento
(Andrade, 2001) que propicia um espaço de relações e interações sociais (Araújo, 2002) e
contribui para a construção de sua identidade (Raitz, 2003).
Uma vez superado o desafio de ingressar no mundo do trabalho os adolescentes e
jovens têm pela frente uma seqüência de decisões e ações que irá se refletir em sua
trajetória pessoal e profissional. Embora uma parcela significativa tenha evidentes
necessidades de começar a trabalhar, outras questões são igualmente importantes, como a
possível integração da atividade laboral com interesses pessoais, a satisfação profissional,
o planejamento do futuro e a necessidade de tomar novas decisões a partir dos seus
14
14
objetivos de vida e aspirações pessoais. Além disso, o contexto desempenha um papel
fundamental ao longo da inserção e adaptação dos jovens ao trabalho.
A seguir serão expostos alguns dos principais fundamentos da teoria de
desenvolvimento de carreira Life-Space, Life-Span (Super, Savickas & Super, 1996),
especialmente o conceito de autoconceito vocacional. Posteriormente serão abordados
aspectos sobre a relação entre o trabalho adolescente e juvenil e o contexto familiar, social
e de intervenção na área da orientação profissional, pois pesquisas têm considerado cada
vez mais o papel ativo e dinâmico da família, da escola, da comunidade, das condições
sociais e econômicas, dos valores e da cultura, dentre outros aspectos, no desenvolvimento
da carreira das pessoas (Blustein et al., 2002; Gonçalves & Coimbra, 2007; Gore, Kadish
& Aseltine, 2003; Jackson & Nutini, 2002; Lent, Brown & Hackett, 2000; Mortimer,
Zimmer-Genbeck, Holmes & Shanahan, 2002; Super, Sverko & Super, 1995), sendo que a
atenção a estes elementos atinge também a prática da orientação profissional (Jenschke,
2003). Finalmente serão apresentados a justificativa, o problema e os objetivos desta
pesquisa.
1.1 Desenvolvimento de carreira
Questões teóricas sobre o desenvolvimento vocacional
1
ou de carreira vêm sendo
discutidas no cenário internacional sob diferentes enfoques, destacando-se a perspectiva
evolutiva e a influência dos trabalhos de Donald Super sobre a pesquisa e a prática na área.
Desde a publicação de sua teoria referente à escolha e ao desenvolvimento de carreira em
1953, Super foi revisando-a e refinando-a ao longo das décadas seguintes. A teoria Life-
Span, Life-Space, consolidou-se como um modelo para compreender o desenvolvimento
vocacional e auxiliar no aconselhamento e educação de carreira (Brown, 2002; Brown &
Brooks,1996).
A partir da teoria Life-Span, Life-Space o conceito de carreira foi reformulado. Se
inicialmente a carreira era considerada a seqüência de trabalho ou ocupações relacionada à
vida de uma pessoa, passou a ser compreendida como a combinação e seqüência de papéis
vividos pela pessoa ao longo da sua vida. Assim, não se deve confundir o conceito de
carreira com o termo ocupação, que se refere apenas às posições ocupacionais que cada
uma vai assumindo ao longo da carreira (Super, 1980). A revisão do conceito de carreira,
segundo Watts (2001), aponta para a necessidade de capacitar os indivíduos para
1
O termo vocacional é traduzido do inglês vocational e originalmente engloba os
significados de inclinação, profissão ou carreira (Melo-Silva & Jaquemin, 2001).
15
15
construírem sua carreira, e não apenas escolher uma carreira.
Super propôs que questões vocacionais não são problemas pontuais, mas devem
ser compreendidas como parte de um processo interligado tanto ao desenvolvimento
humano, que se refere à dimensão temporal, ou life-span, quanto às situações e eventos
sociais com que cada um se depara ao longo da vida, que diz respeito à dimensão life-
space. Como integrador dessa experiência, o self é o terceiro segmento da teoria (Super,
Savickas & Super, 1996). Desta forma, a compreensão da escolha profissional não se
restringe apenas a uma combinação de características de personalidade e características
das profissões, como propõe a Teoria do Traço e Fator (Brown & Brooks, 1996). Deve-se
considerar que a escolha e a tomada de decisões é o resultado de um processo psicossocial
que diz respeito ao indivíduo como um todo, ao seu estágio de vida, ao conjunto dos
diferentes contextos em que está inserido e aos papéis por ele desempenhado (Super et
al.,1996).
O primeiro segmento da teoria de Super, denominado Life-Span, compreende o
processo de desenvolvimento da carreira associado aos estágios do ciclo vital e à
realização de tarefas de desenvolvimento vocacional, definidas como expectativas sociais
que deverão ser cumpridas e que envolvem processos adaptativos. São cinco os estágios
de carreira: 1) crescimento (até 13 anos), 2) exploração (dos 14 aos 24 anos), 3)
estabelecimento (dos 25 aos 44 anos), 4) manutenção (dos 45 aos 64 anos) e 5)
desengajamento (acima de 65 anos) (Super, 1957; Super 1963a, Super et al., 1996). A
visão do desenvolvimento da carreira em estágios associa-se à visão do próprio mundo do
trabalho à época da construção desta teoria, já que em meados da década de 50 havia uma
maior estabilidade nas carreiras e uma definição mais clara sobre as atividades pertinentes
a cada profissão, características que não correspondem mais aos dias atuais.
Entretanto, a seqüência dos estágios de carreira e de suas respectivas tarefas não são
fixos nem inevitáveis. A idade e a seqüência em que cada pessoa irá se defrontar com as
tarefas de um determinado estágio dependem do desenvolvimento psicossocial e das
situações de vida (Jepsen & Dickson, 2003), o que significa que a transição de um estágio
para outro pode variar de uma pessoa para outra pessoa. É importante ressaltar também
que dentro de cada estágio, ou diante de transições na carreira, ocorrem mini-ciclos de
crescimento, exploração, estabelecimento, manutenção e desengajamento (Super, 1980;
Super et al., 1996), o que caracteriza o desenvolvimento da carreira como um processo
dinâmico e contínuo de exploração e estabelecimento de novas preferências e papéis
profissionais, ao mesmo tempo em que outros são deixados para trás.
Adolescentes e adultos jovens estão envolvidos com tarefas de desenvolvimento
16
16
vocacional pertinentes ao estágio de exploração, momento da vida em que se espera que a
escolha profissional seja consolidada e o jovem busque qualificação profissional e
inserção no mundo do trabalho. As tarefas de desenvolvimento vocacional relativas ao
estágio de exploração são: 1) cristalização de uma preferência profissional, quando ocorre
o processo de formulação de um objetivo profissional generalizado; 2) especificação de
uma preferência profissional, que significa converter uma escolha generalizada em uma
escolha específica e se comprometer com ela; 3) implementação de uma preferência
profissional, momento em que uma escolha realizada é convertida em realidade; 4)
estabilização profissional, que envolve o ingresso em um campo de trabalho apropriado, e
5) consolidação do status e progresso profissional, quando se consolida a posição atingida
e se amplia ou reforça os ganhos alcançados (Super, 1957; Super, 1963a; Super et al.,
1996).
O segundo segmento que compõe a teoria, denominado Life-Space, considera que a
estrutura de vida de um indivíduo está organizada em torno da interação entre os
diferentes papéis sociais que são assumidos ao longo da vida. Na concepção da teoria Life-
Span, Life-Space, o processo de escolha e ajustamento a papéis sociais, como o de
trabalhador, envolve questões pessoais, entre elas as capacidades e interesses de cada um,
e as expectativas sociais já definidas para o desempenho de determinado papel
ocupacional; a união de ambos seria um preditor dos resultados de ajustamento do
indivíduo ao papel de trabalhador, expressos através de sucesso ocupacional, satisfação e
estabilidade (Super et al., 1996).
Cada papel vai se transformando de acordo com o momento do desenvolvimento,
com as expectativas sociais percebidas e com a visão da pessoa que assume o papel, sendo
que alguns poucos serão centrais e outros mais periféricos, de acordo com a percepção de
cada um (Super, 1980). Nesse sentido, ser trabalhador, por exemplo, é apenas mais um
papel que a pessoa deverá assumir ao longo de um período do ciclo vital, e este papel
necessariamente não ocupará o lugar central em sua vida. O conceito de papel na
abordagem do desenvolvimento de carreira auxilia na compreensão da estreita relação
entre o contexto cultural e social na definição de papéis e os aspectos pessoais e
expectativas daquele que assume um papel (Gouws, 1995).
As concepções do self que lidam com a escolha e o ajustamento a papéis sociais são,
de uma perspectiva objetiva, expressos pela identidade vocacional, e de uma perspectiva
subjetiva, pelo autoconceito ocupacional (Super et al., 1996). Dentre as muitas formas de
conceituar identidade, esta é definida como as possíveis partes do self que se compõem
pelos significados que as pessoas dão aos múltiplos papéis que desempenham na
17
17
sociedade (Stryker & Burke, 2000). No caso da identidade vocacional, esta é composta por
traços ocupacionalmente relevantes, tais como capacidades e interesses, que são
concepções que cada um tem de si a partir da auto-observação e da observação dos outros.
Inventários de interesses e testes de aptidões, desenvolvidos e utilizados a partir do
modelo de Traço e Fator, por exemplo, definem operacionalmente os traços fundamentais
da identidade vocacional, resultando em uma avaliação objetiva do indivíduo, auxiliando-
o a realizar escolhas ou predizer seu ajustamento (Super et al, 1996).
A teoria Life-Span, Life-Space complementa a visão objetiva do self, ou identidade
vocacional, com uma visão subjetiva, conhecida como teoria do autoconceito, que
apreende o significado pessoal que as inúmeras percepções sobre si assumem na vida de
cada pessoa (Super et al., 1996). Pela relevância da teoria do autoconceito no
desenvolvimento de carreira no contexto desta investigação, este tema será retomado no
subitem a seguir.
Dentre as muitas direções possíveis para pesquisas fundamentadas na teoria Life-
Span, Life-Space nos últimos anos destaca-se a necessidade de maior atenção teórica e
empírica à diversidade de grupos (etnia, gênero) e aos fatores sociais e do contexto
cultural que influenciam o desenvolvimento de carreira e tomadas de decisão (Super et al.,
1996). Na literatura internacional encontram-se exemplos de estudos que avaliam aspectos
do desenvolvimento vocacional em grupos específicos que se diferenciam por raça
(Gushue et al., 2006), etnia (Bullington & Arbona, 2001) baixo rendimento escolar
(Schorr & Ware, 2001) ou classe social (Blustein et al., 2002) sendo que a variabilidade
dos aspectos sócio-culturais é essencial na interpretação e discussão dos seus resultados.
Ao discutirem sobre exploração vocacional, Flum e Blustein (2000) apontaram que o
contexto cultural e de relações pode favorecer, restringir ou até mesmo não incentivar a
exploração. Em sociedades que ofereçam poucas opções de escolha às pessoas, por
exemplo, provavelmente a exploração vocacional será muito limitada ou até mesmo não
terá sentido, mas isto pode ocorrer até em mesmo dentro de diferentes contextos culturais
dentro de uma mesma sociedade. Estes autores ressaltam que aspectos culturais não são
externos ao indivíduo, mas fazem parte da sua própria dinâmica pessoal e da sua visão de
si mesmo e do mundo à sua volta.
Seifert (1994) considerou plausível afirmar que relações entre medidas de
desenvolvimento e ajustamento à carreira, como o construto de maturidade, têm melhor
validade preditiva a curto do que em longo prazo. Uma explicação possível é a influência
de variáveis relacionadas à interação entre as condições pessoais e sociais ao longo do
tempo, sendo que estas também devem ser consideradas no momento de avaliar o
18
18
ajustamento à carreira. Ainda sobre maturidade de carreira, Schnorr e Ware (2001)
chamaram a atenção para o fato de que os instrumentos que medem este construto foram
construídos, selecionados e padronizados utilizando-se um determinado segmento da
população, obviamente estudantes brancos de classe média. Desta forma, a comparação
dos resultados em populações de origem social ou cultural diversas provavelmente irá
revelar diferenças que poderão erroneamente ser interpretadas como déficits de uma
população minoritária em relação à majoritária.
Resultados semelhantes foram observados no contexto brasileiro por Neiva, Silva,
Miranda e Esteves (2005) ao comparar as respostas à Escala de Maturidade para a Escolha
Profissional (EMEP) entre adolescentes de escola particular e escola pública da cidade de
Curitiba. Foram encontradas diferenças significativas entre as médias das subescalas e da
escala total da EMEP entre os dois grupos de estudantes, sendo as médias dos alunos da
escola particular foram maiores em todos os casos. A explicação para tais diferenças
encontra-se no nível de ensino mais alto da escola particular, bem como no nível
socioeconômico e cultural mais elevado dos alunos e suas famílias. Com base em
resultados desta natureza, não se pode deixar de reafirmar que aspectos culturais,
econômicos e sociais são relevantes e devem ser considerados na avaliação de como as
pessoas resolvem tarefas de desenvolvimento vocacional (Blustein et al., 2002).
No Brasil, pesquisas na área da orientação profissional que utilizam a abordagem
evolutiva do desenvolvimento de carreira começaram a ser desenvolvidas a partir da
década de 90 (Sparta, Lassance, Paradiso & Bardagi, 2005) e referem-se, em sua maioria,
à investigação de características vocacionais de estudantes do ensino médio ou jovens em
processo de escolha profissional. Alguns exemplos dos temas desses estudos estão
possibilitando conhecer mais sistematicamente a população adolescente e são relativos à
experiência da indecisão (Magalhães, 1995), autoconceito e comportamento exploratório
(Frischenbruder, 1999), exploração e indecisão (Sparta, 2003a), indecisão e estilos
parentais (Hutz & Bardagi, 2006), maturidade vocacional e gênero (Lobato & Koller,
2003), maturidade para a escolha profissional (Neiva, 2003; Neiva et al., 2005) e
cristalização do autoconceito vocacional (Balbinotti, Marocco & Tétreau, 2003; Balbinotti
et al., 2004). O referencial teórico evolutivo na área de carreira também tem oferecido
subsídios à intervenção (Lassance, 1999; Oliveira, Guimarães & Dela Coleta, 2006).
1.1.1 Autoconceito e desenvolvimento de carreira
Contribuições de diferentes autores no campo da psicologia na primeira metade do
século passado acerca do autoconceito fundamentaram a idéia de que ao expressar uma
19
19
preferência vocacional uma pessoa coloca em termos ocupacionais o tipo de pessoa que
ela é e tenta implementar o conceito que tem de si mesma. O conhecimento acumulado
naquela época já apontava para a relevância de auxiliar estudantes e clientes de orientação
profissional a explorarem e clarificarem seu autoconceito e confrontá-lo com as suas
expectativas, com as das pessoas à sua volta e com a realidade ocupacional na qual estão
inseridos (Super, 1963a, Super, 1963b). Estas formulações, embora simples, foram e ainda
são muito difundidas na área da psicologia vocacional (Savickas, 2002; Super et al., 1996)
e a teoria do autoconceito continua estimulando o trabalho de pesquisadores e teóricos
(Betz, 1994).
Com o objetivo de subsidiar pesquisas científicas e contribuir com a prática do
aconselhamento de carreira através de ferramentas conceituais e empíricas fundamentadas
na teoria, Super (Super, 1963b) elaborou a teoria do autoconceito em termos operacionais.
Ele definiu autoconceito vocacional como a constelação de atributos do self considerados
pelo indivíduo como vocacionalmente relevantes. Estes atributos são especialmente os
interesses, capacidades, valores e escolhas de cada pessoa. Na perspectiva proposta por
Super o autoconceito vocacional é, então, uma interpretação (ou interpretações) que cada
um tem de si e sobre a profissão que escolheu ou na qual atua. Assim, a teoria do
autoconceito no âmbito da psicologia vocacional propõe conhecer como cada um se vê, e
não exatamente como realmente é, e o foco é a singularidade de cada pessoa, ao invés de
buscar aquilo que ela tem de similar aos outros (Super, 1963a; Super et al., 1996).
Super descreveu o desenvolvimento do autoconceito a partir da compreensão do self
como um objeto de exploração que se desenvolve, é confirmado ou não, muda e é revisado
novamente (Super, 1963b, 1963c). Desta forma, o autoconceito é passível de constantes
transformações (Super et al., 1996). Ainda de acordo com Super (Super 1963b), o
indivíduo não tem um autoconceito único, mas sim uma constelação de autoconceitos, do
qual o autoconceito vocacional faz parte. Esta constelação é chamada de sistema de
autoconceitos e se caracteriza por ser geral e inclusivo. Compreende-se o sistema de
autoconceitos como formado pelas mais diversas percepções que cada um tem de si,
organizadas primeiramente em um autoconceito simples, que por sua vez é organizado em
um autoconceito complexo, até finalmente ser organizado em torno de um papel.
Dentro deste sistema, as pessoas terão conceitos do self mais limitados e específicos
nos diferentes papéis (eu com pai ou mãe, eu como professor (a), etc.), o que significa que
a formação dos autoconceitos simples só adquire significado em um determinado contexto
social e relacional através de papéis, situações ou posições que cada um vive em suas
experiências cotidianas, ou seja, no contexto da sua rede de relações sociais (Corona,
20
20
1985; Super, 1963b; Super et al., 1996). Desta forma, cada vez mais os aspectos
relacionais e culturais assumem importância ao considerar a experiência intrapessoal dos
indivíduos (Blustein & Noumair, 1996).
Outro aspecto relevante da teoria do autoconceito de Super no desenvolvimento de
carreira foi a distinção entre dimensões e metadimensões do autoconceito (Super, 1963b).
As dimensões são traços de personalidade que as pessoas atribuem aos outros ou a si
mesmas e que se relacionam com o conteúdo da escolha. Por sua vez, as características
destas dimensões, como auto-estima, clareza, abstração, refinamento, certeza, estabilidade
e realismo são conhecidas como metadimensões do autoconceito e estão relacionadas com
o processo de escolha. Indivíduos com alta auto-estima, por exemplo, são mais capazes de
agir de acordo com seus próprios interesses. Da mesma forma, aqueles com um
autoconceito ocupacional claro, estável e realístico estão em melhores condições de fazer
escolhas profissionais (Savickas, 2002; Super et al., 1996).
Uma das proposições da teoria Life-Span,Life-Space afirma que a implementação do
autoconceito ocupacional é a essência do processo de desenvolvimento de carreira (Super
et al., 1996). Esta proposição reflete a idéia de que ao expressar uma preferência
profissional cada um está traduzindo em termos ocupacionais o tipo de pessoa que pensa
que é, bem como está em busca da auto-realização através da representação concreta de
um papel profissional. O termo tradução, no contexto da teoria, remete à idéia de
equivalência (Starishevsky & Matlin, 1963) entre as características que uma pessoa atribui
a si mesma e aquelas que ela atribui a uma determinada ocupação.
Em consonância com as proposições de Super (Super et al., 1996), muitos dos
estudos e discussões sobre o papel do trabalho no desenvolvimento vocacional das
pessoas, especialmente dos mais jovens, sustentam que as atividades profissionais
representam, ou deveriam representar, um meio de expressão do self (Blustein et al., 2002;
Brooks, Cornelius, Greenfield & Jospeh, 1995; Chaves et al., 2004; Stone & Mortimer,
1998; Taylor, 1985; Tokar, Withrow, Hall & Moradi, 2003). Sob esta ótica, reafirma-se o
dinamismo inerente ao desenvolvimento da carreira, pois cada pessoa pode estar
permanentemente reformulando aspectos do seu autoconceito, traduzindo-o e atualizando-
o em termos vocacionais de maneira própria.
Embora sejam reconhecidos problemas com a definição do autoconceito vocacional
dada sua abrangência e complexidade de mensuração, já que existem inúmeras variáveis
pessoais e sociais envolvidas na tradução do self em uma ocupação, prosseguem os
esforços de estabelecer novas ligações entre autoconceito e desenvolvimento vocacional
(Betz, 1994; Blustein & Noumair, 1996). Segundo revisão de Betz (1994) sobre o tema, o
21
21
corpo das pesquisas envolvendo autoconceito vocacional se concentrou inicialmente na
questão da implementação do autoconceito em preferências e escolhas ocupacionais e nas
relações entre self-atual, self-ideal e conceitos ocupacionais, sendo que os resultados
destas pesquisas confirmaram a importância da relação entre autoconceito e preferências
ocupacionais.
A partir da década de 80 do século passado as principais linhas de pesquisa passaram
a se concentrar na investigação sobre o papel da auto-estima na implementação do
autoconceito vocacional, sobre as expectativas de auto-eficácia e também sobre os
construtos de circunscrição e comprometimento derivados da teoria de carreira de
Gottfredson, dentre outras (Betz, 1994). Quanto às sugestões de linhas de investigações
futuras, Super et al. (1996) apontaram que é necessário examinar como as diferentes
transições ao longo da carreira afetam a identidade vocacional, autoconceitos ocupacionais
e temas de vida.
Estudos internacionais sobre o desenvolvimento de carreira de adolescentes e
adultos jovens também investigaram o autoconceito vocacional em associação com outros
construtos pertinentes à psicologia vocacional, dentre eles maturidade vocacional
(Blustein, 1987; Putnam, 1978), ajustamento (Seifert, 1994) e sucesso na carreira
(Boulware, 1995). Relações entre o autoconceito vocacional e habilidades cognitivas,
interesses e personalidade também foram analisados (Goff, 1995). Uma pesquisa de Kane
e Warton (2002) analisou os efeitos de programas de preparação para o trabalho sobre o
autoconceito de estudantes australianos do ensino médio com baixo rendimento
acadêmico. Estes autores verificaram que a participação dos estudantes em um programa
relacionado aos seus interesses e aspirações e através do qual desenvolveram habilidades e
competências para o ingresso no trabalho favoreceu percepções mais positivas a seu
respeito.
Ao analisar o papel da experiência profissional no processo de desenvolvimento do
autoconceito vocacional, Super apontava que jovens com uma pobre formação de
autoconceitos poderiam ter uma oportunidade de desenvolvê-los através da entrada no
mercado de trabalho (Super, 1963c). Brooks et al. (1995) observaram que estudantes
universitários que tinham tido experiências de estágio e trabalho relacionadas à área de
formação diferenciavam-se significativamente do grupo que apenas estudava quanto à
clareza e certeza de características e atributos vocacionais considerados relevantes. Estes
autores encontraram associações significativas entre algumas características do trabalho e
variáveis do desenvolvimento vocacional. Com exemplo, percepções de maior variedade
sobre as tarefas foram relacionadas a um maior nível de informação ocupacional, e mais
22
22
feedback e oportunidades de ajudar aos outros foram relacionadas a um aumento da auto-
eficácia vocacional.
A compreensão de resultados como os encontrados por Brooks et al. (1995) estão
relacionadas às proposições de Jordaan (1963) sobre o papel fundamental do
comportamento exploratório no desenvolvimento do autoconceito e, por sua vez, no
desenvolvimento do autoconceito vocacional das pessoas (Brooks et al., 1995; Jordaan,
1963; Flum & Blustein, 2000; Taveira, 2004). A partir do envolvimento de uma pessoa em
comportamentos exploratórios supõe-se que estes podem, embora nem sempre, contribuir
para o autoconhecimento e até mesmo modificar o modo como esta pessoa percebe a si
mesma (Jordaan, 1963). Nesta mesma direção, Flum e Blustein (2000) afirmaram que o
principal resultado da exploração é o desenvolvimento de uma identidade coerente e
significativa. Segundo estes autores este é um processo recursivo, de forma que a
exploração proporciona a construção da identidade ao mesmo tempo em que o processo de
autoconstrução engendra a exploração.
Exploração é um termo que desde os primórdios da psicologia vocacional sempre
foi bastante utilizado, mas em geral descrevia tipos de experiências (atividades escolares e
profissionais) e não processos psicológicos, até que Pierre Jordaan (Jordaan, 1963), colega
e colaborador de Super, definiu o termo comportamento exploratório em termos
vocacionais como atividades mentais ou físicas empreendidas com maior ou menor
propósito consciente de obter informações sobre si ou sobre o ambiente a fim escolher,
preparar-se, entrar, ajustar-se ou prosseguir em um ocupação. A partir desta perspectiva,
define-se o comportamento exploratório em termos da motivação (atitude) para o
autoconhecimento e o conhecimento do meio (Flum & Blustein, 2000). Neste sentido,
compreende-se porque a experiência de trabalho também pode contribuir para a
exploração vocacional. Creed e Patton (2003) verificaram que estudantes australianos de
nível secundário que possuíam alguma experiência ocupacional apresentaram melhores
resultados no planejamento de carreira e orientação para exploração de carreira do que os
que não possuíam nenhuma experiência. Entretanto, estes autores não souberam precisar
se foi o trabalho que melhorou o nível de exploração de si e do meio ou se por serem mais
exploratórios é que foram buscar trabalho.
A cristalização do autoconceito vocacional, etapa onde a pessoa começa a formular
idéias ou preferências gerais quanto ao campo e às atividades profissionais que considera
compatíveis, mantendo constância na sua expressão (Super, 1963a) é considerada uma
variável para avaliar progressos na tomada de decisão de carreira (Blustein, Pauling,
DeMania & Faye, 1994). Esta variável tem sido investigada em relação aspectos como
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23
confiança na decisão de trabalhar (Taylor, 1985), obtenção de emprego (Quint &
Kopelman (1995), exploração vocacional (Urakami, 1996), indecisão de carreira (Tokar et
al., 2003) e características da experiência de trabalho (Brooks et al., 1995), entre outros.
Aspectos das relações familiares envolvendo separação psicológica e sentimento de
segurança (Tokar et al., 2003) ou características pessoais como timidez (Hamer & Bruch,
1997) são outras variáveis psicológicas avaliadas em relação à cristalização do
autoconceito vocacional.
O instrumento que esses pesquisadores internacionais utilizaram para medir a
cristalização do autoconceito vocacional na condução de seus estudos foi a Vocational
Rating Scale (VRS). Dentre os resultados obtidos, Quint e Kopelman (1995) não
verificaram relações significativas entre maiores níveis de cristalização do autoconceito e
sucesso na obtenção de uma colocação profissional de adultos jovens e maduros.
Entretanto, foram encontradas associações entre a cristalização do autoconceito vocacional
e confiança na decisão de trabalhar e satisfação com o tipo de trabalho desempenhado
(Taylor, 1985). Na pesquisa de Tokar et al. (2003) com estudantes norte-americanos de
psicologia foi constatada forte relação inversa entre os níveis de cristalização do
autoconceito vocacional e indecisão, o que sinaliza a relevância da avaliação do
autoconceito vocacional na compreensão do fenômeno da indecisão de carreira. Ao
analisar características da experiência de trabalho de jovens universitários, Brooks et al.
(1995) concluíram que a percepção de altos níveis de feedback no ambiente laboral está
associada a um maior nível de cristalização do autoconceito vocacional. Por fim, Blustein
et al. (2002), através de um estudo qualitativo e exploratório, verificaram que jovens
trabalhadores de classes sociais mais baixas reportaram maiores dificuldades para
cristalizar e implementar seu autoconceito vocacional através de suas atividades
ocupacionais do que jovens de classes sociais mais altas.
Investigações brasileiras recentes sobre o autoconceito vocacional também têm se
voltado para a cristalização de preferências vocacionais (Balbinotti et al., 2003; Balbinotti
et al., 2004). Em um trabalho publicado em 2003, Balbinotti et al. (2003) apresentaram o
estudo das propriedades psicométricas de um Inventário de Cristalização das Preferências
Profissionais. Em outro estudo, foram avaliados 860 estudantes gaúchos do ensino médio
através da Escala de Avaliação Vocacional (Balbinotti et al., 2004). Em relação a este
último, os autores verificaram que não há diferenças significativas entre os níveis de
cristalização de preferências profissionais segundo o sexo, a idade e o ano do ensino
médio. Especificamente em relação à idade, foi apontado que o fato de não haver
diferenças significativas dos níveis de cristalização entre os alunos mais novos e os mais
24
24
velhos pode ser em decorrência deles ainda não terem ingressado no mundo profissional,
onde poderão efetivamente explorar suas reais capacidades, habilidades, aptidões, valores
e interesses. Já em relação ao tipo de escola, pública ou particular, ocorreu uma diferença
altamente significativa favorável à escola pública. A interpretação dos resultados apontou
que a formulação prematura de um objetivo profissional generalizado por parte dos
estudantes das escolas públicas provavelmente seja decorrência da necessidade de inserção
no mercado de trabalho ocorrer mais cedo do que para os estudantes da rede privada. Isto
leva a crer que venham a aceitar oportunidades profissionais sem uma maior reflexão
quanto aos seus gostos e preferências (Balbinotti et al., 2003).
1.2 Jovens, trabalho e família
Resultados de diferentes estudos com adolescentes e jovens brasileiros apontam
que a decisão de ingressar no mercado de trabalho ocorre por necessidade de
sobrevivência material, complementação da renda familiar ou ainda por desejo de
autonomia e independência em relação aos pais (Almeida & Silva, 2004; Andrade, 2001;
Gomes, 1991; Guimarães & Romanelli, 2002; Oliveira & Robazzi, 2001; Ramos &
Menandro, 2002; Santos, 1999; Sarriera, Chies, Falck, Giacomolli & Silva, 1994; Sarriera
& Teixeira, 1997; Schiessl & Sarriera 2004). De forma geral, a inserção desta população
no trabalho se caracteriza pela precariedade, dada a falta de informações consistentes
sobre a realidade ocupacional e as concretas possibilidades de inserção, a inexistência de
planejamento ou projeto profissional, além de baixa escolaridade, inexperiência, falta de
preparo ou treinamento para a função a ser desempenhada (Gomes, 1991; Letelier, 1999;
Mauro, Giglio & Guimarães 2003; Ribeiro, 2003; Sarriera & Verdin, 1996; Sparta,
2003a).
Mesmo assim, o trabalho é considerado como um contexto de desenvolvimento e
de socialização tão importante quanto a família, a escola e o grupo de pares. O contato de
adolescentes e jovens com o trabalho e o desempenho no papel de trabalhador acarretam
conseqüências tanto positivas quanto negativas para o seu desenvolvimento físico,
psíquico e social. Se por um lado o trabalho pode atrapalhar a escola, por outro pode
ajudar a desenvolver bons hábitos de trabalho e valores. Ao iniciar uma atividade
profissional dedicam menos tempo ao descanso, ao lazer e à família, mas ao mesmo tempo
podem sentir-se mais úteis, responsáveis e participativos na comunidade onde vivem
(Andrade, 2001; Blustein, 2001; Cohen-Scali, 2003; Fischer, Oliveira, Teixeira, Teixeira
& Amaral, 2003; Flouri & Buchanan, 2002; Mauro et al., 2003; Sarriera, Berlim, Verdin
& Câmara, 2000; Stone & Mortimer, 1998). O ingresso no mundo laboral e o próprio
25
25
trabalho são freqüentemente associados por adolescentes e jovens como um dos principais
meios de reconhecimento e inserção social (Araújo, 2002; Bock & Liebesny, 2003; Faria
& Guzzo, 2007; Gonçalves & Coimbra, 2007; Matheus, 2003; Mauro et al. 2003; Ramos
& Menandro, 2002).
A análise das primeiras experiências de adolescentes e jovens no mundo do
trabalho se justifica pela importância estratégica que estas assumem em relação seu bem-
estar psicológico, ao próprio trabalho e às organizações nas quais estão inseridos ou nas
quais poderão ingressar posteriormente (Gomes, 1991; Ng & Feldman, 2007; Sarriera,
Câmara, Schwarcz, Bem & Garandillas, 1996 ). Stone e Mortimer (1998) reuniram
informações de pesquisas que mostravam que o uso de habilidades pessoais é considerado
pelos jovens como desafiador, ao mesmo tempo em que promove a oportunidade de
aprender coisas novas. Além disso, apontaram que a diversidade de tarefas e a
oportunidade de trabalhar com pessoas e ajudar os outros também são considerados pelos
jovens como aspectos positivos (Stone & Mortirmer, 1998). Mauro et al. (2003) também
sublinharam a relevância das relações que os jovens estabelecem com outras pessoas no
trabalho, e apontaram que estas influenciam o comportamento, as expectativas, os projetos
de vida, a afetividade e o mundo psíquico dos indivíduos. Além disso, o reconhecimento
obtido por superiores e as relações sociais estabelecidas através das experiências laborais
influenciam a saúde e o bem-estar psicológico dos adolescentes e jovens trabalhadores
(Arteche & Bandeira, 2003; Bressan, Godoy & Lunardelli, 2004; Sarriera et al., 1996 ).
Embora o trabalho não represente um fator de menor satisfação com a vida entre
adolescentes, a comparação dos níveis de satisfação entre os que possuem trabalho regular
e os que possuem um trabalho educativo (nas quais as exigências pedagógicas prevalecem
sobre as exigências produtivas) mostrou que estes últimos se sentem mais satisfeitos com
o seu trabalho (Arteche & Bandeira, 2003). De acordo com Arteche e Bandeira (2003)
uma possível explicação para tal resultado é que mesmo com uma remuneração mais baixa
do que os adolescentes que possuem trabalho regular, o espaço de convivência com
colegas e professores e a proposta pedagógica voltada ao desenvolvimento do adolescente
como um todo favoreceram uma avaliação mais positiva do nível de satisfação com o
trabalho. Outro aspecto que parece contribuir para a saúde mental de adolescentes no
trabalho é proporcionar, no contexto da própria organização, um espaço de discussão,
reflexão e trocas de experiências entre os adolescentes a respeito do trabalho e das
relações interpessoais, dentre outros aspectos (Bressan et al., 2004).
Mesmo que alguns adolescentes expressem uma relação satisfatória com o trabalho
porque consideram que são respeitados e gostam das tarefas que desempenham
26
26
(Guimarães & Romanelli, 2002), essa não é a realidade encontrada na maioria das
pesquisas que abordam a experiência de trabalho desta população. Ao revisar diferentes
estudos sobre este tema Letelier (1999) apontou que os adolescentes costumam ocupar
postos de trabalho sem proteção social ou contrato que garanta estabilidade, além de uma
remuneração mais baixa do que a dos adultos, caracterizando o subemprego juvenil.
Franco e Novaes (2001), ao investigarem uma amostra de 481 estudantes do ensino médio
de escolas estaduais da Grande São Paulo verificaram que 30% deles tinham algum tipo de
atividade remunerada. Destes, 54% não possuíam Carteira de Trabalho e, no geral, seus
rendimentos não chegavam a ultrapassar dois salários mínimos.
Resultados de investigações com adolescentes e jovens trabalhadores têm mostrado
que eles também percebem a exploração sofrida no trabalho através da alta carga horária e
baixa remuneração. Além disso, ocupam funções na área de serviços ou de atendimento ao
público, e é comum serem destinadas aos iniciantes as ocupações mais simples da base da
pirâmide ocupacional (Franco & Novaes, 2001; Gomes, 1991; Guimarães & Romanelli,
2002; Oliveira & Robazzi, 2001; Sarriera et al., 2004). Esta realidade ajuda a explicar
porque ficam pouco tempo nos empregos e vão procurar outros a seguir (Stone &
Mortimer, 1998). Ao analisar este fenômeno através dos resultados de diferentes estudos,
Stone e Mortimer (1998) sinalizaram que iniciativas de mudanças de emprego são
positivas quando os jovens trabalhadores estão em busca de uma atividade que esteja mais
próxima de seus interesses ou que lhes ofereça melhor pagamento ou benefícios.
A necessidade de conciliar a atividade profissional com os estudos é outro desafio
cotidiano do jovem trabalhador (Queiroz, 2001). Iniciar uma atividade profissional antes
de concluir os estudos resulta em prejuízos para os jovens, pois, segundo apontaram
Sarriera et al. (2000), à medida que se afastam dos itinerários formativos sem obter uma
qualificação consolidada, diminui a qualidade de suas experiências ocupacionais. Como
conseqüência das condições de trabalho inadequadas e das dificuldades de conciliar o
trabalho com os estudos e/ou qualificação profissional com o lazer e o convívio familiar e
social o jovem trabalhador pode vivenciar sofrimento emocional (Mauro et al., 2003).
Além disso, essa situação tem conseqüências diretas e mensuráveis, como o baixo nível de
motivação vital, baixa auto-estima e percepção de ineficácia no trabalho, apatia ou
passividade para procurar emprego, tendências de relações sociais insatisfatórias e mal-
estar psicológico (Sarriera 1993; Sarriera & Verdin, 1996; Sarriera et al., 1996).
Adolescentes e jovens em geral, independentes de sua origem socioeconômica,
manifestam a intenção de ingressar no ensino superior (Sparta & Gomes, 2005).
Entretanto, apenas aqueles com níveis sociais mais altos conseguem se dedicar
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27
exclusivamente ao vestibular e à inserção na universidade ao final do ensino médio e,
assim, adiam sua entrada no mundo do trabalho (Câmara et al., 2004; Gomes, 1991;
Santos, 2000). Esta situação coloca os jovens das camadas populares, que começam a
trabalhar mais cedo e que estão menos preparados para ingressar ou se manter no ensino
superior frente a um processo de exclusão social (Kolb; 2003; Silva & Santos, 2003)
quando comparados aos jovens de classes sociais mais abastadas.
Ao analisar alguns aspectos relativos às características do trabalho e dos
adolescentes e jovens trabalhadores de centros urbanos de outros países foram observadas
diferenças e semelhanças que merecem destaque. A principal diferença foi verificada nos
estudos americanos revisados por Stone e Mortimer (1998), que apontaram que o trabalho
adolescente é um fenômeno que cresce cada vez mais entre a classe média. Quanto às
semelhanças, observa-se que os padrões de transição escola-trabalho dos jovens norte-
americanos não são estruturados nem tampouco o emprego estável e significativo é uma
realidade para jovens de classes sociais mais baixas (Mortimer et al., 2002).
Estudos latino-americanos mostraram que um número cada vez maior de jovens
argentinos se encontra em situação de vulnerabilidade psicossocial, questão que preocupa
educadores e orientadores profissionais daquele país (Gavílan & Labourdette, 2006).
Quanto à motivação para trabalhar, uma pesquisa com jovens venezuelanos entre 18 e 25
anos verificou que em primeiro lugar estava a necessidade de obter recursos econômicos e
ajudar a família e, em segundo, a conquista da independência; o trabalho para esses jovens
possuía também o sentido de responsabilidade e crescimento (Jesús & Ordaz, 2006). Já em
relação à manutenção dos estudos e do trabalho, os resultados de diferentes pesquisas não
se mostraram conclusivos. Quando se considera o aumento das aspirações educacionais
dos jovens esta relação é positiva, mas sabe-se que há impacto negativo sobre os
resultados escolares (Stone & Mortimer, 1998). Em síntese, investigadores que conduzem
pesquisas com ênfase nos aspectos psicológicos da transição da adolescência para a idade
adulta ou da transição escola-trabalho, definida como o momento no qual o indivíduo
deixa a escola e começa em um emprego (Ng & Feldman, 2007), não podem deixar de
considerar que opções educacionais e de trabalho são influenciadas por aspectos históricos
e forças econômicas e sociais que nos últimos tempos têm sofrido constantes modificações
(Blustein, 1999; Corona, 1985; Gazo, 1996; Mortimer et al., 2002).
Por fim, a família representa um fator-chave no processo de socialização e
trajetória ocupacional dos adolescentes e jovens através da internalização de modelos,
atitudes, valores e crenças sobre o trabalho (Chaves et al., 2004; Cohen-Scali, 2003; Dias,
2007; Ek, Sovio, Remes & Järvelin, 2005; Gonçalves & Coimbra, 2007; Otto, 2000;
28
28
Pereira & Garcia, 2007). Ao investigar preditores sociais de insucesso na inserção
profissional de adultos jovens finlandeses Ek et al. (2005) verificaram que determinados
aspectos familiares se mostraram fortes preditores de sucesso ou insucesso na obtenção de
emprego, o que significa que a inserção dos filhos no mundo do trabalho começou a ser
construído já na sua infância. Dentre as principiais características da família associadas a
dificuldades de obtenção de trabalho estava o baixo nível educacional e atitudes passivas
diante da necessidade de resolução de problemas; no contexto das famílias investigadas, a
busca ativa de soluções ou a espera por ajuda externa fez diferença na inserção laboral dos
filhos.
Do ponto de vista das relações e conflitos do grupo familiar, não se pode deixar de
considerar as expectativas dos pais sobre os filhos em relação ao seu futuro, embora se
saiba que tais expectativas não estão dissociadas do contexto social, econômico e cultural
no qual as famílias estão inseridas (Gonçalves & Coimbra, 2007). No caso daquelas mais
pobres, as expectativas de sucesso e ascensão são depositadas sobre a nova geração (Dias,
1995; Soares, 2002). Estas informações reforçam a complexidade das relações homem-
trabalho, mas sem dúvida sinalizam que a família desempenha um importante papel na
vida de trabalho de adolescentes e jovens.
1.3 Orientação profissional, escola e trabalho
Quanto à escola, sabe-se que esta representa um meio pelo qual os adolescentes
adquirem conhecimentos e habilidades socialmente relevantes, sendo que a experiência
escolar dos jovens é um dos fatores preditores de saúde/bem-estar psicológico no período
de transição escola-trabalho (Sarriera et al., 1996). Além disso, a legislação educacional
brasileira, através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, aponta que um dos objetivos
do ensino médio é a preparação para o trabalho (Brasil, 1996). Embora seja de
competência dos orientadores cumprirem com esta tarefa no contexto escolar (Talavera,
Liévano, Soto, Ferrer-Sama & Hiebert, 2004), o desenvolvimento teórico-prático da área
voltou-se, até as últimas décadas, quase que exclusivamente para auxiliar adolescentes a
escolher uma profissão de nível superior (Melo-Silva, Lassance & Soares, 2004).
Os fatores que contribuíram para este cenário têm origem na segunda metade do
século XX (Sparta, 2003b). Em primeiro lugar, os estudos e pesquisas que norteavam a
intervenção estavam voltados predominantemente para a investigação de interesses,
aptidões, escolha e valores profissionais de adolescentes (Agatti, 1972; Agatti & Angelini,
1976; Angelini, 1954; Angelini & Agatti, 1978/1980; Arnoldi, 1978; Carvalho, 1979;
Corrêa, 1976; Lomânaco, 1970). Além disso, nos anos 70 e 80 a prática da orientação
29
29
vinculou-se à Psicologia Clínica, à Psicanálise e às Teorias de Dinâmica de Grupo, o que
reforçou a atenção dos profissionais para as motivações subjacentes à escolha (Sparta,
2003b). Apenas mais recentemente a adaptação dos estudantes ao ensino superior, o
desenvolvimento de carreira durante os anos universitários e na vida adulta está se
constituindo como um novo campo de estudos e intervenção (Baiocchi & Magalhães,
2004; Bardagi, 2007; Bardagi, Lassance & Paradiso, 2003, Callegari, 2001; Magalhães,
2005; Mercuri & Polydoro, 2003; Moura & Menezes, 2004; Sarriera, Lassance,
Magalhães, Balbinotti & Paradiso, 2005, Teixeira, 2002; Teixeira & Gomes, 2004; Valore,
2005).
Como conseqüência deste conjunto de fatores, o perfil da clientela e dos
profissionais da área passou a ser bastante homogêneo. Os jovens que tradicionalmente
procuram os serviços de um orientador pertencem às classes média e média alta, moram
em regiões urbanas e são alunos de escolas particulares ou públicas de boa localização
(Lisboa, 2002). Um estudo preliminar sobre a prática dos orientadores mostrou que grande
parte deles, dentre os quais a maioria é composta por psicólogos, atuava em consultórios
ou escolas particulares ou, no máximo, em serviços de extensão universitária, utilizando
metodologias e materiais informativos voltados para a escolha de carreiras universitárias
(Melo-Silva, Bonfim, Esbroego & Soares, 2003). A inserção dos orientadores nas escolas
particulares se faz necessária principalmente porque a aprovação dos alunos no vestibular
é uma das poucas preocupações destas instituições em relação àqueles que estão
concluindo o ensino médio (Schiessl & Sarriera, 2004).
Entretanto, sabe-se que o acesso às oportunidades educacionais e de trabalho de
qualidade não são iguais para todos (Blustein, 2001; Blustein et al., 2002; Franco &
Novaes, 2001; Leterlier, 1999; Mortimer et al., 2002). Como conseqüência desta realidade,
observa-se diferenças no desenvolvimento de carreira dos jovens e nas demandas de
intervenção no âmbito da orientação profissional (Blustein et al, 2002; Câmara & Sarriera,
2001; Chaves et al., 2004; Jackson & Nutini, 2002; Schiessl & Sarriera, 2004).
No contexto da orientação profissional é fundamental, então, considerar que as
origens sociais, econômicas e culturais dos jovens influenciam sentimentos, expectativas,
limites e possibilidades em relação à escolha profissional (Dias & Soares, 2007; Schiessl
& Sarriera, 2004). Diante disso, pesquisadores e profissionais desta área têm procurado
conhecer o processo de escolha, os projetos de vida e de futuro, bem características da
inserção profissional de adolescentes e jovens de classes populares (Aguiar & Ozella,
2003; Almeida & Silva, 2004; Andriani, 2003; Bastos, 2005; Bressan, et al., 2004; Câmara
& Sarriera, 2001; Dias & Soares, 2007; Garbulho, Lunardelli & Schut, 2005; Primi et al.,
30
30
2000; Sarriera, 1993; Sarriera, Câmara & Berlim, 2000; Sarriera, et al., 1994; Sarriera,
Meira, Berlim, Bem & Câmara, 1999; Sarriera, Sá & Teixeira, 1997; Sarriera, Silva,
Kabbas & Lópes, 2001; Sarriera & Verdin, 1996; Silva & Escalda, 2005; Soares,
Krawulski, Dias e D’Ávila, 2007; Sparta, Bardagi & Andrade, 2005; Sperb, Vecchi,
Oliveira Neto, Soares & Crepaldi, 2005; Valore, 2002).
Os resultados de investigações com populações de origem socioeconômica e
cultural diferentes daquelas de classe média apotam para a importância do orientador
profissional saber lidar com as características da realidade social dos destinatários da
intervenção (Valore, 2002). Primi et al. (2000), por exemplo, verificaram que os alunos de
uma escola pública paulista tinham a tendência de valorizar mais o prestígio social e os
aspectos econômicos das profissões do que aqueles de escolas particulares. Ao pesquisar
adolescentes gaúchos, Balbinotti, Wiethaeuper e Barbosa (2004) apontaram que estudantes
de escolas públicas parecem estar aceitando oportunidades de trabalho sem uma maior
e/ou adequada reflexão quanto às suas preferências profissionais. Em termos de demandas
de intervenção, em geral elas estão voltadas para aspectos práticos. Ribeiro (2003)
identificou que alunos de uma escola pública tinham necessidade de receber informações
sobre a realidade ocupacional e sobre como proceder na busca de trabalho, embora
também tenham manifestado o desejo de ter um espaço de reflexão e construção do seu
projeto profissional no contexto escolar.
Ao comparar a realidade da atuação do orientador profissional brasileiro com o
cenário internacional, observam-se algumas diferenças importantes. As instituições
educacionais norte-americanas e européias têm se preocupado com o desenvolvimento de
carreira dos alunos (Coimbra, Parada & Imaginário, 2001) e, a partir de então,
implementado em sua grade curricular programas e atividades sistemáticas voltadas para
explorar, refletir e discutir o conhecimento de si e da realidade do mundo trabalho, na
tentativa de capacitar os alunos a tomarem decisões e lidarem com transições, entre outras
necessidades (Gore et al, 2003; Jenschke, 2003; Sultana, 2004; Watts, 2001).
Jarvis (2001) e Rocher (2004) discutem mais especificamente o papel dos
programas de orientação profissional num contexto de mudanças e transições. Segundo
Jarvis (2001), é necessário ir além de auxiliar na escolha de uma meta profissional e o
planejamento para sua realização, mas adquirir e desenvolver competências básicas para a
vida e para o trabalho a fim de lidar e aproveitar ao máximo as transições que virão. Nesta
mesma direção, Rocher (2004) aponta que é papel da orientação profissional possibilitar a
interpretação gradual de cenários que estão em mudança e nos quais se produz a interação
emergente entre indivíduo e contexto. Neste sentido, continua este autor, cabe à orientação
31
31
profissional auxiliar as pessoas a resolverem problemas através da aprendizagem e
desenvolvimento de estratégias e competências, capacitando-as para enfrentarem situações
de mudanças e transições.
Ao analisar alguns estudos na área do desenvolvimento de carreira pode-se
verificar a coerência entre os resultados encontrados por estas investigações e as idéias
defendidas por Jarvis (2001) e Rocher (2004). Flouri e Buchanan (2002) verificaram que a
experiência profissional e a percepção de habilidades relacionadas ao trabalho se
relacionam positivamente aos níveis de maturidade de carreira de adolescentes ingleses.
Estes resultados apontaram para a relevância de intervenções durante a adolescência que
estimulem a aprendizagem e o desenvolvimento de habilidades como comunicação
interpessoal, resolução de problemas e cumprimento de tarefas, dentre outras, sendo que
este tipo de tarefa parece ter conseqüências positivas em diferentes aspectos do
desenvolvimento de carreira. Se educadores e orientadores intervêm de modo a realçar o
senso de auto-eficácia dos alunos também estarão contribuindo para uma melhor definição
de sua identidade e maior engajamento em tarefas de exploração de si mesmos e do mundo
do trabalho (Gushue, Scanlan, Pantzer & Clare, 2006).
Mesmo com a disseminação destas idéias em âmbito internacional, verifica-se que
as instituições educacionais não têm dado o devido apoio aos seus estudantes no processo
de transição escola-trabalho (Mortimer et al., 2002; Stone & Mortimer, 1998). A
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e a Comissão
Européia (CE), ao revisarem políticas nacionais de Orientação Escolar e Profissional em
diferentes países ocidentais observaram que, em geral, as escolas ainda têm que investir
mais em profissionais especializados de orientação profissional para atender integralmente
às demandas dos seus alunos. Também é necessário aproximar a escola do mundo do
trabalho através de informações realistas atualizadas, contato com agências de emprego e
envolvimento dos pais e professores nos programas de Orientação, entre outros aspectos
(OCDE, 2005).
Em síntese, este estudo buscou contemplar aspectos do desenvolvimento de
carreira e do contexto familiar, escolar e social de adolescentes e jovens trabalhadores. Ao
considerar que o desempenho de um papel envolve a percepção que cada um tem sobre si,
sobre as suas expectativas e as dos outros (família, escola, comunidade), assumir o papel
de trabalhador pode, mesmo sem maior planejamento ou reflexão anterior estimular o
autoconhecimento e a necessidade de refletir sobre aspectos vocacionais e do mundo do
trabalho que favoreçam a realização de escolhas e o planejamento profissional.
32
32
1.4 Justificativa, apresentação do problema e dos objetivos da pesquisa
A justificativa para a realização deste estudo de dissertação partiu da verificação de
que embora existam investigações brasileiras sobre adolescentes e jovens trabalhadores é
necessário ampliar o conhecimento a respeito desta população sob a perspectiva do
desenvolvimento de carreira. Assim, espera-se que os resultados deste trabalho possam
oferecer subsídios complementares a programas de intervenção psicossocial (Sarriera et
al., 2000) e de orientação profissional (Sarriera, Câmara & Berlim, 2006). Esta dissertação
pretendeu responder à questão de como o exercício do papel de trabalhador pode
contribuir na transformação do autoconceito vocacional de adolescentes e jovens e
estimular o engajamento em tarefas do desenvolvimento vocacional relativas ao estágio de
exploração.
Os objetivos deste estudo foram 1) compreender o papel da experiência de trabalho
na transformação do autoconceito vocacional e na realização de tarefas do
desenvolvimento de carreira pertinentes ao estágio de exploração de adolescentes e jovens;
2) investigar a percepção de adolescentes e jovens sobre as expectativas e a visão dos
familiares, da escola e dos amigos a respeito do seu desempenho no papel de trabalhador
desde antes da sua entrada no mercado de trabalho até o presente. De modo específico,
pretendeu conhecer qual a motivação dos adolescentes e jovens para o ingresso no
trabalho, as estratégias utilizadas na busca de emprego e a participação em processos
seletivos até a efetivação na atividade atual. Este estudo pretendeu ainda conhecer os
valores, escolhas, interesses, características e habilidades pessoais percebidas pelos
adolescentes e jovens desde antes do seu ingresso no mercado de trabalho até o momento,
bem como conhecer suas expectativas em relação à sua experiência no papel de
trabalhador, seus planos profissionais e expectativas de realização a partir da experiência
de trabalho atual. Finalmente, pretendeu identificar quais as tarefas de desenvolvimento
vocacional do estágio de exploração com as quais os jovens se defrontaram desde antes da
inserção até o presente.
33
33
CAPÍTULO II: MÉTODO
Uma vez que esta pesquisa de dissertação fundamentou-se no interesse em
investigar um universo mais profundo de relações entre fenômenos e processos (Minayo,
1994), no caso a percepção dos participantes sobre si mesmos no papel de trabalhador e
aspectos do desenvolvimento de carreira, optou-se por utilizar metodologia qualitativa. Ao
considerar tais relações, entende-se que sua construção ocorre a partir do contexto dos
sujeitos pesquisados (Olabuénaga & Ispizua, 1989). Esta abordagem metodológica se
mostra adequada à investigação do autoconceito vocacional, pois a percepção de interesses
e preferências vocacionalmente relevantes são melhor exploradas através do sentido de
continuidade e integração entre o passado, o presente e o futuro da vida de uma pessoa
(Super et al., 1996).
2.1 Participantes
Participaram deste estudo seis jovens entre 17 e 20 anos de idade (duas moças e
quatro rapazes) que a partir de agora serão tratados por nomes fictícios, conforme mostra a
Tabela 1. A definição da idade mínima foi feita de acordo com a legislação trabalhista
brasileira, que determina que um adolescente pode iniciar uma atividade profissional
formal somente a partir dos 16 anos (Brasil, 1943). A limitação da faixa etária em 20 anos
teve como objetivo não ampliar em demasia a diversidade de papéis desempenhados pelos
participantes além daqueles de filho, estudante e trabalhador. Os participantes constavam
no cadastro dos adolescentes e jovens encaminhados ao trabalho através do Programa
Nacional de Estímulo ao Primeiro Emprego (PNPE), executado na cidade de Porto Alegre
pela Fundação Gaúcha do Trabalho e Assistência Social (FGTAS)/Sistema Nacional de
Emprego/Rio Grande do Sul (SINE/RS).
De acordo com os critérios da pesquisa esperava-se selecionar cinco moças e cinco
rapazes entre 16 e 20 anos, no total de dez participantes. Entretanto, duas moças foram
demitidas antes da realização da entrevista e por isso foram excluídas da pesquisa; um
rapaz e uma moça informaram que não tinham mais interesse em participar do estudo no
momento em que a pesquisadora entrou em contato para marcar a entrevista. Por motivos
administrativos da FGTAS/SINE/RS não foi possível selecionar novos participantes.
O emprego atual dos participantes é o primeiro registrado na Carteira de Trabalho
e o tempo de trabalho é entre 7 meses e 1 ano e 5 meses, embora tenham desempenhado
outras atividades remuneradas anteriormente. Os participantes possuem níveis de
escolaridade diferenciados, estudam ou estudaram em escolas públicas e moram em região
34
34
urbana. Todos moram com a família, à exceção de Simone, que divide o aluguel de um
apartamento com uma amiga.
Tabela 1
Características Biosociodemográficas dos Participantes
2
Participante Sexo Idade Escolaridade
N° de ocupações
anteriores ao
primeiro emprego
formal
Simone F 19 Técnico completo 02
Gabriela F 20 Médio completo 02
Fernando M 17 Fundamental
incompleto
02
Diego M 18 Fundamental
incompleto
02
João Pedro M 19 Médio completo 01
Cristiano M 20 Médio completo 02
A Tabela 2 mostra que a renda mensal familiar informada, incluindo o salário dos
participantes e, no caso de João Pedro, também o salário de sua irmã mais velha, variou
entre R$ 400,00 e R$ 5.000,00. Gabriela, que mora com sua mãe, informou apenas a sua
renda, justificando que a mãe não tem rendimento fixo mensal. Quanto a Diego, a renda
informada representa o somatório dos seus rendimentos e os do padastro, com quem mora
além de sua mãe. No caso de Simone, a renda informada é apenas a sua, já que ela não
vive com a família.
Quanto à escolaridade dos progenitores, o pai de Cristiano é o único que possui
ensino médio completo. Gabriela não soube informar a escolaridade do pai. Exceto o pai
de Fernando, que é aposentado por invalidez, todos os demais possuem atividade
profissional.
O nível de escolaridade entre as mães é mais alto do que entre os pais. Três delas
possuem ensino médio completo, sendo que a mãe de Simone concluiu o curso de
Magistério recentemente. Entretanto, apenas as progenitoras de Simone e Gabriela
possuem atividade remunerada. Diego informou que sua mãe está desempregada, embora
2
Os nomes dos participantes são fictícios.
35
35
no momento não esteja procurando emprego como faxineira, sua ocupação anterior; assim
como as demais, ela se dedica apenas às atividades de cuidados da casa e da família.
Tabela 2
Escolaridade e Ocupação dos Progenitores dos Participantes e Renda Familiar
Informada
Participante
Escolaridade
do pai
Ocupação do
pai
Escolaridade
da mãe
Ocupação
da mãe
Renda
R$
Simone Fundamen-
tal incom-
pleto
Mecânico
(autônomo)
Médio
completo
Merendei-
ra (concur-
so munici-
pal)
600
Gabriela Não sabe Fotógrafo
(autônomo)
Fundamen-
tal incom-
pleto
Fotógrafa
(autônoma)
400
Fernando Fundamen-
tal incom-
pleto
Mecânico
(concurso
municipal)
Fundamen-
tal completo
Dona de
casa
2.500
Diego Fundamen-
tal completo
Aposentado
por invalidez
Fundamen-
tal incom-
pleto
Desempre-
gada
800
João Pedro Fundamen-
tal completo
Motorista
(concurso em
empresa
petrolífera)
Médio
completo
Dona de
casa
5.000
Cristiano Médio
completo
Representante
de vendas
(autônomo)
Médio
completo
Dona de
casa
1.650
2.2 Instrumentos e materiais
A coleta de dados deste estudo foi realizada através de dois instrumentos. O
primeiro constou de uma entrevista semi-estruturada (Anexo A) que contemplou questões
sobre 1) Motivação para trabalhar e estratégias para a busca de emprego; 2)
Expectativas pessoais e sociais em relação ao papel de trabalhador; 3) Aspectos do
desenvolvimento do autoconceito vocacional; e 4) Tarefas do desenvolvimento vocacional
36
36
do estágio de exploração.
A escolha desta técnica se justifica pela possibilidade de explorar em
profundidade, no contexto de interação com o entrevistador, a percepção do entrevistado
sobre a situação ou experiência que se pretende analisar (Olabuénaga & Ispizua, 1989). A
entrevista é apontada por Krawulski, Patrício, Grosseman, Pfeifer e Faria (2004) como um
instrumento adequado às pesquisas na área de orientação profissional. Segundo estes
autores, a interação que se estabelece na entrevista permite não só a expressão de
significados por parte do pesquisado, como também proporciona um contexto de reflexão,
considerando a complexidade da relação homem-trabalho. O segundo instrumento foi um
formulário para o registro de informações biosociodemográficas que foi especificamente
formulado para esta pesquisa (Anexo B), o qual incluiu características pessoais e
familiares, trajetória escolar e laboral dos participantes.
2.3 Procedimentos de escolha dos participantes e coleta de dados
A escolha dos participantes foi feita de forma intencional através dos registros do
PNPE na FGTAS/SINE/RS. A escolha em realizar este estudo com jovens inscritos no
PNPE pretendeu garantir que a atividade atual de cada um deles fosse a primeira atividade
de trabalho registrada na Carteira de Trabalho e, provavelmente, a primeira experiência
significativa no campo profissional.
A entrevista foi marcada através de contato telefônico da pesquisadora com cada
participante, e este definiu data, horário e local para sua realização. O local definido por
Simone, Gabriela, Diego e João Pedro foi a sua própria casa. Já Fernando preferiu realizar
a entrevista na casa de um tio, embora sua mãe estivesse presente no momento da
entrevista, enquanto a escolha de Cristiano foi pelo clube social que freqüenta aos finais de
semana. Todas as entrevistas ocorreram em um espaço físico que garantisse privacidade
aos entrevistados, livre da interrupção de terceiros e de ruídos. As entrevistas foram
gravadas em um aparelho Media Player 3 (MP3) que gera arquivos de voz tipo Som
Wave. Após o término da entrevista o participante respondeu ao formulário de dados
biosociodemográficos (Anexo B). O arquivo de voz de cada entrevista foi copiado do MP3
para um microcomputador e transcrito com o auxílio do programa SoundScriber.
Ao final deste encontro foi combinado um novo contato com o (a) jovem, a fim
apresentar-lhe a transcrição e a pré-análise da entrevista, de acordo com a prática da
entrevista reflexiva (Szymanski, 2004). A idéia de reflexividade assume, entre outros, o
sentido de refletir a fala de quem foi entrevistado e implica em ações e atitudes do
pesquisador em relação ao participante da pesquisa e à entrevista. Trata-se do pesquisador
37
37
“voltar” ao entrevistado e expressar a ele sua compreensão sobre o que foi comunicado,
submetendo-a à compreensão do próprio entrevistado e garantindo-lhe o direito de ouvir e
até discordar ou modificar suas posições (Szymanski, 2004). Com isto, espera-se
compartilhar a autoria do conhecimento com o entrevistado, que por sua vez deverá
considerar a fidelidade da produção do entrevistador. O retorno ao entrevistado
fundamenta-se em aspectos éticos da relação entre o pesquisador e o participante de um
estudo e da produção do conhecimento neste contexto, fruto da situação específica de
interação propiciada pela entrevista, e aos critérios de credibilidade e fidelidade dos
resultados na pesquisa qualitativa (Szymanski, 2004).
Foi realizada uma segunda entrevista com Simone, Gabriela e Fernando; Diego
marcou um encontro e após manifestou sua indisponibilidade em colaborar e com João
Pedro e Cristiano não houve sucesso em estabelecer um contato telefônico posterior para
confirmar a segunda entrevista. Em termos de procedimentos de pesquisa, este segundo
encontro também foi gravado em um aparelho MP3. Num primeiro momento, a
pesquisadora leu na íntegra a transcrição da entrevista e, posteriormente, apresentou e
discutiu com o entrevistado a pré-análise da mesma. Nesta pré-análise procurou-se
organizar as informações fornecidas pelos participantes de acordo com os objetivos da
pesquisa, os quais foram divididos em dois grandes blocos. O primeiro bloco se constituiu
das informações que diziam respeito à motivação para trabalhar, às experiências de
trabalho, significado e expectativas pessoais e sociais percebidas pelo entrevistado em
relação ao trabalho, aspectos concretos do trabalho e experiências educacionais
concomitantes ao trabalho. No segundo bloco de informações constavam os interesses,
características e habilidades pessoais percebidas e valores do participante antes de
começar a trabalhar até o presente, bem como escolhas e planos profissionais. Aspectos
relacionados à utilização da entrevista reflexiva neste estudo serão apresentados no
capítulo referente à Discussão.
2.4 Procedimento de análise dos dados
Os dados foram analisados através de análise de conteúdo e foram seguidos os
procedimentos de Olabuénaga e Ispizua (1989). Conforme os autores, este tipo de análise
implica em múltiplas leituras do texto, pois este sempre é mais rico e imprevisível do que
se pode determinar de antemão, não bastando apenas uma leitura e categorizações iniciais.
O primeiro passo da análise de conteúdo foi selecionar os elementos formais presentes no
texto, ou unidades de registro, que diziam respeito aos objetivos deste estudo. A seguir,
procedeu-se à categorização, processo em que o texto foi transformado em dados.
38
38
Diferentes dados foram incluídos em uma mesma categoria de acordo com características
em comum. A partir de então foi efetuada a análise dos dados, o que permitiu produzir
significados e inferências sobre o material analisado e responder aos objetivos da pesquisa.
As categorias referentes ao autoconceito vocacional foram definidas a priori, com base na
teoria do desenvolvimento de carreira Life-Space, Life-Span (Super et al., 1996), a saber:
1) Escolha; 2) Interesses; 3) Características e Habilidades Pessoais percebidas; e 4)
Valores.
A análise das respostas vocacionais dos jovens às tarefas do desenvolvimento
vocacional do estágio de exploração ao longo de sua trajetória profissional foi realizada
por dois juízes, profissionais e pesquisadores da área da orientação profissional. Os juízes
receberam uma cópia impressa da transcrição de cada uma das entrevistas (apenas a
primeira entrevista) e uma folha contendo instruções e informações pertinentes à análise
das mesmas (Anexo C). Os juízes foram orientados a realizar uma leitura da transcrição de
cada entrevista e assinalar os trechos que consideravam comportamentos que
correspondiam às tarefas de desenvolvimento vocacional do estágio de exploração da
teoria de desenvolvimento de carreira Life-Span, Life-Space (Super et al, 1996). A seguir,
deveriam, dentro do possível, categorizar os trechos assinalados em cristalização,
especificação ou implementação de uma preferência profissional (Super, 1957; Super
1963a, Super et al., 1996). Os trechos assinalados e categorizados foram identificados por
algarismos numéricos e a seguir foi construída uma tabela de dados no software estatístico
SPSS, através do qual foi verificado o nível de concordância estatística de Kappa entre os
juízes.
2.5 Procedimentos éticos
Esta pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa do Instituto de
Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (CEP/UFRGS) (Anexo D). Para
preservar a identidade dos jovens cadastrados no PNPE a pesquisadora não teve acesso
direto aos registros que contivessem informações pessoais dos inscritos. Um funcionário
da FGTAS/SINE/RS foi informado dos critérios de seleção dos participantes (sexo, idade
e tempo mínimo de encaminhamento ao emprego) e foi ele quem procedeu à seleção dos
mesmos. Neste primeiro momento este funcionário explicou os objetivos gerais da
pesquisa, conforme instruções da pesquisadora, e solicitou a participação de cada jovem.
Somente após a autorização verbal dada ao funcionário da FGTAS/SINE/RS por aqueles
que aceitaram colaborar é que o nome e telefone foram repassados à pesquisadora para
marcar a entrevista. Desde o primeiro contato telefônico da pesquisadora com cada jovem
39
39
foi informado sobre o caráter confidencial dos dados, bem como da aprovação da pesquisa
pelo CEP/UFRGS, garantindo o respeito aos padrões éticos da pesquisa envolvendo seres
humanos.
Antes do início da entrevista propriamente dita, a pesquisadora explicou
novamente a cada participante os objetivos e procedimentos da pesquisa e solicitou a
assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo E). No caso de
Fernando, o único participante menor de 18 anos, foi feito um contato telefônico prévio
com seu pai, quando foi explicado a ele os objetivos da pesquisa e solicitada a permissão
de participação de seu filho no estudo. No momento anterior ao início da entrevista, estas
informações forma novamente explicitadas à mãe de Fernando, que assinou o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo F), assim como o próprio participante.
40
40
CAPÍTULO III: RESULTADOS
Neste capítulo serão apresentadas as categorias resultantes da análise de conteúdo
das entrevistas e o resultado da análise feita pelos dois juízes que colaboraram com esta
pesquisa. A fim de organizar a apresentação dos resultados, optou-se por dividir este
capítulo em duas seções: 1) Análise de conteúdo das entrevistas, e 2) Análise das tarefas
de desenvolvimento vocacional do estágio de exploração.
3.1 Análise de conteúdo
A análise de conteúdo das entrevistas resultou em três categorias e, a partir de cada
uma delas, os dados foram organizados em subcategorias. A primeira categoria foi
denominada Percepções gerais e experiências de obtenção de trabalho e incluiu as
informações dos participantes referentes à motivação e estratégias para buscar trabalho,
expectativas e significados em relação ao trabalho e apoio percebido. Esta primeira
categoria contou com cinco subcategorias: 1) Motivação para o trabalho, que contemplou
os motivos manifestados pelos participantes para buscar trabalho; 2) Estratégias para a
busca de trabalho, que incluiu comportamentos e atitudes dos participantes com o objetivo
de obter um trabalho, participação em processos seletivos e verbalizações sobre a
experiência de ser encaminhado ao emprego através do PNPE; 3) Obstáculos percebidos,
que diz respeito à percepção de dificuldades pessoais ou do contexto do mercado de
trabalho para a obtenção de um trabalho; 4) Expectativas pessoais e sociais percebidas e
significado do trabalho, que se referiu às expectativas pessoais dos participantes ou de
outras pessoas do seu entorno em relação à obtenção e manutenção do trabalho, bem como
o significado que os participantes atribuíram ao trabalho; e 5) Agentes envolvidos, que
abrangeu pessoas da família, da vizinhança, da escola e/ou do local de trabalho que
participaram direta ou indiretamente nos diferentes momentos de colocação ou
recolocação dos participantes no mercado de trabalho.
A segunda categoria foi denominada Experiências de trabalho e os dados
referentes a esta categoria foram organizados em duas subcategorias: 1) Condições de
trabalho e direitos trabalhistas, que congregou percepções dos participantes sobre
características do ambiente, organização do trabalho, relacionamento com colegas e
superiores e respeito aos direitos trabalhistas. Esta subcategoria incluiu referências tanto à
atividade atual quanto às anteriores; e 2) Manutenção do trabalho e estudos, que incluiu
informações sobre as dificuldades ou esforços dos participantes em trabalhar e estudar ao
mesmo tempo. Na entrevista de Gabriela emergiu uma terceira categoria, distinta das
41
41
demais, que foi denominada de Análise do PNPE, que envolveu verbalizações sobre sua
experiência como beneficiária do programa e sua avaliação sobre a eficiência do mesmo.
A terceira e última categoria foi denominada de Autoconceito e incluiu
informações sobre atributos do autoconceito manifestados pelos participantes desde antes
do ingresso no mercado de trabalho até o momento atual. As verbalizações referentes às
categorias definidas a priori resultaram nas subcategorias 1) Interesses, Características e
Habilidades Pessoais percebidas, 2) Valores, e 3) Escolhas e planos profissionais. As
informações dos participantes foram organizadas nestas subcategorias considerando: a) o
momento da infância e início da adolescência (etapa anterior ao início de qualquer
atividade de trabalho), b) as atividades de trabalho desempenhadas até o presente, e c) os
planos para o futuro. A seguir será apresentado o conteúdo das categorias e subcategorias
referente à entrevista (ou entrevistas) de cada participante e, ao final desta seção, será
exposta uma síntese geral de cada categoria e subcategoria a fim de retomar os principais
aspectos de cada uma delas antes de passar à discussão dos resultados.
3.1.1 Simone
3
A primeira atividade de Simone foi como artesã, entre os 14 e 16 anos de idade.
Ela confeccionava objetos de decoração e acessórios femininos e vendia-os para amigas e
conhecidas com o auxílio de sua mãe. Pouco antes de completar 18 anos ingressou como
estagiária em um escritório de contabilidade localizado em Porto Alegre, exercendo a
função de auxiliar contábil durante 4 meses. Nesta época ela já havia iniciado o curso
técnico de Contabilidade, concluído recentemente. Ela referiu que sempre teve um bom
desempenho escolar e nunca repetiu de ano ao longo de sua trajetória. Há 10 meses
Simone foi efetivada na mesma função no escritório onde estagiava.
3.1.1.1 Percepções gerais e obtenção de trabalho
1) Motivação para o trabalho. O motivo que levou Simone a iniciar sua primeira
atividade de trabalho foi a necessidade de obtenção de renda a fim de arcar com despesas
pessoais. Quando começou o estágio a remuneração inicial mal cobria suas despesas com
o transporte entre as cidades de Charqueadas, cidade onde morava com a mãe e o irmão, e
Porto Alegre, mas sua motivação naquele momento era adquirir experiência profissional
(“Como eu não tinha nenhuma experiência eu achei que seria lucro pra mim.”) e
posteriormente obter outra colocação que lhe permitisse pagar seus estudos de nível
3
Os nomes dos participantes são fictícios.
42
42
superior. Depois de efetivada sua motivação para o trabalho permanece a mesma, que é
custear os estudos universitários, sendo que na segunda entrevista ela se mostrou muito
motivada e satisfeita com a perspectiva de em breve concretizar este plano (“(…) Acho
que todas as coisas que eu fiz, acho que eu tô no caminho certo (…) eu tô traçando assim
minhas metas, acho que eu vou buscar elas (…).”).
2) Estratégias para busca de trabalho. Enquanto cursava o ensino médio Simone
entregou currículos na prefeitura e em escritórios de contabilidade e de advocacia em
Charqueadas, visando uma colocação na função de auxiliar administrativa, mas não obteve
nenhum retorno. Ao ingressar no curso técnico de Contabilidade inscreveu-se no Centro
de Integração Empresa Escola (CIEE) da cidade de Porto Alegre e foi encaminhada a uma
entrevista de seleção no escritório onde trabalha atualmente. Entre o dia da entrevista e o
início do estágio passaram-se quase três meses e nesse meio tempo ela fez mais uma
entrevista da qual não recebeu resposta (“Eu até fiquei meio triste…ah, não consegui desta
vez, mas eu não vou desistir, né (…).”). Simone comentou que tinha poucas informações
sobre o PNPE e efetuou sua inscrição na FGTAS/SINE/RS quando sua empregadora
decidiu efetivá-la.
3) Obstáculos percebidos. À medida que Simone visitava locais públicos e
privados para entregar seu currículo ela foi percebendo que um dos pré-requisitos para
obtenção de uma oportunidade era a experiência profissional anterior (“Até porque todos
os lugares que eu já tinha ido eles pediam experiência.”). Além disso, percebeu que o
mercado de trabalho local oferecia poucas ofertas de trabalho devido à cidade ser pequena
(“Eu tentei ver lá em Charqueadas só que é muito fraco, tem poucos escritórios lá, é uma
cidade pequena.”).
As opções de cursos técnicos na rede pública de Charqueadas também se
constituíram um obstáculo aos planos de Simone. Antes de conhecer o curso de
Contabilidade ela havia optado por Química e antecipava dificuldades futuras em termos
de colocação profissional porque considerava esta área predominantemente masculina,
sugerindo que havia uma divisão sexual do trabalho em Charqueadas. Na segunda
entrevista ela esclareceu que não se identificava com o curso de Magistério,
tradicionalmente direcionado às moças, e por isso a opção que lhe restava era a Química,
que segundo ela é direcionado aos rapazes. Ela reafirmou sua percepção de que as ofertas
de cursos técnicos de escolas públicas e, posteriormente de trabalho, se caracterizam por
uma divisão sexual (“(…) em Charqueadas só tem indústria, é uma cidade voltada para a
área masculina (…) ou é Química ou Metalurgia (…) dificilmente tu vai ver lá um guri
fazendo Magistério e uma guria fazendo Química.”).
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4) Expectativas pessoais e sociais percebidas e significado do trabalho. A
expectativa de Simone em relação ao trabalho era assumir responsabilidades (“Eu
imaginava assim que eu ia ter muita responsabilidade.”). Simone referiu também que tinha
consciência que ao começar a trabalhar teria que se desapegar de sua mãe, deixaria de
conviver com o grupo de amigas e iria abrir mão de sair e se divertir sempre que quisesse,
além de não poder mais dormir e acordar tarde. Em síntese, as expectativas em relação ao
trabalho diziam respeito a assumir responsabilidades e deixar de ser e se comportar como
uma adolescente.
Após ter sido efetivada na função de auxiliar contábil, o trabalho passou a
significar um meio de conquistar autonomia e custear os estudos de nível superior. Simone
informou que recentemente saiu da casa da mãe em Charqueadas e mudou-se para Porto
Alegre, onde divide as despesas do aluguel de um apartamento com uma amiga. Ao longo
do tempo percebeu que o trabalho e a formação profissional complementavam-se uma à
outra, facilitando o aprendizado em ambos os contextos (“Começar a trabalhar ajudou
muito no meu curso (…) então um auxiliou no outro”.). Além disso, sua atividade de
trabalho e a formação na área contábil assumiram o significado de realização pessoal (“Eu
me sinto realizada por tudo o que eu consegui até hoje, mas eu tenho vontade de fazer
faculdade (…) pra poder me identificar mais.”).
Em termos familiares, as expectativas percebidas por Simone parecem bastante
claras. Quando começou a trabalhar sua mãe advertiu-a que se suas atividades
profissionais prejudicassem seu rendimento nos estudos ela iria interromper o trabalho. Na
segunda entrevista Simone esclareceu que as expectativas maternas reforçaram suas
próprias expectativas de ser responsável e capaz de dar conta de ambos (“(…) a minha
mãe era estudar e estudar, era um obrigação, então isso é com certeza da família, esse
incentivo (…) eu digo da minha mãe (…) é a minha mãe a minha família.”). Ela
mencionou também que sua mãe sempre manifestou expectativas de que no futuro ela
possa fazer uma faculdade e que, através do trabalho, seja autônoma e independente (“Eu
não podia depender de marido e coisa e tal… (…) mulher tem que trabalhar, né (…) ela [a
mãe] me passava muito as idéias assim.”). Simone explicou que a mãe somente começou a
trabalhar e voltou a estudar depois da separação do seu pai.
Ao falar sobre o pai, Simone comentou que ele não a incentivava a trabalhar nem
sair de Charqueadas (“(…) por que tu tá lá, tu tá gastando demais, não vale a pena, vem
pra cá!”), o que indicou que as atitudes paternas se diferenciavam das maternas em termos
de apoio e estímulo. Ao discutir este aspecto na segunda entrevista, Simone afirmou que
percebe que ele não valoriza seus esforços para estudar, trabalhar e se desenvolver
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profissionalmente (“(…) eu acho que ele pensa mais no agora (…) ele não tem
muito…perspectivas, não tem uma visão de um futuro melhor prá mim.”).
5) Agentes envolvidos. No âmbito familiar, a mãe de Simone foi a figura de maior
destaque (“A minha mãe sempre me incentivou a pensar muito no meu futuro, a estudar, a
ter uma meta, ter um sonho e a correr atrás do que eu quero.”), embora outras pessoas
também tenham tido participações importantes em sua trajetória educacional e de trabalho.
Seu irmão mais velho, que é técnico em Química e atua em uma grande empresa de
celulose, contribuiu com informações sobre as características e as ofertas do mercado de
trabalho de Charqueadas. Sua tia lhe avisou que em uma cidade vizinha havia uma escola
pública que oferecia o curso técnico em Contabilidade. Por sua vez, sua cunhada lhe
avisou da oferta da vaga para estagiária no escritório onde atua. Como ela não conhecia
Porto Alegre, sua avó lhe acompanhou no dia seguinte para fazer a inscrição no CIEE.
Finalmente seu pai e sua mãe lhe ajudaram financeiramente durante os primeiros meses de
estágio, já que o seu salário inicial era destinado quase que totalmente aos gastos com o
transporte entre Charqueadas e Porto Alegre (“Meu pai também me ajudava um pouco
(…) ele me dava uma semana de passagem.”).
Segundo a percepção de Simone, o contexto escolar contribuiu de forma
assistemática, esporádica e pontual com dicas, orientações ou informações (“No ensino
médio a gente não conversava muito sobre trabalhar.”). Simone lembra que alguns poucos
professores do ensino médio incentivavam o ingresso no ensino técnico (“(…) com um
técnico tu vai ter mais chances no mercado (…) o técnico vai ajudar vocês também a
concursos, vocês vão ter uma noção melhor de quem tem só o ensino médio.”). Eles
também orientavam os alunos a realizarem uma formação técnica e adquirirem experiência
profissional como um meio tomar uma decisão sobre a escolha de um curso superior
(“(…) eles diziam que antes de entrar numa faculdade…façam um técnico para vocês
terem certeza do que vocês querem.”). O incentivo em sala de aula parece que apenas
reforçaram os planos que Simone já possuía para o futuro (“Eu queria fazer um técnico.
Até porque todo o mundo da família [irmão, primos-irmãos] fazia isso.”). Quanto aos
professores da escola técnica, referiu que eles se preocupavam em obter estágios para os
colegas.
Em relação ao grupo de pares, Simone comentou que muitas de suas amigas de
infância ainda não definiram seus planos e projetos de vida (“Então elas não decidiram
ainda o que querem.”). Quanto às colegas da escola técnica, ela compartilhava seus planos
sobre o futuro com uma amiga em especial, que a incentiva a persistir em seus sonhos
(“Tu vai morar lá [em Porto Alegre] e daqui a uns anos tu vai tá fazendo faculdade
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[palavras da amiga para Simone].”).
Quanto à sua empregadora, foi ela quem lhe orientou quanto ao cadastramento no
SINE/RS. Simone referiu que recebe apoio da chefe desde o início do estágio até o
momento, inclusive motivando-a a iniciar seus estudos no curso de Ciências Contábeis.
3.1.3.2 Experiências de trabalho
1) Condições de trabalho e direitos trabalhistas. Simone comentou sobre a
natureza das tarefas desempenhadas e o relacionamento com sua empregadora atual. Ela
referiu que inicialmente as tarefas lhe pareciam difíceis mas, ao mesmo tempo,
desafiadoras (“Eu me identifiquei muito porque…não é fácil, né (…) tem bastante
desafios.”). Além disso, começou a assumir tarefas com um nível de complexidade cada
vez maior, o que lhe agradou (“Aí eu comecei a assumir mais as direções do escritório. Ela
começou a confiar mais em mim, né.”). Segundo informou sua rotina no escritório implica
em desempenhar diversas atividades técnicas ao mesmo tempo, cumprir prazos e horários
e atender bem a todas as necessidades do cliente.
Sua empregadora lhe forneceu as informações mínimas necessárias para a
execução das tarefas e Simone pareceu satisfeita com o treinamento recebido. O fato de
receber aumento de salário durante o período do estágio e posteriormente ter sido
efetivada fez com que se sentisse cada vez mais reconhecida pelos seus esforços e
dedicação ao trabalho. O salário inicial de R$ 250,00 por quatro horas diárias como
estagiária passou para R$ 600,00 por oito horas de trabalho como funcionária, exercendo a
mesma função de auxiliar contábil, e é considerado por Simone como compatível com o
oferecido pelo mercado.
2) Manutenção do trabalho e estudos. As verbalizações de Simone sobre estudar e
trabalhar ao mesmo tempo remetem à necessidade de esforço físico e cognitivo para
suportar a rotina semanal de, no máximo, seis horas de sono por noite, deslocamentos
entre a sua residência em Charqueadas, o escritório em Porto Alegre e a escola em São
Jerônimo, além da cobrança da mãe e dela própria em dar conta das atividades escolares e
profissionais. Simone comentou que dos 46 alunos que iniciaram o curso, apenas nove
concluíram.
3.1.3.3 Autoconceito
1) Interesses, Características e Habilidades percebidas: A Tabela 3 mostra que
desde a adolescência Simone manifestava interesse por estudar. Ela se considerava
responsável porque obedecia à mãe e cumpria com as tarefas escolares de forma
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organizada e com dedicação. A primeira atividade de Simone estava associada ao seu
interesse por decoração e pintura; trabalhar como artesã contribuiu para que percebesse
que é criativa e possui habilidades manuais.
Ao longo do ensino médio Simone percebeu que as possibilidades de inserção
profissional dos adolescentes de Charqueadas dividiam-se entre o comércio ou a área
administrativa. Como considerava que era tímida e insegura, descartou de imediato a idéia
de atuar em tarefas que envolvessem contato direto com o público. Ela sabia que
atividades administrativas poderiam ser desenvolvidas em escritórios, e como gostava
deste tipo de ambiente e desejava utilizar o computador como instrumento de trabalho,
direcionou sua atenção para ocupações nesta área. A percepção de que possuía facilidade
com matemática finalmente levou-a a optar pelo técnico em Administração de Empresas.
Entretanto, Simone não pretendia matricular-se neste curso porque ele era
oferecido em uma escola técnica particular e sua família não tinha condições financeiras
para arcar com seus custos. Uma vez que não pretendia cursar Magistério porque não se
imaginava ensinando crianças, restava-lhe a alternativa de estudar Química, o mesmo que
o seu irmão mais velho. Se por um lado esta escolha contrariava seus interesses
vocacionais, por outro atendia ao valor que ela e sua família atribuíam à qualificação
profissional.
Poucas semanas antes da data da matrícula ela tomou conhecimento, através de
uma conversa com uma tia, que uma escola pública da cidade vizinha oferecia o curso
técnico em Contabilidade. Até iniciar as aulas Simone não conhecia quais eram as tarefas
pertinentes ao técnico contábil, mas avaliou que eram semelhantes às de um administrador
porque ambas necessitavam de conhecimentos em matemática e estavam relacionadas à
área administrativa. Na segunda entrevista Simone explicou que ao longo do curso técnico
passou a gostar da área contábil (“(…) foi através do curso mesmo que eu fui ver o que era
e acabei gostando mais.”). Além disso, sua prática profissional contribuiu para transformar
ou fortalecer autoconceitos que possuía sobre si mesma, bem como permitiu que ela
formulasse novos conceitos a seu respeito.
Conforme mostra a Tabela 3, durante a adolescência ela se considerava tímida,
insegura e apegada à mãe, e passar o dia longe dela lhe parecia um difícil desafio a ser
superado (“E ia ficar longe da minha mãe, que é coisa muito difícil.”). Na segunda
entrevista, ao abordar este assunto, ela contou que quando necessitava sair do escritório
para visitar clientes ou dirigir-se a órgãos públicos ligava perguntando-lhe qual o caminho
que deveria seguir até chegar ao seu destino. Entretanto, hoje em dia ela não se percebe
mais tão tímida quanto antes e refere maior segurança e autonomia emocional da mãe
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(“Agora tá mais fácil ficar longe da minha mãe.”). Através do seu relato, parece que o
processo de separação psicológica da mãe está sendo vivenciado de forma satisfatória, sem
despertar-lhe sentimentos negativos.
Tabela 3
Interesses, Características e Habilidades Percebidas e Valores de Simone
Atributos do
autoconceito
Anterior à
inserção
profissional
Atividade 1 Atividade 2 Atividade
formal
Interesses Estudar Decoração e
pintura;
Escritório;
Computador
Contabilidade Contabilidade
Características
e habilidades
percebidas
Responsável;
Dedicada e
organizada
Criativa;
habilidades
manuais;
Capaz de tomar
iniciativa;
Facilidade com
matemática;
Tímida;
insegura e
apegada à mãe
Responsável;
Organizada;
Ativa e
dinâmica;
Capaz de
tomar
iniciativa;
Apegada à
mãe
Responsável;
Organizada;
Capaz de
tomar
iniciativa, ativa
e dinâmica;
Competente e
confiável;
Batalhadora;
Autonomia
emocional da
mãe
Valores Conhecimento Acesso ao
consumo
Conhecimento Conhecimento;
Independência
econômica
Outras características e habilidades percebidas por Simone se fortaleceram através
do desempenho das atividades profissionais, principalmente os conceitos de que é uma
pessoa capaz de tomar a iniciativa, organizada e responsável. O fato de obter um meio de
geração de renda desde os 14 anos e manter-se trabalhando e estudando durante quase 1
ano fez com que ela se visse como uma pessoa batalhadora (“Todos os meus planos…eu
acho que eu corro atrás mesmo.”) e capaz de tomar iniciativa (“Eu sempre me virei, eu não
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ficava parada, sabe?”). Esta percepção também se evidencia em sua atividade atual como,
por exemplo, ao comentar que busca resolver problemas que surgem no escritório antes
mesmo das solicitações de sua chefe (“Às vezes eu me adiantava e fazia (…) ela
gostava.”).
A sua capacidade de organização é uma das características que ela percebe como
constante ao longo do tempo. Em princípio se considerava organizada apenas em relação
às atividades escolares, mas no decorrer das duas últimas experiências profissionais
percebeu que consegue manter um bom nível de organização no desempenho de suas
tarefas mesmo com um crescente nível de exigência. Na segunda entrevista ela mencionou
que atribui o desenvolvimento dessa característica pessoal à própria área em que atua
(“(…) e até acho que eu passei a ser mais organizada ainda através da contabilidade.”). Em
relação à percepção de que é uma pessoa responsável ocorre algo semelhante. Quando
adolescente ela se via como responsável porque obedecia à mãe e cumpria com os deveres
escolares; a seguir, porque era capaz de manter seus estudos ao mesmo tempo em que
trabalhava, bem como conseguia dar conta de todas as atividades que lhe eram atribuídas
no escritório. Mesmo assim, parece que não sabia que era capaz de assumir maiores níveis
de responsabilidade (“Eu não sabia que eu era tão responsável quanto eu sou.”).
Ao longo das experiências de trabalho, principalmente a atual, Simone também
desenvolveu novos conceitos a respeito de si mesma. Ela revelou que se sentiu surpresa ao
verificar que é capaz de realizar tarefas com dinamismo e rapidez, características que antes
não reconhecia possuir (“Eu não sabia que eu era tão dinâmica quanto eu sou lá [no
escritório] (…) que eu era capaz de fazer muitas coisas (…) eu fui me surpreendendo com
as minhas atitudes.”). Na segunda entrevista Simone salientou que foi percebendo que era
competente a partir da satisfação que a empregadora e os clientes do escritório
manifestavam sobre suas atitudes e resultados no trabalho (“É muito bom fazer uma coisa
bem, que as pessoas tão gostando (…) eu me senti realizada, competente…e é muito bom
isso.”).
2) Valores: A Tabela 3 aponta que o valor atribuído por Simone ao conhecimento
revelou-se mais importante do que o trabalho em si. Ao iniciar suas atividades como
auxiliar contábil, entretanto, ela percebeu que as atividades profissionais e o curso eram
complementares entre si e que ambos lhe pareciam propícios à aprendizagem e ao
aperfeiçoamento constante, o que representou um estímulo a mais para freqüentar as aulas
(“Começar a trabalhar me ajudou muito no meu curso.”). Desta forma, ela também passou
a valorizar o trabalho pela possibilidade de utilizar habilidades e conhecimentos
adquiridos.
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Apesar disso, Simone também valoriza o aspecto econômico do trabalho e espera
ganhar bem através da profissão de contadora (“Até porque eu procurava uma coisa que
me recompensasse financeiramente né, bem…futuramente.”). Se inicialmente os ganhos
financeiros representaram para Simone o acesso ao consumo, eles significam agora a
possibilidade de conquistar sua independência (“Eu não gosto de depender dos outros, não
gosto de pedir as coisas pros outros.”). Além disso, este aspecto tem especial relação com
os valores de sua mãe (“Ela [a mãe] sempre me mostrou (…) que eu não podia depender
de ninguém.”) Por ocasião da segunda entrevista, Simone salientou novamente o quanto a
sua visão de progredir na vida pessoal e de trabalho está relacionada com o incentivo de
sua mãe (“Eu sou bem parecida com ela (…) e eu tenho essa visão dela.”).
3) Escolhas e planos profissionais: Simone espera manter-se trabalhando no
mesmo local a fim de custear os estudos do curso de Ciências Contábeis, o qual pretende
iniciar em breve. A escolha pela profissão de contadora traduz não só seus gostos e
interesses, entre os quais a necessidade de estar constantemente estudando e se atualizando
(“(…) é uma profissão que tem que estar sempre na ativa (…).”), mas a percepção de que
é competente, dinâmica, responsável e, principalmente, organizada (“ (…) e eu acho que a
contabilidade tem tudo a ver com quem é organizado.”). Na segunda entrevista, ao ser
questionada sobre este aspecto ela mais uma vez manifestou o interesse que esta área lhe
despertou (“(…) tu tem que sentir prazer no que tá fazendo (…) tem que gostar. E eu gosto
de contabilidade. (…) Parece que eu nasci para a contabilidade (…) cada vez mais eu
tenho certeza disso.”).
Simone relatou ainda que futuramente pensa em montar um pequena empresa de
decoração de festas infantis, retomando interesses e habilidades que havia desenvolvido na
adolescência. Comentou que freqüentemente é solicitada a decorar festas de aniversários
de crianças da família, mas por enquanto encara esta atividade como um hobby,
Por fim, pensar sobre o futuro, fazer planos e traçar metas se mostrou relevante ao
longo da sua trajetória. Simone reforçou a idéia de que suas ações presentes são orientadas
por objetivos de vida que ela pretende alcançar mais adiante (“Eu penso no meu bem-estar
no futuro (…) sempre visando o que eu vou conseguir no dia de amanhã, não vivo só no
dia de hoje.”). Na segunda entrevista, ao deparar-se com o seu próprio relato, ela inclusive
manifestou satisfação consigo mesma por perceber que está conseguindo progredir e tem
atingido suas metas de desenvolvimento pessoal e profissional. Ao mesmo tempo, a
perspectiva de conquistar algo melhor mais adiante mantém sua motivação para continuar
se esforçando.
Em termos gerais, pode-se afirmar que a valorização do conhecimento e o
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planejamento de vida orientado ao futuro são características relevantes do
desenvolvimento de carreira de Simone. Sem dúvida a sua visão de desenvolvimento
pessoal e profissional tem forte influência da mãe, que a estimula a estudar, trabalhar e
tornar-se uma mulher independente e bem-sucedida. A atividade de trabalho e a formação
na área contábil contribuíram para a tradução de valores, interesses, características e
habilidades pessoais percebidas em termos vocacionais, processo que resultou na
especificação de sua escolha profissional pelo curso superior de Ciências Contábeis.
3.1.2 Gabriela
Desde o início da adolescência até o momento Gabriela ocasionalmente auxilia sua
mãe, que é fotógrafa, em festas e eventos. Ela repetiu o primeiro ano do ensino médio
porque teve notas baixas e aos 18 anos, quando concluiu o ensino médio, trabalhou
durante 3 meses como estoquista e vendedora temporária em uma loja de roupas feminina
em Porto Alegre, cidade onde reside. Após este período foi contratada em um Cartório de
Registro de Veículos Automotores (CRVA) onde desempenha a tarefa de atendimento ao
público há 1 ano e 5 meses.
3.1.2.1 Percepções gerais e obtenção de trabalho
1) Motivação para o trabalho. Quando Gabriela saiu em busca da primeira
oportunidade profissional a principal motivação era ganhar dinheiro de forma rápida, pois
necessitava garantir o acesso ao consumo de bens pessoais (roupas, festas, carteira de
habilitação) e não podia mais contar com o auxílio financeiro materno (“Eu precisava de
dinheiro, tinha que trabalhar.”). Quando iniciou a segunda atividade de trabalho, desta vez
na economia formal, sua motivação permaneceu a mesma (“Gosto de comprar minhas
coisas então tenho que ter o meu dinheiro, né, que a gente mora só eu e ela, então eu sei
que não é fácil para comprar as coisas, né.”).
2) Estratégias para a busca de trabalho. A principal estratégia foi a entrega de
currículos e o preenchimento de fichas em lojas de roupas femininas do bairro onde mora.
A inscrição no SINE/RS só ocorreu porque ela foi instruída pelo futuro empregador.
Segundo relatou, a inscrição no PNPE ocorreu de forma tranqüila e rápida, e ao sair de lá
se sentia feliz e confiante porque sabia que logo iria começar a trabalhar.
3) Obstáculos percebidos. Gabriela não referiu dificuldades para a obtenção de
trabalho. Entretanto, ao tratar deste assunto na segunda entrevista ela demonstrou
reconhecer que há um grande contingente de jovens em busca de emprego e que isto se
reflete em um alto nível de competitividade por uma vaga e em ofertas de baixa qualidade.
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Esta visão do mercado de trabalho a faz temer pelas dificuldades que poderá encontrar
quando se decidir por mudar de emprego (“(…) tá todo mundo desesperado.”).
4) Expectativas pessoais e sociais percebidas e significado do trabalho. A
expectativa inicial de Gabriela em relação ao desempenho no papel de trabalho era sentir-
se em atividade, ou melhor, não ficar parada (“Ficar parada não, né?”). Ela relatou ainda
que buscava relativa segurança, simbolizado pelo salário fixo todo o final de mês, pois
considera que a atividade autônoma de sua mãe não inspira segurança financeira nem
oferece estabilidade. No momento espera permanecer no emprego e ser promovida, o que
para ela significa crescimento profissional (“(…) que tenha o serviço reconhecido, que
enfim, que permaneça na empresa, de fato, e que vá evoluindo, sempre querendo mais.”).
Autonomia financeira (“Gosto de comprar minhas coisas então tenho que ter o meu
dinheiro, né.”) representa o principal significado atribuído ao trabalho, sendo que
manifestou satisfação pelos objetivos conquistados através do seu trabalho, como a
obtenção da carteira de motorista (“Até agora eu consegui todos os meus objetivos
[materiais]”). Ao longo da experiência no CRVA ela também passou a associar o papel de
trabalho com assumir responsabilidades.
Em termos familiares, considerou que a mãe esperava que ela deixasse de ser
preguiçosa, pois antes de começar a trabalhar recebia críticas porque apenas estudava e
ficava em casa vendo televisão. O fato de a mãe tê-la indicado para a função que ocupa
atualmente e ela ter sido admitida significou que ambas inspiraram confiança no
empregador (“Ele gosta de contratar gente (…) de confiança, né.”). Desta forma, considera
que ele espera que ela seja digna da confiança depositada por ele, o que implica em
desempenhar bem o seu trabalho e não roubá-lo, pois algumas vezes lida com dinheiro.
Para Gabriela eram claras as exigências da mãe de que ela começasse a trabalhar o quanto
antes. Ao conseguir um trabalho e manter-se nele, parece que o vínculo mãe-filha se
fortaleceu. Ao discutir sobre este aspecto na segunda entrevista, Gabriela confirmou que a
mãe se sente satisfeita porque a filha está trabalhando (“(…) a minha mãe, ela ficou super
satisfeita, né, por eu ter conseguido o emprego (…) ela ficou super feliz (…).”) e esta, por
sua vez, se disse que se sente satisfeita por corresponder às expectativas de sua mãe.
5) Agentes envolvidos. Em relação à obtenção de trabalho a mãe colaborou direta
ou indiretamente em diferentes situações. É com sua mãe que ela trabalha há vários anos
como auxiliar em festas e eventos, atividade que lhe rende alguma remuneração
esporádica; também foi através da rede de relações sociais da mãe que ela foi admitida no
emprego atual.
A escola não desempenhou qualquer papel em sua vida de trabalho porque
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começou a trabalhar depois que concluiu o ensino médio (auxiliava sua mãe apenas aos
fins-de-semana). Mesmo assim, recorda que os professores eram bastante compreensivos e
tolerantes com os alunos que trabalhavam, flexibilizavam horários e negociavam prazos
diferenciados para entrega de trabalhos escolares.
Quanto ao grupo de amigos, este costuma oferecer apoio a quem não está
trabalhando e reage com muita satisfação quando alguém consegue um emprego. Estar
trabalhando significa estar incluída nos momentos de lazer do grupo, uma que vez que eles
podem combinar de sair para festas e passeios “(…) todo mundo fica feliz (…) todo
mundo pode sair junto (…) não fica de fora, né.”). Na segunda entrevista, entretanto, o
clima de festa e diversão entre amigos deu lugar a conversas sobre o futuro. Ela
mencionou que um amigo tem estimulado muito que ela se qualifique profissionalmente e
ingresse no ensino superior. Finalmente, outro agente que contribui com a sua colocação
profissional foi seu próprio empregador, pois foi ele quem informou sobre o PNPE e
orientou a fazer sua inscrição no SINE/RS a fim de contratá-la.
3.1.2.2 Experiências de trabalho
1) Condições de trabalho e direitos trabalhistas. Em sua primeira ocupação como
estoquista e vendedora Gabriela comentou que as condições de trabalho eram precárias.
Pela natureza das tarefas era obrigada a trabalhar por muitas horas em pé, cumpria sempre
mais de oito horas diárias e tinha poucas folgas ao longo do mês. Gabriela referiu que
procurou emprego em lojas de vestuário devido à numerosa oferta de vagas temporárias na
época do verão e pelo fato de não serem feitas exigências nem de qualificação nem de
experiência profissional anterior (“Tu vai procurar o que vai te trazer mais resposta, mais
rápido.”). Em contrapartida, parece que este tipo de trabalho temporário não oferecia
condições adequadas, gerou cansaço, estresse e insatisfação.
Em relação à sua segunda atividade, inicialmente esta lhe pareceu uma boa
oportunidade porque não era necessário fazer hora-extra além das oito horas diárias nem
trabalhar aos fins de semana ou feriados; ela recebia valerefeição e o salário de R$ 400,00
era pago em dia, sendo considerado por ela como compatível com as atividades exercidas.
Além disso, referiu que gostava do ambiente de trabalho porque as pessoas eram
conhecidas.
Ao ouvir sua descrição sobre o trabalho no CRVA na segunda entrevista, Gabriela
expressou uma nova compreensão sobre a sua situação laboral. Ela manifestou
insatisfação com o empregador porque lhe parece que ele não reconhece seu esforço e
dedicação ao trabalho (“É sério dar uma informação sobre documentação (…) mas não é
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valorizado, não traz lucro pra empresa (…) mas pro cliente é sério.”). O reconhecimento
do empregador deveria ser expresso, segundo sua opinião, através do aumento de salário,
o que ainda não havia ocorrido desde que ingressou no cartório (“(…) Em nenhum
momento aquele salário seria o meu salário, tinha uma promessa de aumento, só que eu
entrei por baixo e continuei (…).”).
Ela comentou ainda que cada vez que algum dos funcionários do CRVA fala sobre
aumento salarial com o empregador, ele adverte sobre as dificuldades de encontrar
trabalho no mercado, fazendo com que retroceda em suas reivindicações (“ (…) eles
jogam na tua cara que tá difícil conseguir emprego e a gente se acomoda…tem que dar
graças a Deus que tu tem um emprego (…).“). Outra opção para aumentar seus
rendimentos seria uma promoção, mas esta alternativa também não lhe parece plausível, o
que faz com que ela se sinta frustrada e veja o empregador como um explorador da sua
capacidade de trabalho (“(…) a mão de obra dele tá muito barata, ele só ganha com isso.”).
2) Manutenção do trabalho e estudos. Nada a comentar, pois Gabriela começou a
trabalhar após a conclusão do ensino médio.
3) Análise do PNPE após inserção no mercado de trabalho formal. Por ocasião da
segunda entrevista, ao expressar sua insatisfação com o emprego atual, Gabriela afirmou
que os benefícios do PNPE são maiores ao empregador do que aos jovens (“(…) ele tem a
situação toda a favor dele (…) o Primeiro Emprego ajuda o jovem num período, mas o
empregador ajuda sempre.”). De acordo com sua percepção, o programa tem sempre
disponível uma grande oferta de mão-de-obra barata disponível aos empregadores (“(…)
se ele me demitir ele consegue um funcionário fácil (…) é injusto porque eu sou
desfavorecida, sou o lado descartável.”).
3.1.2.3 Autoconceito
1) Interesses, Características e Habilidades percebidas. A Tabela 4 mostra que
antes de começar a trabalhar Gabriela possuía interesse por teatro e por representar.
Brincadeiras e atividades escolares durante a infância e parte da adolescência relacionadas
a estes interesses e a percepção de que se comunicava com facilidade com outras pessoas
levaram-na a considerar que poderia tornar-se atriz, sendo que no início do ensino médio
chegou a pensar em optar pelo curso de Artes Cênicas.
Na segunda entrevista Gabriela comentou que abandonou esta opção inicial
quando percebeu de modo mais realista as dificuldades de inserção e remuneração dos
profissionais de teatro (“Quando tu é criança tu não tem noção, tu não sabe o quanto é
difícil ganhar dinheiro. (…) Eu vi que o teatro não faz parte do meu mundo, da minha
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realidade.”). Questionada sobre o que ela compreendia como sendo a sua “realidade” [sic],
explicou que devido à tomada de consciência das limitações socioeconômicas da família
ela percebeu que não havia condições financeiras de custear suas despesas ou projetos
(como fazer teatro, por exemplo). Assim, ela reconheceu que depende agora apenas dos
seus próprios esforços para obter dinheiro e concretizar seus planos profissionais para o
futuro (“Se eu quiser alguma coisa, minha mãe já me ajudou muito, mas o meu
futuro…vou ter que fazer isso sozinha (…).”).
Tabela 4
Interesses, Características e Habilidades Pessoais Percebidas por Gabriela
Atributos do
autoconceito
Anterior à
inserção
profissional
Atividade 1 Atividade 2 Atividade
formal
Interesses Representar;
Teatro
_________ Contato com
público
Contato com
público
Características
e habilidades
percebidas
Boa
capacidade de
comunicação;
Preguiçosa;
Fantasiosa
_________ Capaz de
interagir e se
comunicar
com pessoas;
Realista
Capaz de
interagir e se
comunicar com
pessoas;
Simpática e
prestativa;
Possui controle
sobre as
emoções;
Ágil e dinâmica;
Responsável,
honesta e
confiável
A primeira atividade de trabalho não despertou qualquer interesse vocacional em
Gabriela. Na segunda entrevista ela comentou que não valorizava esta experiência porque
não era uma atividade estável, embora contribuísse para complementar sua renda mensal
(“(…se fosse ‘certo’ eu faria, não gosto dessa incerteza, mas é uma ajuda muito boa.”). Já
a atividade de atendimento ao público pareceu traduzir em termos ocupacionais seu
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interesse em trabalhar com pessoas e a percepção de que possui boa capacidade de
comunicação e interação interpessoal (“Então o que tu sabe fazer, lidar com o público, né,
conversar, tu conversa com as pessoas todo o dia (…) então falar com pessoas parecia
muito fácil.”).
Após sua experiência como vendedora e no atendimento ao público Gabriela ainda
gosta do contato interpessoal no trabalho (“Eu gosto de falar com as pessoas (…) a gente
sempre conhece pessoas novas todos os dias.”). Se antes ela percebia que sabia se
comunicar e lidar com pessoas, a partir da atividade atual passou a se descrever também
como uma pessoa simpática e prestativa, pois se esforça em esclarecer dúvidas e prestar
informações de forma compreensível aos clientes. Ela também se percebe como uma
pessoa responsável porque considera que as informações prestadas geram uma série de
ações e providências dos clientes, e se ela não compreender o que cada um precisa ou
oferecer informações incompletas ou incorretas estará, em última análise, prejudicando o
cliente.
Ela destacou que as necessidades das pessoas que se dirigem ao Cartório
diariamente são muito diversas e, por isso, é importante resolver qualquer conflito que
possa ocorrer na relação com os clientes. Para isso Gabriela relatou que necessitou
aprender a ouvir mais do que falar, bem como a controlar a expressão de suas reações
emocionais, sendo que hoje em dia ela se considera uma pessoa mais calma, paciente e
tolerante com os clientes e com as pessoas em geral (“Aprender a aceitar mais o que as
pessoas falam.”). Conforme relatou, este processo ocorreu no cotidiano de trabalho (“No
dia a dia né, conforme eu ia conversando com as pessoas, eu ia aprendendo…(…) aos
poucos eu fui me dando conta.”) Ela referiu que a experiência de trabalho também lhe
proporcionou maior conhecimento sobre si mesma (“Aos poucos eu fui me conhecendo
mais, trabalhando eu pude conhecer exatamente o que eu gostava de fazer, e o que eu não
gostava”).
A percepção de que é ágil e dinâmica são outras duas características que ela
relaciona com sua atividade atual, uma vez que consegue lidar com diferentes demandas e
informações ao mesmo tempo. Ela salientou que esta visão sobre si mesma é uma
novidade, pois antes de começar a trabalhar pensava, assim como sua mãe, que era
preguiçosa. Hoje em dia, após cumprir 40 horas de trabalho semanais, considera que
descansar e envolver-se em atividades de lazer é um direito e, por isso, não se vê mais
como preguiçosa.
A atividade de trabalho contribuiu ainda para que tenha uma percepção menos
idealizada sobre o que é trabalhar (“Depois que começa a trabalhar a gente vê que é bem
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diferente, um pouco mais difícil.”), pois percebeu que a atividade de atendimento ao
público era exigente e implicava em muitas responsabilidades, não bastando apenas gostar
de se comunicar com pessoas. Um exemplo é a desistência em trabalhar com vendas
porque, entre outros motivos, percebeu que esta é uma atividade que exige
competitividade (“Eu sempre achei que eu ia ter facilidade em vendas, mas não tive (…)
achava que era fácil vender, mas não é fácil.”). Ela também manifestou não ter mais tanto
interesse em trabalhar em contato direto o público porque nem sempre o retorno do
trabalho é positivo, o que o torna desgastante (“A gente nem sempre consegue agradar
todo o mundo.”). Ao comentar este aspecto na segunda entrevista, Gabriela afirmou que
apareceram dificuldades de expressão e comunicação com os clientes. Mesmo assim,
considera que sempre vai preferir trabalhar em equipe a trabalhar sozinha.
A análise de conteúdo das entrevistas apontou que sua experiência profissional até
o momento permitiu que desenvolvesse algumas atitudes e habilidades, principalmente seu
senso de responsabilidade associado ao trabalho, e capacidade de comunicação. Na
segunda entrevista, ao ser questionada sobre sua percepção a respeito deste aprendizado,
Gabriela destacou sua utilidade para a obtenção de outro emprego e sua manutenção nele,
pois acredita que sempre será necessário trabalhar em equipe e saber se relacionar com as
pessoas (“(…) isto pode ser útil para conseguir outro emprego, ou para se manter em outro
emprego (…).”)
2) Valores. O valor atribuído ao trabalho está relacionado com a remuneração em
si (“É ótimo trabalhar, ter teu próprio dinheiro”), embora também mencione que tem
expectativas de obter satisfação pessoal através do trabalho (“Eu pretendo achar uma área
que me traga maior satisfação.”). Entretanto, o valor atribuído aos aspectos econômicos do
trabalho volta à cena quando fala de planos para o futuro e explica que suas possibilidades
de escolha estão atreladas ao retorno financeiro que diferentes atividades profissionais
possam proporcionar, aliado às ofertas de oportunidades do mercado de trabalho (“Então é
o que eu procuro, uma coisa que dê oportunidades e que ganhe bem”). Além disso,
demonstrou que valoriza a possibilidade de equilibrar vida pessoal e trabalho (“(…) eu
gosto de ter um tempo só pra mim, né, então contar com esses dois dias da semana é
ótimo.”). Na segunda entrevista, como mencionado anteriormente, ela expressou
insatisfação com o trabalho atual, reconhecendo que talvez necessite abrir mão do seu
estilo de vida em nome de maiores ganhos econômicos (“É um pequeno luxo (…) na
época eu valorizava isso… mas já tô abrindo mão disso.”).
Gabriela mencionou que preza a honestidade com que desempenha algumas tarefas
no CRVA, pois às vezes têm que colaborar com os colegas responsáveis pelo caixa do
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cartório. Desta forma, honestidade é um valor e, ao mesmo tempo, uma característica
pessoal percebida, pois indiretamente ela se definiu como uma pessoa de confiança (“Eu
também lido com o caixa, então tem que ser gente de confiança.”).
3) Escolhas e planos profissionais. Os planos profissionais parecem vagos e de
realização incerta. Em termos de opções educacionais, comentou que gostaria de iniciar
um curso superior na área de publicidade, pela facilidade de se comunicar, ou de
administração de empresas, pelo retorno financeiro. Além disso, cogitou a hipótese de
realizar um curso técnico de informática, uma vez que considera que esta área tem um
grande número de ofertas de trabalho e boa remuneração; outra possibilidade seria realizar
concursos para ingressar no serviço público. Na segunda entrevista Gabriela comentou que
até o momento nunca tinha prestado qualquer concurso vestibular. Segundo relatou, tem
consciência de que terá que abrir mão do seu horário de descanso para estudar à noite e
que isso vai lhe exigir sacrifício (“Um amigo meu me falou que eu vou ter que abrir mão
de alguma coisa em nome do meu futuro.”).
Quanto ao trabalho, na primeira entrevista seus planos eram permanecer no mesmo
emprego e crescer profissionalmente, e tinha expectativas de ser promovida ou receber um
aumento salarial, o que mostra que esperava que o seu empregador cuidasse de sua
ascensão. Na segunda entrevista, entretanto, sua pensamento havia mudado (“(…) eu sei
que eu tô perdendo tempo (…).”), pois lhe parecia que suas expectativas realmente não
iriam se concretizar (“(…) mas tu não pode te sujeitar a qualquer coisa, eu não vou me
acomodar…eu tô chegando no limite [de espera].”).
Em síntese, Gabriela trabalhou até hoje pensando em conquistar autonomia
financeira para arcar com seu consumo pessoal. Ela se esforça para manter o emprego no
CRVA, o que lhe garante a possibilidade de descansar e ter momentos de lazer nos
feriados e fins de semana. Como ela começou a trabalhar depois de concluir o ensino
médio, parece que o trabalho veio a ocupar o tempo que antes era preenchido pela escola,
com a grande vantagem que ela começou a ganhar dinheiro com isso, o que sugere que na
época ela buscava aproveitar o tempo, apesar do trabalho. Mesmo que ela tenha
manifestado o interesse por trabalhar com pessoas, não traduziu seus atributos percebidos
em termos vocacionais. Conforme demonstram suas verbalizações, o critério mais
evidente para uma escolha, qualquer que seja, é a possibilidade de garantias quanto à
colocação no mercado e boa remuneração.
3.1.3 Fernando
O primeiro emprego informal de Fernando foi num mini-mercado, aos 14 anos, na
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cidade de Alvorada, cidade onde reside. Ele desempenhou uma segunda atividade informal
como auxiliar de retífica durante 1 ano e 6 meses. Fernando possuía pouco mais de 16
anos quando começou em seu primeiro emprego formal na função de gandula de tênis
num clube social de Porto Alegre, onde está empregado há 1 ano e 1 mês. Segundo
informou, deveria estar cursando o segundo ano do ensino médio, mas foi reprovado uma
vez na quinta série e desde que começou a trabalhar não tem conseguido manter
freqüência regular na escola. Neste ano mais uma vez deixou de assistir às aulas da sexta
série do ensino fundamental.
3.1.3.1 Percepções gerais e experiências de obtenção de trabalho
1) Motivação para o trabalho. Desde a primeira ocupação a motivação principal de
Fernando foi ganhar dinheiro. Entretanto, este motivo ganhou novas nuances à medida em
que o tempo foi passando e ele foi se aproximando do final da adolescência. Em sua
primeira ocupação, aos 14 anos, seu objetivo era apenas conseguir “um servicinho”[sic] e
“ganhar um dinheirinho”[sic]. Na segunda ocupação, sua motivação foi claramente ganhar
dinheiro a fim de ter autonomia para consumir o que bem quisesse (como tênis e saídas
noturnas). Ao sair deste emprego, tinha planos de obter sua primeira atividade formal
porque queria trabalhar com carteira assinada e melhorar sua remuneração e, com isso,
juntar dinheiro para comprar bens móveis (como um carro) e mais tarde montar sua
própria casa e formar uma família.
2) Estratégias para busca de trabalho. O primeiro “servicinho”[sic] no mini-
mercado do bairro onde morava foi obtido através de um pedido seu ao dono do
estabelecimento, avô de um amigo com quem costumava jogar bola. A segunda atividade
formal também veio através de um pedido, desta vez do seu pai a um amigo, também
proprietário de uma micro-empresa. Como se pode constatar, o uso da rede de relações
sociais de Fernando e de seu pai foi fundamental no momento de obter estas duas
colocações.
A fim de trabalhar com registro na Carteira de Trabalho, Fernando se dirigiu até o
SINE/RS de Alvorada e também preencheu ficha em alguns estabelecimentos comerciais
do centro da cidade. Duas semanas após ter se demitido da retífica ele fez uma entrevista
no clube onde trabalha e uma semana após já providenciava os documentos para sua
contratação. Note-se que em todos os momentos que Fernando decidiu trabalhar e lançou
mão de diferentes estratégias para obter trabalho ele atingiu seu objetivo em um curto
espaço de tempo.
3) Obstáculos percebidos. Fernando não referiu qualquer obstáculo à sua
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colocação ou recolocação nas atividades de trabalho.
4) Expectativas pessoais e sociais percebidas e significado do trabalho. A
expectativa de Fernando em relação ao trabalho estava relacionada ao cumprimento de
tarefas da vida adulta que, conforme citado acima, envolvem alcançar independência da
família, pagar sua carteira de habilitação, comprar um carro, construir sua própria casa e
formar uma família. Ao comentar sobre estes aspectos na segunda entrevista, Fernando
confirmou suas expectativas sobre o trabalho, embora reconheça que vai levar um tempo
maior para conseguir obter tudo o que deseja (“(…) eu tenho dinheiro só pá traseira do
carro até agora!”).
Assim, sua expectativa em relação ao trabalho se confunde com o significado do
trabalho, que no seu caso é ganhar seu próprio dinheiro e cumprir as tarefas esperadas para
um jovem adulto. Em termos imediatos, por outro lado, Fernando manifestou a expectativa
de assumir tarefas que envolvam um maior nível de responsabilidade (“Eu gostei mais
[referindo-se à função de vestiarista do clube] por causa de uma responsabilidade, da tua
responsabilidade que tu tem ali.”). Ele também comentou que o trabalho é um meio de não
ficar parado, ou seja, trabalhar significa manter-se em atividade.
Em relação às expectativas familiares percebidas, estas se referem principalmente a
atitudes que seu pai lhe ensinou (“Não mexe em nada de ninguém, pra não acontecer nada
de errado amanhã ou depois.”), sendo que considera muito válido este tipo de orientação
(“Mas valeu a pena tudo o que o meu pai me ensinou sim…”). Seu pai também espera que
ele continue trabalhando para no futuro conquistar sua independência (“ [o pai diz] Pra eu
ter a minha casa (…) fazer a minha vida, né.”).
5) Agentes envolvidos. Quanto aos seus pais, ele referiu que eles nunca o
obrigaram a começar a trabalhar cedo, mas quando ele decidiu que iria trabalhar no mini-
mercado eles apoiaram-no em sua decisão. Entretanto, foi seu próprio pai quem se
empenhou em buscar sua segunda colocação profissional. Ele percebe a cobrança do pai
para que volte a estudar e atribui ao pai as orientações sobre como se comportar no
ambiente de trabalho, como por exemplo ser honesto, correto e cooperar com os demais
colegas e superiores.
O contexto comunitário e das relações sociais de Fernando e sua família também
contribuíram para o ingresso no mercado de trabalho em diferentes duas situações.
Primeiro um vizinho aceitou empregá-lo como ajudante de serviços gerais em um seu
mini-mercado e depois foi um amigo de seu pai quem lhe ofereceu uma oportunidade de
trabalho. Desta forma, os primeiros passos de Fernando em direção à futura autonomia
financeira e independência da família foram dados dentro do ambiente protegido de micro-
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60
empresas de pessoas conhecidas e no seu próprio bairro. O passo mais distante até o
momento foi dado pelo próprio Fernando, ao decidir obter um trabalho formal. A partir de
então passou a trabalhar num clube social de grande porte em Porto Alegre, cidade vizinha
à Alvorada.
Quanto à escola, considera que esta não teve nenhuma participação na sua
preparação para o mercado de trabalho. Ele referiu que os professores insistiam na idéia de
que os alunos não deixassem de estudar quando começassem a trabalhar, embora no seu
caso esta orientação não tenha surtido maiores efeitos.
Em relação ao seu grupo de pares, comentou que quando começou a trabalhar
poucos amigos trabalhavam (“tudo filhinho de papai.”) e mesmo entre os poucos que
trabalhavam não havia qualquer tipo de conversa sobre trabalho ou qualquer assunto
relacionado. Referiu apenas que seus amigos tinham curiosidade inicial sobre quais era as
tarefas que ele desempenhava no clube, pois a função de gandula de tênis era
desconhecida para todos eles.
3.1.3.2 Experiências profissionais
1) Condições de trabalho e direitos trabalhistas. As duas primeiras ocupações de
Fernando foram informais e durante algum tempo parece que ele não se preocupava com
isso, pois a remuneração, por volta de R$ 300,00, era suficiente para que ele pudesse
custear despesas pessoais. Quando decidiu entrar no mercado de trabalho formal tentou
negociar sua contratação com o dono da retífica, mas não conseguiu que ele assinasse sua
Carteira de Trabalho. Como este não se dispôs nem ao menos a aumentar seu salário ele
pediu demissão. Durante o tempo que permaneceu neste emprego seu salário se manteve
inalterado embora tivesse passado a desempenhar um número maior de tarefas e houvesse
assumido novas responsabilidades no trabalho ao longo do ano e meio que esteve lá.
Fernando se sente satisfeito com o trabalho atual, pois considera que o valor de R$
350,00 mensais é um salário adequado ao número de horas trabalhadas (seis horas diárias),
aos benefícios recebidos (ticket refeição e transporte) e à atividade desempenhada de
“juntar bolinha” [sic] nas quadras de tênis. Além destes aspectos, considera o ambiente de
trabalho muito bom, pois é bem tratado pelos sócios do clube e ganha gorjetas e presentes,
bem como tem a oportunidade de jogar tênis quando não tem sócios em quadra. Quanto
aos colegas e superiores, o relacionamento é amistoso e não referiu situações de
competitividade entre os colegas ou cobranças exageradas dos superiores.
2) Manutenção do trabalho e estudos. Mesmo que o seu horário de trabalho na
retífica fosse das oito e meia da manhã às quatro horas da tarde e a atividade atual termine
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ainda mais cedo, às duas e meia da tarde, Fernando não tem conseguido manter os estudos
ao mesmo tempo em que trabalha. Na segunda entrevista Fernando esclareceu que ao
longo dos últimos dois anos e meio ele sempre teve tempo suficiente para se deslocar até
sua casa, descansar, alimentar-se e dirigir-se até a escola. Ele deixou claro que a situação
de abandono recorrente da escola não tem relação com falta de tempo ou excesso de
trabalho, e sim com a falta de motivação ou de sentido atribuído ao estudo, conforme
indicaram suas próprias palavras na primeira entrevista: “eu acho que eu penso que porque
eu tô trabalhando eu não preciso estudar, sei lá…”[sic]. Além do mais, ele obteve trabalho
sem maiores exigências de escolaridade ou qualificação, o que reforça sua idéia de que
não precisa estudar para trabalhar.
3.1.3.3 Autoconceito
1) Interesses, Características e Habilidades percebidas. A Tabela 5 mostra que o
interesse inicial de Fernando por mecânica de automóveis, a mesma área do seu pai, não
resistiu à obtenção do emprego no mini-mercado (“e aí apareceu o outro de mercado e eu
disse, ah!, eu não vou mais ser mecânico”). Esta primeira experiência, assim como as
subseqüentes, não favoreceram até o momento a especificação de qualquer escolha
profissional (“Eu nunca tive em mente…uma profissão distinguida, sabe.”).
Ao trabalhar como auxiliar de retífica ele interessou-se por tornearia e fez planos
de atuar nesta área (“É uma profissão boa, posso fazer um cursinho, continuar nessa
profissão.”). Esta opção, entretanto, também desapareceu a partir do momento em que
obteve uma oportunidade de trabalho formal e mais rentável (“Daí eu pensei, ah! Quer
saber eu vou né [ser gandula] vou ganhar melhor de onde eu tava [na retífica], e vai ser de
carteira assinada, coisa e tal.”), mesmo que inicialmente ele tenha se sentido envergonhado
em desempenhar a tarefa de gandula (“Ai que coisa feia trabalhar de gandula (…)
juntando bolinha pros outros.”). Na segunda entrevista, ao ser apontada esta rápida
mudança de interesses, Fernando comentou que efetivamente havia planejado fazer um
curso profissionalizante para tornar-se um torneiro mecânico, mas a possibilidade de
voltar a trabalhar e ganhar seu dinheiro foi mais forte.
A atividade de gandula levou-o a interessar-se por jogar tênis e o instrutor já
comentou com ele sobre a profissão de professor de tênis. Entretanto, ele explicou na
segunda entrevista que encara a aquisição desta habilidade apenas como uma forma de
divertimento e distração.
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Tabela 5
Interesses, Características e Habilidades Pessoais Percebidas por Fernando
Atributos do
autoconceito
Anterior à
inserção
profissional
Atividade 1 Atividade 2 Atividade
formal
Interesses Mecânica
de
automóveis
__________ Tornearia Jogar tênis
Características
e habilidades
percebidas
__________ __________ Adaptação a
novos ambientes;
Competente;
Atenção
concentrada;
Boa interação
com pessoas
Responsável e
honesto;
Educado,
prestativo,
cooperativo,
solícito e
atencioso
A Tabela 5 aponta que a partir da experiência na retífica Fernando passou a
perceber-se como uma pessoa competente e capaz de adaptar-se a novos ambientes. Estas
características estão relacionadas à percepção de que tem condições de seguir normas e
regras pré-estabelecidas, estabelecer boa comunicação com as pessoas dos locais onde
trabalha e aprender facilmente novas tarefas em função de sua facilidade de prestar
atenção (“O que aparecia eu ia e prestava atenção…não é assim, é assim fulano, e prestava
atenção e fui aprendendo.”). Ele também percebeu que tem boa capacidade de atenção
concentrada, pois algumas tarefas que executava na retífica exigiam concentração (“tinha
umas peças lá que tinha milímetros, fiozinho de cabelo pra gente medir.”), bem como
aprendeu a andar sozinho em Porto Alegre, pois era responsável pela entrega de peças
retificadas.
A percepção de que é capaz de interagir com pessoas ocorreu a partir do bom
relacionamento que estabeleceu com colegas e clientes da retífica. Posteriormente, ao lidar
com os sócios do clube social, passou a considerar-se como uma pessoa educada,
prestativa, solícita, cooperativa e atenciosa tanto com os sócios quanto com colegas e
superiores. Através das relações que estabeleceu com os sócios também percebeu que
desempenhar a função de gandula é mais do que juntar bolinhas de tênis, mas envolve
atitudes como tratar os sócios com educação, agradá-los, ser capaz de identificar e
satisfazer suas necessidades e expectativas, o que vem demonstrando capacidade para
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fazer.
Ele acredita ainda que por ser um funcionário prestativo e disposto a colaborar
sempre que solicitado e trabalhar bem em equipe podem influenciar a decisão do clube em
mantê-lo no emprego ou até mesmo a indicá-lo para assumir outra função (“Eu acho que é
um jeito né, de mostrar como é o teu empenho.”). Fernando também se definiu como um
funcionário responsável e honesto, o que em sua percepção o credencia a exercer a função
de vestiarista, pois considera que quem trabalha no vestiário deve ser uma pessoa de total
confiança do clube e dos sócios (“Tu não vai mexer em nada de ninguém (…) e eles [os
sócios do clube] sempre vão confiar.”).
2) Valores. A busca por um emprego sempre teve como propósito obter autonomia
financeira e acesso ao consumo, sendo que ele parece sentir-se satisfeito em utilizar seus
rendimentos para comprar objetos pessoais como tênis ou custear suas atividades de lazer.
3) Escolha e planos profissionais. A permanência no clube e/ou sua promoção
representam os planos profissionais para o futuro, sendo que a experiência de trabalho não
motivou em Fernando a exploração de opções ocupacionais além daquelas que o ambiente
onde trabalha oferece. Um exemplo que ilustra esta afirmação é a atitude de
despreocupação com seu nível de escolaridade, pois mais uma vez abandonou os estudos
do supletivo do ensino fundamental (“eu acho que eu penso que porque eu tô trabalhando
eu não preciso estudar…eu sei lá”).
Em termos gerais, Fernando valoriza o fato de estar trabalhando, independente da
ocupação ou do conteúdo da tarefa, pois trabalhar corresponde às suas expectativas
pessoais e sociais percebidas em relação ao papel de trabalhador, que é não ficar em casa
parado e ganhar seu próprio dinheiro para conquistar sua independência. Assim, o
importante é aprender rápido o que lhe é ensinado, se relacionar bem com todos no
ambiente de trabalho e demonstrar que é um funcionário honesto e confiável para
assegurar sua permanência no emprego. Aspectos como qualificação profissional e nível
de escolaridade não lhe parecem relevantes neste momento.
3.1.4 Diego
Aos 16 anos Diego começou a trabalhar em um supermercado, onde desempenhou
funções diversas ao longo de 8 meses, desde a limpeza de corredores até a operação de
caixa. A seguir, mudou-se com sua mãe de Guaíba, sua cidade natal, para Alvorada. Como
nesta época ela estava desempregada e apenas o padastro trabalhava, desempenhou a
atividade de auxiliar de pedreiro por 5 meses (“Começou a ficar difícil as coisas em casa
aí eu tive que arrumar um serviço, né.”). Há 7 meses ingressou no emprego atual na
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função de office-boy. Diego informou que está na oitava série do ensino fundamental e que
havia abandonado a escola antes de sair de Guaíba porque ficava em casa cuidando do seu
pai, que recém havia adoecido.
3.1.4.1 Percepções gerais e obtenção de trabalho
1) Motivação para o trabalho. A motivação para buscar trabalho pela primeira vez
foi ganhar seu próprio dinheiro. Sua segunda ocupação foi motivada por necessidades
econômicas da família, já que a mãe estava desempregada e apenas seu padastro estava
trabalhando. Desta forma, visava atender às suas necessidades pessoais de consumo
(principalmente roupas) e também colaborar nas despesas da casa. A obtenção de sua
terceira ocupação foi motivada por todos estes aspectos, acrescidos de novos objetivos de
consumo, como um carro.
2) Estratégias para a busca de trabalho. As duas primeiras atividades de trabalho
foram obtidas através da rede de relações sociais de Diego ou seu padastro. Na primeira
ocupação o próprio Diego pediu emprego a um vizinho, proprietário de um supermercado.
Na segunda foi seu padastro quem conseguiu uma colocação no mesmo local onde
trabalhava. Finalmente ele se dirigiu até o SINE/RS de Porto Alegre para inscrever-se no
PNPE.
Ele comentou que o entrevistador do SINE/RS perguntou-lhe o que ele sabia fazer,
ele explicou que tinha conhecimentos básicos de informática e havia tido uma experiência
no supermercado; então o entrevistador informou-lhe sobre a vaga de office-boy num
escritório contábil e ele saiu dali com uma carta de encaminhamento para a vaga. Três dias
após a entrevista ele recebeu o aviso de que havia sido selecionado. Ele comentou que foi
contratado porque a esposa do seu empregador estava presente no dia em que ele se
apresentou e foi ela quem insistiu que fosse admitido, sendo que ela não trabalha no
escritório com o marido.
3) Obstáculos percebidos. A decisão de acompanhar sua mãe na mudança para
Alvorada está relacionada com dificuldades percebidas para sua colocação profissional
(“(…) eu decidi vir morar com ela aqui, né, que daí fica mais fácil, mais pertinho de Porto
Alegre pá arrumar serviço, fica mais fácil.”). Diego explicou que o mercado de trabalho
em Guaíba oferece poucas ofertas de trabalho e, para aqueles que desejam encontrar uma
oportunidade em Porto Alegre, o obstáculo é o alto custo do transporte intermunicipal, o
que faz com que os empregadores não se disponham a pagar o deslocamento entre estas
duas cidades.
Através da sua experiência como auxiliar de pedreiro se deu conta que o seu baixo
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nível de escolaridade era um empecilho para obter ofertas mais qualificadas. Esta
percepção o motivou a voltar aos estudos que havia interrompido na sexta série do ensino
fundamental (“Não sei o que me deu…veio na minha mente, e eu bah! Se eu tivesse
estudando não taria aqui me sacrificando que nem um burrinho de carga, foi onde caiu a
minha ficha”.). Ao retornar à escola, ele efetivamente recebeu orientação e informação que
lhe permitiram ter acesso a um emprego melhor do que a ocupação que desempenhava
anteriormente.
4) Expectativas pessoais e sociais percebidas e significado do trabalho. As
expectativas iniciais de Diego em relação ao trabalho estavam relacionadas especialmente
à idéia de evitar ficar em casa parado (“Não é bom ficar parado (…) a pessoa fica parada,
fica difícil, tá loco (…) eu vou, eu quero trabalhar, vou ter que ir…vou ir à luta, não posso
ficar parado, daqui a pouco já tô aí com 18 ano [completou 18 anos recentemente] e tô aí,
tô aí de braço cruzado”.). Esta idéia também reflete as expectativas maternas: “Ah! Tu
quer ficar aqui comigo aqui tu tem que te virar meu, parado aqui dentro de casa não. (…)
mais um homem parado dentro de casa não”[sic]. Ao obter um trabalho com carteira
assinada e desempenhar funções de cunho administrativo, ele mais uma vez ele atendeu às
expectativas maternas, pois ela esperava que ele “arranjasse um trabalhinho bom” [sic] e
que não o “sacrificasse” [sic] (em alusão ao período que Diego trabalhou como auxiliar de
pedreiro).
Ao avisar ao filho que não queria “homem parado dentro de casa” [sic] ela estava
se referindo diretamente ao pai, que não podia mais trabalhar devido a um problema
crônico de saúde. De acordo com as informações referidas por Diego a obtenção de um
trabalho assumiu o significado de “ser homem” [sic] e não ser como o pai (doente e
parado). Além disso, ele também passou a assumir, juntamente com o padastro, o papel de
provedor da casa.
5) Agentes envolvidos. Em termos familiares, sua mãe sempre se mostrou
preocupada com sua qualificação e inserção no mercado de trabalho, estimulando-o a fazer
cursos na área de informática, sendo que pagou um curso de nível básico antes de ele
ingressar no supermercado. Além disso, foi sua mãe quem pediu ao padastro que o
indicasse para trabalhar com ele na construção civil. O pai de Diego, por sua vez, era mais
cético e temia que ele não quisesse trabalhar (“(…) meu pai ainda me falou pra mim, pra
minha mãe…ah! Esse aí (…) vai virar vagabundo, não vai querer fazer nada.”). Ele
qualificou esta atitude do pai como reflexo de seu egoísmo, provavelmente pelo fato dele
não ficar em Guaíba junto dele. Segundo contou Diego, a contribuição do pai foi rezar
para que ele conseguisse um emprego. Apenas quando obteve seu primeiro emprego
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formal foi que o pai se mostrou mais confiante na disposição do filho para o trabalho.
Alguns membros da comunidade também contribuíram para sua colocação, em
especial seu vizinho, que lhe ofereceu sua primeira oportunidade de trabalho. Quanto à
escola, esta também teve um papel relevante, mesmo que indireto. Foi em sala de aula que
ele tomou conhecimento do curso de formação profissional e de preparação para o
mercado de trabalho que posteriormente realizou. Por sua vez, foi através da coordenação
pedagógica deste curso que ele foi informado sobre a existência do PNPE, que até então
ele conhecia apenas através da televisão, e recebeu orientações sobre os procedimentos de
inscrição no SINE/RS de Porto Alegre.
O grupo de pares e os colegas do canteiro de obras onde trabalhou tiveram papéis
distintos ao longo de sua trajetória. Os primeiros parecem valorizar as conquistas materiais
de Diego e chamam-no de playboy porque ele passou a se vestir bem. Quanto ao segundo
grupo, diziam-lhe que ele não teria futuro e que o seu destino seria trabalhar em obras
como o padastro. Finalmente, o atual empregador tem mostrado apoio e reconhecimento
ao seu trabalho, estimulando-o a se qualificar na área contábil e a permanecer no escritório
onde trabalha.
3.1.4.2 Experiências de trabalho
1) Condições de trabalho e direitos trabalhistas. Em relação à sua primeira
ocupação no supermercado comentou que exercia diferentes tarefas ao mesmo tempo,
auxiliando em diferentes setores, mas não descreveu suas atividades como cansativas ou
estressantes. Ele considera que a remuneração de R$ 300,00 mensais estava satisfatória
para o trabalho que desempenhava e para suas necessidades de consumo na época.
Sua segunda atividade se desenvolveu sob condições climáticas e de trabalho
bastante adversas, uma vez que durante cinco meses ele trabalhou como auxiliar de
servente de pedreiro, cujas tarefas exigiam esforço físico, muitas vezes sob sol forte, além
de freqüentemente comer seu almoço frio, pois não havia onde esquentar a comida que
levava na marmita; para completar, a remuneração era baixa e não compensava todo este
esforço.
Conforme comentado anteriormente, as condições de trabalho e de remuneração
precárias desta ocupação levaram-no a voltar aos estudos a fim de obter um emprego
melhor. Entretanto, o valor que ele atribui ao estudo não reside na formação e aquisição de
conhecimento em si, mas sim no aumento do nível de escolaridade.
Finalmente a sua terceira ocupação é a que parece apresentar a melhor relação
entre condições de trabalho e de remuneração. Ele contou que tem assistência médica,
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recebe vale transporte e vale refeição (“(…) lá onde eu tô trabalhando agora eu vô no bifê
(…) e o chefe paga um refri pra mim ainda, todos os dias.”). Ele também comentou que
tem uma boa relação com seu empregador. Além das atividades de office-boy desempenha
algumas tarefas na área contábil e até faz pequenos consertos nos computadores, o que
parece lhe deixar satisfeito e confiante de suas capacidades. Quanto aos direitos
trabalhistas, referiu que somente após começar a trabalhar com a Carteira de Trabalho
assinada compreende o que significa ter férias remuneradas (“(…) agora já tô mais ligado
nas lei agora.”).
2) Manutenção do trabalho e dos estudos. Diego comentou que quando começou a
trabalhar sentiu dificuldades em manter os estudos, mas mesmo assim foi persistindo e
freqüentou a sétima série do ensino fundamental à noite e o curso de formação profissional
aos sábados, durante 1 ano (“(…) era puxado né…mas foi bom, valeu a pena, não me
arrependo.”).
3.1.4.3 Autoconceito
1) Interesses, Características e Habilidades Pessoais percebidas. A Tabela 6
mostra que desde pequeno até hoje Diego mantém o interesse por tudo que diz respeito a
som e música. O gosto que tinha por montar, desmontar e consertar aparelhos
eletroeletrônicos, como pequenos rádios e aparelhos de som estendeu-se também para o
conserto de computadores. Aos 14 anos já havia feito um curso básico de informática a
fim de aprender a operar um microcomputador; quando na escola onde estuda foi
divulgado um curso de formação nestas áreas ele se inscreveu novamente, o qual concluiu
recentemente (“Montar, configurar computador (…) arrumar e tunar carro, (…) e som…e
coisa de som é coisa que eu adoro, né, (…) dái eu me interessei.”). O interesse de Diego
por computadores em sua atividade formal expressa sua preferência por utilizá-lo como
um instrumento de trabalho. Ele também referiu que gostaria de usar o conhecimento que
tem na área da informática como um recurso para desempenhar seu trabalho.
Embora ele tenha manifestado planos de tornar-se DJ ou técnico de som quando
estava no início da adolescência, as experiências profissionais até o momento não estão
relacionadas a estes interesses, sendo que informou que não pretende concretizar qualquer
uma destas idéias a médio prazo. De acordo com a sua percepção, sua baixa escolaridade e
conhecimentos ainda limitados não são suficientes para que possa obter uma boa
colocação profissional nesta área.
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Tabela 6
Interesses, Características e Habilidades Pessoais Percebidas por Diego
Atributos do
autoconceito
Anterior à
inserção
profissional
Atividade 1 Atividade 2 Atividade
formal
Interesses Sonorização;
Computadores
__________ __________ Computadores
Características
e habilidades
Montar,
desmontar e
consertar
aparelhos
eletroeletrônicos
__________ __________ Prestativo e
disponível;
Assíduo e
pontual;
Consertar
computadores
Diego define-se como um bom funcionário porque é assíduo, pontual e atende às
solicitações do empregador, mostrando disponibilidade para cumprir todas as tarefas que
lhe são incumbidas além das suas atividades cotidianas, desde a limpeza do escritório até o
lançamento de notas. Ele considera que suas atitudes demonstram que é prestativo e
reconhece que por causa disso seu empregador paulatinamente foi confiando cada vez
mais nele (“Ele botou confiança em mim.”).
As atitudes de Diego no contexto de trabalho parecem que estão surtindo os efeitos
esperados, uma vez que o seu empregador tem planos de expansão do escritório e sugeriu
que ele faça um curso técnico em contabilidade e continue trabalhando ali. Esta proposta
reforça a manutenção do seu comportamento no trabalho e a idéia de apreço e confiança
que ele desperta no empregador (“Aí esses tempos ele tava falando pra mim que eu fui ou
sou o boy melhor que já teve lá”.).
2) Valores. A busca e a valorização do trabalho estão relacionadas a aspectos
econômicos e representaram, em um primeiro momento, a possibilidade de acesso ao
consumo e, posteriormente, a capacidade de cumprir tarefas adultas, como auxiliar no
sustento das despesas da família. Além disso, comentou que passou a lidar com altas
somas em dinheiro e nunca houve problema no fechamento dos valores das cobranças ou
depósitos que efetuou. Ele parece se orgulhar de desempenhar com transparência e
honestidade as tarefas que envolvem cobranças e depósitos de modo a manter a confiança
do seu empregador e clientes.
3) Escolhas e planos profissionais. Diego afirmou que pretende concluir o ensino
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69
fundamental e médio, bem como considera a possibilidade de realizar o curso técnico em
Contabilidade e manter-se empregado no escritório, uma vez que tem recebido incentivos
do seu empregador. Por outro lado afirma que almeja investir em uma aparelhagem de
som própria a fim de trabalhar em festas e eventos, mas este plano parece ser de realização
incerta ou em longo prazo (“Não fiz curso pá deixar à toa, né, área de informática e de
som, é de som, assim principalmente…eu não sei…vamos ver.”), sendo que Diego ainda
conta com o auxílio da ajuda divina para concretizá-los (“ (…) tudo tem o seu tempo, né,
tem Deus ainda pá dar, Deus sabe o que faiz.”).
De modo geral, a busca de Diego por trabalho representou um meio de “não ficar
parado em casa” (sic), diferenciando-o de seu pai, que já não trabalha mais por motivo de
doença. Neste caso, estar em atividade parece agradar tanto a ele e quanto a sua mãe. Ao
mesmo tempo, trabalhar mostra que é capaz de desempenhar tarefas adultas (ou de
“homem” [sic]) o que fez inclusive com que aceitasse a oferta para trabalhar na construção
civil. Entretanto, ele percebeu que ser “homem” [sic] não significava ser “burrinho de
carga” [sic] e, a partir da sua experiência no canteiro de obras, passou a valorizar o estudo
e retornou à escola por iniciativa própria. Mesmo que ele manifeste interesses por
atividades de sonorização e informática e tenha adquirido habilidades nesta área através de
um curso de formação profissional, seus planos a curto e médio prazo envolvem concluir o
ensino médio e manter-se no trabalho atual.
3.1.5 João Pedro
A primeira atividade profissional de João Pedro foi como estagiário da área
administrativa de um órgão do Poder Judiciário do Estado do Rio Grande do Sul,
contratado através da Fundação de Desenvolvimento de Recursos Humanos (FDRH). Ele
iniciou sua atividade aos 17 anos e ficou neste estágio por 9 meses, época em que cursava
o último ano do ensino médio. João Pedro concluiu seus estudos sem nunca ter repetido
nenhuma série escolar desde a infância. Quase um ano depois ele inscreveu-se no
SINE/RS e foi encaminhado à vaga de vendedor em uma loja de charutos, atividade que
desempenha há 1 ano.
3.1.5.1 Percepções gerais e obtenção de trabalho
1) Motivação para o trabalho. Em relação à sua primeira ocupação como
estagiário, João Pedro inscreveu-se na prova de seleção para o estágio num órgão do Poder
Judiciário gaúcho apenas para testar seus conhecimentos, pois não tinha a intenção de
começar a trabalhar naquele momento. Concluídos o ensino médio e o estágio, ele
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começou a fazer um curso pré-vestibular poucos meses depois, mas desistiu. Nesse
momento ele resolveu voltar a trabalhar, pois precisava de dinheiro.
2) Estratégias para busca de trabalho. João Pedro informou que foi selecionado
para o estágio porque se inscreveu na prova de seleção. Como não tinha a intenção de
passar, surpreendeu-se com o resultado positivo. Na segunda vez que buscou uma
colocação, levou um mês entre sua inscrição no SINE/RS, a indicação para o trabalho e a
obtenção de uma vaga, processo percebido como rápido e fácil por João Pedro, que obteve
sua primeira oportunidade de trabalho formal na segunda entrevista que realizou. Ele
considera que o SINE/RS é um meio eficaz de obter um trabalho, pois o candidato é
encaminhado para vaga de acordo com o seu perfil (“Então tu vai prá lá, faz o teu cadastro
e tu vai compatível à vaga que tem.”).
3) Obstáculos percebidos. João Pedro não referiu nenhum obstáculo em relação à
sua colocação ou recolocação profissional.
4) Expectativas pessoais e sociais percebidas e significado do trabalho. As
expectativas pessoais em relação ao trabalho estavam associadas aos ganhos econômicos e
à independência da família, que incluía até a saída da casa dos pais. Quando decidiu voltar
a trabalhar pela segunda vez, sua expectativa era estar em atividade, pois havia desistido
de fazer o curso pré-vestibular e percebia que não podia ficar em casa sem trabalhar nem
estudar. Ao longo do tempo mudou sua visão sobre se independizar da família e
atualmente não espera sair da casa dos pais (“(…) porque é confortável, né (…) fazem
tudo pra ti e tu sempre precisa deles”.). Sua remuneração atual é de R$ 900,00 e ele
informou que gasta mais do que ganha apenas com despesas próprias (“Eu ganho bem,
mas eu gasto muito, então eu tenho que recorrer aos meus pais.”). Ao mesmo tempo em
que ainda depende dos pais, reconhece que não poderá viver desta forma a sua vida inteira
(“Até porque tu apanha muito na vida, imagina depois eles morrem (…).”).
Quanto à família, referiu que quando começou a trabalhar seus pais esperavam que
ele priorizasse os estudos do ensino médio em detrimento do trabalho (“Eles falavam, ah!
(…) mas eu quero que tu estude primeiro, não quero que tu trabalhe e pare de estudar,
né”.). Ele comentou que seus pais esperam que ele ingresse no ensino superior e se
dispõem a ajudá-lo a pagar as despesas de uma universidade particular.
5) Agentes envolvidos. Em relação à família foi sua irmã mais velha, de 20 anos de
idade, quem o informou e até mesmo insistiu para que ele fizesse a prova de seleção de
estágio. Embora ele tivesse conhecimento da existência do PNPE e ainda não tivesse tido a
iniciativa de se inscrever no programa, somente quando sua irmã lhe falou dele é que
tomou a iniciativa de se dirigir ao SINE/RS. Quanto aos seus pais, mencionou que são
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pessoas dispostas a conversar e a orientar sobre questões relacionadas a trabalho e futuro.
Eles também o orientaram quanto à apresentação pessoal em entrevistas de emprego,
embora ele tenha ido ao SINE/RS usando bermudas e carregando um skate. Ele lembra
que o funcionário responsável pelo cadastro e encaminhamento do PNPE chamou-lhe a
atenção sobre sua aparência (“Daí o A. falou, ‘só põe umas calça guri, vai lá’.”).
A escola onde estudou apareceu como um contexto onde havia apoio e incentivo
aos alunos em termos de divulgação de oportunidades de estágio, mas não teve qualquer
participação significativa nas suas duas experiências de colocação profissional. Além
disso, comentou que a escola oferecia um trabalho razoavelmente estruturado na área de
orientação profissional, cujos objetivos eram oferecer informações sobre o vestibular e
cursos técnicos e de nível superior e auxiliar na escolha profissional. Entretanto, João
Pedro não se interessou em participar deste tipo de trabalho ofertado pela escola.
Quanto ao grupo de pares, ele qualificou alguns dos seus amigos como
“vagabundos” [sic], pois não trabalham nem estudam e vivem à custa dos pais. Ele
comentou que quando está com os amigos pouco conversam sobre questões profissionais
ou de futuro. Apenas um rapaz do seu grupo de amizades tem nível superior e está
trabalhando na área de sua formação.
3.1.5.2 Experiências de trabalho
1) Condições de trabalho e direitos trabalhistas. A primeira experiência como
estagiário foi considerada boa porque ele trabalhava “seis horas, ganhava R$300,00, não
fazia nada.” [sic]. Da mesma forma, referiu que a atividade atual também é satisfatória em
termos de remuneração. Além disso, comentou que trabalha bem vestido e o ambiente de
trabalho é limpo e organizado, lida com uma clientela de bom nível social e cultural e tem
um bom relacionamento com a chefia. Quanto aos aspectos negativos ele queixou-se que o
ritmo de trabalho na área do comércio é muito extenuante, pois trabalha nos fins de
semana e tem direito apenas a uma folga semanal. Além disso, não gosta de trabalhar em
um ambiente fechado. Não houve referências diretas a questões relativas a direitos
trabalhistas.
2) Manutenção do trabalho e dos estudos. À época em que cursava o ensino médio
e começou seu estágio não manifestou qualquer queixa ou percebeu qualquer dificuldade
em manter os estudos enquanto trabalhava, pois não havia maiores exigências nas tarefas
do estágio e este não produzia qualquer tipo de cansaço físico ou mental (“Eu não fazia
nada.”). Embora reconheça a necessidade de continuar seus estudos em nível superior, ele
tem consciência que tem muita preguiça de voltar a estudar.
72
72
3.1.5.3 Autoconceito
1) Interesses, Características e Habilidades Pessoais percebidas. Conforme
mostra a Tabela 7, durante toda a adolescência João Pedro admirou tudo o que dizia
respeito ao exército, bem como considerava que possuía características pessoais parecidas
com as de um soldado como objetividade, capacidade de tomar decisões, coragem e
obediência; ele explicou que por isso seu objetivo profissional era seguir a carreira militar.
Apesar disto, não referiu sentimentos de tristeza ou frustração pelo fato de não ter sido
aceito no serviço militar devido a um problema cardíaco (“tu vai escolher outra coisa que
tu goste, só.”).
Tabela 7
Interesses, Características e Habilidades Percebidas por João Pedro
Atributos do
autoconceito
Anterior à inserção
profissional
Atividade 1 Atividade formal
Interesses Exército;
Geografia;
História
____________ ____________
Características
e habilidades
percebidas
Objetivo e centrado;
Capaz de tomar
decisões;
Obediente e corajoso
____________ Responsável;
Boa interação com as
pessoas;
Flexível, calmo e
simpático;
Capaz de aprender
coisas novas
Ao começar sua busca por trabalho, referiu que não tinha interesse em atuar em
nenhuma atividade ou área específica (“eu sempre pensei em trabalhar, mas assim, não
sabia o que eu queria.”). Quando foi contratado para atuar como vendedor João Pedro não
pareceu mostrar receio sobre a sua capacidade de desempenhar bem esta nova tarefa, uma
vez que nunca havia se interessado em trabalhar nesta área e nem sabia vender. Ele relatou
que em um mês sentia que já estava dominando a técnica de vendas. Seu bom desempenho
na função de vendedor levou-o a considerar que é capaz de aprender rapidamente novas
tarefas (“(…) eu fui vendo como eles [os colegas] faziam, prestando atenção e fui indo e
daí com, assim, um mês depois eu já tava craque já, né (…).”).
73
73
A partir da sua experiência com vendas ele também passou a perceber que não só é
capaz de interagir com pessoas bem como é calmo, simpático e flexível no trato
interpessoal, pois lida com clientes de idades e interesses diversos. Entretanto, mesmo que
reconheça em si características e habilidades favoráveis ao bom desempenho na ocupação
de vendedor, estes atributos não se mostraram (ao menos até o momento) vocacionalmente
relevantes a ponto de serem traduzidas em uma escolha profissional na área comercial.
João Pedro referiu que seus familiares comentaram que o trabalho contribui para
seu amadurecimento e crescimento pessoal (“ (…) falam agora que eu tô um guri sério”.).
Desta forma, parece que o contexto do trabalho é considerado como o responsável por
completar o processo de socialização e desenvolvimento pessoal que a família e a escola
iniciaram. Embora tenha se utilizado inicialmente da percepção de terceiros para abordar
aspectos do seu desenvolvimento pessoal tais como responsabilidade e maturidade, ele
também referiu que a necessidade de assumir outras tarefas, como abrir e fechar a loja e o
caixa, também fez com que percebesse que é capaz de assumir responsabilidades que
nunca havia pensado até então. Finalmente, reconheceu que sua experiência profissional
tem lhe auxiliado em termos de aprendizado e maior consciência de suas escolhas e
valores (“ (…) pra ti aprender (…) pra ti ver o que tu quer (…) pra ti dar valor a algo (…)
isso eu acho que é legal”.).
2) Valores. Atualmente João Pedro prioriza o aspecto econômico relacionado ao
trabalho e este valor se mostra presente também na intenção de realizar concurso em uma
empresa pública a fim de obter segurança e conforto do ponto de vista financeiro.
Entretanto, ele também manifesta o interesse em desempenhar uma atividade profissional
que favoreça a manutenção de um estilo de vida que considera agradável. Esta colocação
se relaciona à idéia de que não gosta e não se imagina trabalhando a longo prazo em
ambientes como o do shopping center, onde não é possível nem ver a luz do sol (“ (…)
porque hoje sim eu dou valor pro sol”.). Isto sugere que os interesses profissionais de João
Pedro podem estar relacionados ao desejo de viver de acordo com suas idéias, e o trabalho
permitiria a expressão de valores relativos ao seu estilo de vida.
3) Escolhas e planos para o futuro. João Pedro manifestou a intenção de ingressar
no ensino superior. Suas opções no momento são Geologia ou Geografia, e em parte estão
relacionadas ao seu gosto por geografia. Ele comentou que tem alguns projetos já
delineados, como lecionar Geografia, em especial temas ligados à geografia política. O
interesse pela licenciatura está associado à percepção de que gosta de lidar com pessoas.
Afirma também que se vê como geólogo em uma usina de geração de energia ou numa
companhia de petróleo. Até atingir alguma destas metas, parece que João Pedro está ciente
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74
que tem outros desafios a enfrentar, como mudar suas atitudes em relação ao estudo (“dá
uma preguiça de estudar (…) eu tenho que ir rápido agora (…) ah, daqui uns três anos (…)
é certo que eu não vou fazer faculdade.”) e assim atender às suas expectativas e também às
expectativas familiares de ingressar no ensino superior. Parece que ele já enfrentou
problemas semelhantes até mesmo quando fazia um curso pré-vestibular, após o término
do estágio, quando desistiu de estudar para o vestibular (“Ah! cansei de fazer, é muito
puxado”.).
Em síntese, João Pedro era um “guri” [sic] quando se dirigiu ao SINE/RS, usando
bermudas e portando um skate. Depois de sua experiência como vendedor de charutos
passou a ser visto como um “guri sério” [sic], mas ainda um guri que precisa dos pais para
viver e que tem preguiça de estudar. Por outro lado, ele tem clareza quanto às suas opções
profissionais e demonstrou que explorou diferentes possibilidades, mas ainda necessita
implementá-las a fim de desenvolver sua carreira.
3.1.6 Cristiano
Cristiano não planejava trabalhar antes dos 18 anos, mas ao sentir necessidade de
obter autonomia financeira dos pais e ter acesso ao consumo, começou seu primeiro
estágio aos 16 anos em uma clínica de saúde na função de recepcionista durante 6 meses.
Após esta experiência estagiou por mais 6 meses em uma fábrica de relógios-ponto na
função de auxiliar de almoxarifado. Cristiano já concluiu o ensino médio e há 1 ano e 2
meses trabalha como auxiliar do almoxarifado de uma loja de peças e acessórios para
bicicletas.
3.1.6.1 Percepções gerais e obtenção de trabalho
1) Motivação para o trabalho. Os motivos que levaram Cristiano a buscar sua
primeira ocupação como estagiário foi a necessidade de ganhar dinheiro para arcar com
seus gastos pessoais (“Cansei de ficar pedindo dinheiro pro pai, pra mãe; hoje tem,
amanhã não tem, não sei o que, daí fui procurar emprego.”). Ao mesmo tempo, referiu que
seus próprios pais também sinalizavam que ele deveria começar a trabalhar (“(…)
mandava eu trabalhar (…)”), justificando que não tinham condições financeiras de dar-lhe
dinheiro sempre que pedia. Cristiano informou que com a remuneração aproximada de R$
380,00 como estagiário conseguiu comprar tudo o que queria para si e ainda ajudava a
pagar alguma despesa da família, como uma conta de luz, ou colaborava no pagamento do
aluguel.
2) Estratégia para busca de trabalho. As duas primeiras atividades ocupacionais
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75
de Cristiano foram obtidas através do CIEE. Ele informou que procurou o CIEE porque
tinha informações de que este é o meio de conseguir o primeiro emprego; referiu ainda que
acreditava que naquela época seria difícil conseguir um emprego com carteira assinada
porque ainda não havia concluído o ensino médio. Ele também sabia que a carga horária
do estágio era compatível com o horário escolar e não queria que o trabalho pudesse
atrapalhar seus estudos (“Não queria parar [de estudar]”.). Cristiano contou que foi até o
CIEE se inscrever, mostrou os certificados de conclusão dos cursos de computação que
possuía e ficou aguardando uma vaga. O período entre a inscrição e a obtenção de uma
vaga foi percebido como rápido (“Eu consegui estágio rápido.”).
Após concluir o ensino médio ele procurou diretamente o SINE/RS de Porto
Alegre. Assim como o CIEE, considerava que este era um meio eficaz para obter uma
colocação profissional. Cristiano referiu que após se cadastrar no PNPE se apresentou
aproximadamente em quatro ou cinco locais até obter o emprego atual, processo que durou
uns 2 meses. Ele não considerou este processo demorado, pois pegava uma carta de
apresentação no SINE/RS em uma semana, esperava a resposta e, caso o resultado fosse
negativo, voltava até o SINE/RS e pegava outra carta e assim sucessivamente. Após a
entrevista na empresa onde trabalha se passaram três semanas até receber o telefonema
avisando que havia sido o indicado para a vaga.
3) Obstáculos percebidos. Cristiano comentou que aos 16 anos acreditava que não
era tão difícil conseguir um emprego, pois não teve dificuldades em obter seus dois
estágios (“(…) sair de um estágio e em duas semanas já tá em outro, achei ah!…uma
barbada (…).”). Ao comparar a remuneração e o horário de trabalho destas primeiras
experiências como a atual, percebeu que o nível de exigência é alto e que os benefícios
não são compatíveis (“(…) arranjei um emprego que eu trabalho mais e ganho um pouco
mais (…) eu ganhava quase que a mesma coisa que agora (…).”). Através da sua
experiência percebe que o mercado de trabalho formal não oferece ofertas de trabalho de
qualidade e é competitivo (“Bah! Bem competitivo, achei que era bem mais fácil, arranjar
emprego, mas não é.”).
4) Expectativas pessoais e sociais percebidas e significado do trabalho. A
principal expectativa de Cristiano em relação ao trabalho era que seus ganhos pudessem
atender às suas necessidades de consumo pessoal e então não necessitasse mais pedir
dinheiro para seus pais. Desta forma, suas expectativas em relação ao trabalho e o
significado deste parecem se confundir na mesma idéia, que é obter meios para assumir
seus gastos pessoais (roupas, atividades de lazer) e conquistar relativa autonomia
financeira em relação à família. A satisfação de Cristiano com a experiência inicial de
76
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trabalho esteve relacionada justamente à percepção de que ele havia conquistado
autonomia para gerenciar seus gastos (“Foi muito boa né (…) não precisava prestar conta
pra ninguém, comprava as minhas coisas, saía, pra mim foi muito bom.”). A perspectiva
de começar a trabalhar somente depois dos 18 anos sugere que ele usava a maioridade
como um divisor entre aproveitar o tempo apenas para se divertir e ocupar o tempo com o
trabalho, como se estes fossem opostos (“Eu pensava, eu planejava (…) farrear até os 18 e
trabalhar depois dos 18.”). Ele afirmou que supunha que trabalhar era cumprir tarefas e
imaginava que “ia trabalhar, ganhar meu dinheiro e só” [sic]. Quanto às expectativas de
seus pais, estas pareceram semelhantes às suas, conforme percepção de Cristiano (“Uma
aliviada no bolso deles, né”.).
5) Agentes envolvidos. Quanto aos seus pais, a participação deles foi alertá-lo que
estava na hora de buscar uma atividade remunerada a fim de arcar com suas próprias
despesas. Eles chegaram a orientá-lo a fazer um “teste vocacional” [sic] a fim de conhecer
qual área deveria atuar, mas ele não o fez porque não acredita nos resultados deste tipo de
instrumento. Quanto à escola, lembra que esta mantinha um mural para divulgar vagas de
estágios entre os alunos, mas ele creditou aos colegas da escola que já trabalhavam a
orientação sobre onde buscar seu primeiro estágio e emprego.
3.1.6.2 Experiências de trabalho
1) Condições de trabalho e direitos trabalhistas. Conforme informações de
Cristiano, não havia nenhum tipo de exigência de qualificação anterior para ingressar no
emprego atual, exceto o ensino médio completo. Entretanto, isso nada tem a ver com a
necessidade de conhecimento para desempenhar a função, e sim com a disponibilidade de
tempo para cumprir horas extras, uma vez que a carga horária de trabalho exigida
normalmente ultrapassa 40 horas semanais.
Ao comparar a relação entre sua remuneração de R$ 480,00 e a carga horária de
trabalho atual com os estágios anteriores, Cristiano percebeu que trabalha quase o dobro
de horas sem que a sua remuneração tenha sofrido a mesma proporção de reajuste, pois o
valor do salário atual é fixo e as horas extras não são pagas. Em termos de benefícios,
referiu que recebe vales transporte e alimentação.
Cristiano comentou ainda que no início sentiu diferenças com o aumento do
horário de trabalho, sendo que se sentia muito cansado e chegava a usar o intervalo do
almoço para dormir. Hoje em dia ele referiu que já se acostumou com o ritmo das
atividades e aproveita as poucas horas livres para praticar esportes, sendo que costuma
passar boa parte do fim de semana num clube social praticando diferentes modalidades
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esportivas com amigos.
A forma como as tarefas estão distribuídas e organizadas no setor de almoxarifado
da empresa onde trabalha faz com que perceba que seu trabalho é importante em relação
aos demais da equipe. Conforme descreveu, sua tarefa de separar de mercadorias é simples
e braçal, e a organização do trabalho no setor envolve atividades rotineiras e repetitivas;
entretanto, isto não parece deixá-lo desmotivado ou insatisfeito. Ao contrário, percebe a si
mesmo como um elemento importante no processo do trabalho (desde a chegada do
pedido até chegar à expedição da mercadoria) e demonstra preocupação em não
sobrecarregar os demais colegas com sua ausência (“e me sinto importante no que eu faço
(…) se um dia (…) que eu falto, eu vou fazer falta então (…) vou quebrar todo esse
esquema (…) por causa que mais pessoas dependem de mim, no caso.”). Finalmente, em
termos do seu desempenho ao longo das suas três experiências profissionais, acredita que
se saiu bem em todas elas porque nunca foi despedido, o que sugere que nunca recebeu
qualquer retorno sobre pontos positivos ou a melhorar no contexto do trabalho.
2) Manutenção do trabalho e estudos. Cristiano estava no primeiro ano do ensino
médio quando começou a trabalhar. Ele estudava pela manhã e trabalhava à tarde. Como
suas duas primeiras experiências na época em que estudava foram estágios, a manutenção
dos estudos era obrigatória para que pudesse ser estagiário. Embora ele tenha concluído o
ensino médio sem nenhuma repetência ao longo de sua trajetória escolar, comentou que
interrompeu o trabalho no meio do segundo ano para se dedicar apenas aos estudos, pois
não estava se saindo bem na escola. Seus pais cobravam que ele passasse de ano e
concluísse o ensino médio, e por isso ele se dedicou apenas aos estudos até chegar ao final
do ensino médio.
3.1.6.3 Autoconceito
1) Interesses, Características e Habilidades Pessoais percebidas. O interesse de
Cristiano por radiologia antes de começar a trabalhar, conforme mostra a Tabela 8, levou-
o a realizar uma prova de seleção para ingressar em uma escola que oferece o Curso
Técnico em Radiologia, na qual não foi aprovado. Na época, sua motivação estava
fundamentada na percepção da relação entre bom retorno financeiro e número limitado de
horas de trabalho.
Embora também tenha referido interesse por computadores e tenha feito diversos
cursos sobre o assunto acabou por não direcionar sua busca por trabalho nesta área.
Através da observação das tarefas cotidianas realizadas por seu chefe, que tem formação
de nível superior em Administração de Empresas, passou a interessar-se por assuntos
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relativos a esta área. Ele comentou que acredita que teria condições de realizar tarefas
semelhantes, como liderança e coordenação de equipes de trabalho, além das tarefas
administrativas (“Eu acho que eu poderia ser um bom administrador, sei lá…fazer o
mesmo que o meu chefe faz, ele comanda praticamente toda a empresa.”).
Tabela 8
Interesses, Características e Habilidades Pessoais Percebidas por Cristiano
Atributos do
autoconceito
Anterior à
inserção
profissional
Atividade 1 Atividade 2 Atividade
formal
Interesses Radiologia;
Computadores
__________ ___________ Administrar
uma empresa
Características e
habilidades
percebidas
___________ __________ ___________ Atento e
disciplinado;
Boa interação
com pessoas;
Controle
sobre as
emoções;
Capaz de
aprender
coisas novas
A Tabela 8 aponta ainda que características como estar sempre atento às tarefas e
às necessidades dos setor, sua disciplina ao cumprir o que é solicitado e a capacidade de
estabelecimento de relações cordiais e de cooperação com os colegas de trabalho fizeram
com que percebesse que tem condições de interagir com as pessoas. Ele referiu que
começou a perceber que através do trabalho tinha que satisfazer também expectativas de
clientes, colegas e superiores, além das suas próprias, e com isso aprendeu a respeitar aos
demais e obedecer aos seus superiores, bem como controlar mais suas emoções e a escutar
mais as outras pessoas. Através do seu relato, percebe-se que deixou de se comportar
como um adolescente que se preocupa apenas em satisfazer suas necessidades pessoais. A
partir das relações de trabalho passou a se perceber numa rede de relações sociais, o que
fez com que mudasse até mesmo a percepção sobre si (“(…) me tornou gente [a
experiência de trabalho] (…) ah! me tornou mais civilizado, digamos assim. Aprendi a
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79
respeitar, aprendi a obedecer, aprendi a tudo praticamente.”).
2) Valores. Através das colocações de Cristiano, o valor associado ao trabalho diz
respeito basicamente ao aspecto econômico. Além disso, suas expectativas de estudar e
obter um trabalho de melhor qualidade sugerem que ele associa o tipo de trabalho
desempenhado ao status social que cada um ocupa na sociedade.
3) Escolhas e planos profissionais. No momento seus planos para o futuro incluem
prestar vestibular para o curso de Administração de Empresas. Ele já efetuou sua inscrição
para o concurso da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, mas não se sente em
condições de passar porque não está estudando. De qualquer modo, referiu que no
próximo ano deverá realizar um curso pré-vestibular. Ele comentou que se não conseguir
ingressar na universidade federal, irá tentar vestibular em universidades privadas, pois
conta com o apoio dos pais caso seja necessário pagar os custos de um curso numa
faculdade particular.
Cristiano salientou que desde o ensino médio nunca pensou em parar de estudar,
pois acredita que um maior nível de escolaridade é um meio de obter melhores empregos
(“Porque sem estudo a pessoa não vai a lugar nenhum, não adianta, vou ficar a vida inteira
fazendo isso que eu faço? Pra mim não serve, tá doido.”). Embora ele tenha se mostrado
insatisfeito com a alta carga horária de trabalho e tenha colocado que gostaria de buscar
outra colocação, afirmou que no momento, justamente pelo excesso de trabalho, não tem
tempo de se envolver na busca de outras oportunidades.
De modo geral, Cristiano aceita trabalhar para custear suas despesas e adapta-se às
demandas do meio e às pessoas. Não parece que ele tenha maiores preocupações consigo e
com seu futuro, embora ele e sua família valorizem o estudo como um meio de obter um
emprego qualificado e ascender socialmente. Embora questione as condições atuais de
trabalho e mencione planos profissionais, não foi em busca de novas oportunidades de
trabalho nem mesmo está estudando para o vestibular no qual se inscreveu. Assim, a
experiência profissional não favoreceu o desenvolvimento de novas percepções sobre seus
autoconceitos e, desta forma, parece que não contribuiu para o seu desenvolvimento de
carreira. Embora tenha manifestado a escolha pelo curso de Administração de Empresas,
não soube explicar bem qual a relação entre esta atividade e aspectos do seu autoconceito.
3.1.7 Síntese dos resultados da análise de conteúdo dos partcipantes
Após descrever os resultados da análise de conteúdo de cada entrevista, será
apresentada a seguir uma síntese dos mesmos. Desta forma, espera-se resumir os
principais resultados e, ao mesmo tempo, quando pertinente, apontar as diferenças e
80
80
similitudes encontradas em cada categoria e subcategoria. A fim de facilitar a organização
das informações, os resultados de cada categoria e suas respectivas subcategorias também
são expostos em formato de tabelas.
1.7.1 Percepções gerais e experiências de obtenção de trabalho
1) Motivação para o trabalho. Todos reconheceram que o orçamento familiar não
podia arcar com suas despesas pessoais de consumo e alguns não se sentiam à vontade ou
não gostavam de pedir dinheiro aos pais a toda hora, o que refletiu na percepção de que
havia chegado o momento de buscar um trabalho remunerado. Foram poucos os relatos
referentes à necessidade de colaborar com as despesas da casa.
Como mostra a Tabela 9, a principal motivação para o trabalho entre os
adolescentes e jovens pesquisados foi obter dinheiro para suprir necessidades pessoais de
consumo. Inicialmente tinham como objetivos comprar roupas, calçados e arcar com as
despesas de atividades de lazer com o grupo de amigos, como festas. Conforme foram
ficando mais velhos, relataram outras demandas de consumo, como fazer a Carteira de
Nacional de Habilitação (CNH), comprar um computador ou um carro. Simone também
apontou outras motivações para buscar trabalho, como adquirir experiência profissional,
novos conhecimentos e pagar os estudos de nível superior.
2) Estratégias para a busca de trabalho: Segundo descrito na Tabela 9, as
estratégias para a busca de trabalho foram variadas e podem ser resumidas em 1) entrega
de currículos ou preenchimento de fichas em diferentes locais; 2) pedido direto de
emprego a conhecidos da família; 3) inscrição para vagas de estágio em empresas que
fazem a intermediação entre empresa e escola, como o CIEE ou FDRH; e 4) inscrição nas
agências SINE/RS, conhecida por intermediar o encaminhamento ao emprego, quando
então faziam o cadastro no PNPE. Os procedimentos de cadastro no SINE/RS e
encaminhamento ao emprego através do PNPE foram avaliados como positivos pelos
participantes em termos de facilidade e agilidade, pois saíam de lá com uma carta de
encaminhamento para um local determinado, a fim de fazerem uma entrevista e em poucos
dias ou semanas já estavam contratados.
3) Obstáculos percebidos: Desde o momento que decidiram obter um meio de
geração de renda ou buscar trabalho pela primeira vez, alguns jovens perceberam
obstáculos à colocação e recolocação no mercado de trabalho, enquanto outros não. A
Tabela 9 descreve os obstáculos referidos pelos participantes, como a relação entre a alta
demanda dos jovens por trabalho e a restrição de ofertas para esta população, em especial
em cidades pequenas.
81
81
Tabela 9
Síntese das Subcategorias Referentes à Categoria Percepções Gerais e Experiências de
Obtenção de Trabalho
Motivação
para o
trabalho
Estratégias para
a busca de
trabalho
Obstáculos
percebidos
Expectativas
pessoais e
sociais
percebidas e
significado do
trabalho
Agentes
envolvidos
Ganhar
dinheiro;
Sustentar
despesas
pessoais de
consumo.
Entregar
currículos;
Preencher
fichas;
Pedido direto a
familiares ou
conhecidos;
Inscrever-se em
agências de
estágio ou de
emprego.
Relação entre
oferta e
demanda de
trabalho;
Falta de
experiência;
Baixo nível de
escolaridade;
Morar em
cidades
pequenas;
Ofertas de
educação e
trabalho
destinada a
rapazes ou a
moças.
Pessoais:
ganhar
dinheiro;
manter-se em
atividade;
assumir
responsabili-
dades;
Sociais:con-
clusão dos
estudos e
obtenção de
um trabalho
bem
remunerado;
Significado:
autonomia
financeira;
tornar-se
adulto.
Família:
orientação;
obtenção de
oportunida-
des.
Escola:
divulgação
de estágios;
solidarieda-
de dos
professores
Pares:
estratégias
de busca de
emprego;
apoio.
Empregador:
informação
sobre PNPE;
incentivo à
qualificação.
82
82
A exigência de experiência profissional anterior e o baixo nível de escolaridade
também foram apontados como obstáculos à obtenção de trabalho. Outra barreira
percebida foi a divisão das ofertas de curso técnico e de trabalho entre rapazes e moças.
Em função da conjunção destes diferentes aspectos, alguns dos participantes mencionaram
que percebem o mercado de trabalho como competitivo.
Por outro lado, Fernando e João Pedro não mencionaram qualquer dificuldade no
processo de colocação ou recolocação profissional. Embora a análise de conteúdo das
entrevistas não tenha permitido compreender em profundidade os motivos que levaram
cada participante a perceber (ou não perceber) obstáculos à colocação profissional, é
possível supor que características específicas das experiências relatadas acerca da
obtenção de trabalho tenha relação com as diferentes percepções manifestadas nas
entrevistas.
4) Expectativas pessoais e sociais percebidas e significado do trabalho: De acordo
com a Tabela 9, as expectativas pessoais dos participantes em relação ao trabalho diziam
respeito à obtenção de remuneração. Além disso, o trabalho foi visto como um meio de
manter-se em atividade. Entretanto, foram percebidas mudanças nas expectativas dos
participantes na medida em que começaram a trabalhar. Os jovens pesquisados passaram a
esperar que o trabalho lhes possibilitasse assumir maiores responsabilidades e tarefas
características da idade adulta.
Assim, embora o significado do trabalho para os participantes deste estudo esteja
associado principalmente à autonomia financeira da família, paulatinamente passou a ser
visto como um meio de transição da adolescência para idade adulta. Esta mudança nas
expectativas dos participantes sugere que o trabalho passou a ser significar um meio de
desenvolvimento pessoal e inserção social, sendo que no caso de Simone, passou a
significar também um meio de realização pessoal.
Do ponto de vista social, a expectativa de continuidade dos estudos até a conclusão
do ensino médio pareceu prioridade para a maioria das famílias. Alguns referiram a
percepção de que os pais esperavam que concluíssem o ensino médio e depois
começassem a trabalhar, enquanto outros manifestaram a percepção de que seus pais
esperam que no futuro ingressem no ensino superior. De modo geral, observou-se que o
nível de escolaridade é associado tanto pelos participantes quanto pelas pessoas do seu
entorno à possibilidade de obter um emprego qualificado no futuro.
5) Agentes envolvidos. A Tabela 9 mostra que diferentes agentes estiveram
envolvidos na colocação ou recolocação profissional dos participantes deste estudo.
Dentre eles, o maior destaque foi a família. Os resultados mostraram que pai, mãe, irmãos
83
83
mais velhos e outros familiares foram percebidos tanto como fonte de cobrança quanto de
apoio e incentivo no que diz respeito ao trabalho e estudo. Eles também colaboraram com
informações sobre opções educacionais e de mercado de trabalho, orientações sobre a
necessidade de qualificação, apresentação pessoal em entrevistas de emprego ou atitudes e
comportamentos no trabalho e, em alguns casos, os pais foram os responsáveis por obter
as primeiras oportunidades profissionais para os filhos em pequenas empresas ou
estabelecimentos comerciais de conhecidos ou amigos.
No caso Simone e Diego, a figura do pai não foi percebida enquanto um agente
ativo e participativo em seus planos ou decisões de trabalhar e/ou estudar, atitudes que
couberam às suas respectivas mães. Eles foram referidos como figuras que não valorizam
seus esforços para progredirem no trabalho e/ou nos estudos. Em decorrência deste tipo de
atitude, os participantes expressaram sentimentos de decepção e frustração com a figura
paterna, o que justifica algumas afirmações sobre falta de motivação para procurá-los e
contar sobre suas atividades cotidianas.
Os participantes fizeram referências mais específicas sobre a participação da escola
em situações relacionadas à divulgação de vagas de estágios em murais. Em relação aos
professores, foi mencionado que alguns demonstram solidariedade com aqueles que
trabalham, flexibilizando horários e tolerando atrasos na entrega de atividades escolares.
Os jovens sugeriram que muitos deles incentivam que os alunos não deixem de freqüentar
a escola depois que começam a trabalhar. Também foi relatado o empenho de professores
em obter estágios profissionalizantes para alunos, especialmente no ensino técnico. Em
algumas situações foi mencionado a oferta de auxílio aos alunos em sua escolha
profissional, no fornecimento de informações sobre opções de cursos técnicos e de nível
superior, divulgação de cursos de formação profissional ou informação e orientação aos
alunos em estratégias de busca de emprego, em especial o cadastro no PNPE.
Não foi no contexto do grupo de pares que a maioria dos participantes
compartilhou idéias e planos de trabalho, sendo que em geral apenas conversaram mais
diretamente sobre algumas estratégias de busca de emprego. Houve o relato de situações
nas quais os amigos apoiaram uns aos outros no momento em que algum deles começava a
trabalhar, mas neste caso esta atitude estava relacionada à inclusão do amigo (a) recém-
empregado (a) nas atividades de lazer do grupo nos fins-de-semana, principalmente as
saídas noturnas.
Finalmente, os empregadores parecem ter tido uma participação relevante quando
se tratou orientar alguns dos jovens participantes quanto aos procedimentos de inscrição
no SINE/RS de Porto Alegre para que pudessem se cadastrar no PNPE e assim serem
84
84
admitidos. Além disso, houve relatos de que alguns incentivam a busca de qualificação
profissional e orientam quanto a opções educacionais.
3.1.7.2 Experiências de trabalho
1) Condições de trabalho e direitos trabalhistas. A primeira experiência de
trabalho dos participantes ocorreu muitas vezes antes dos 16 anos de idade ou no máximo
até os 17 anos. Até o encaminhamento ao emprego através do PNPE eles referiram ter
trabalhado em diferentes atividades como autônomos, no mercado de trabalho informal ou
em estágios, desempenhando inicialmente funções auxiliares, principalmente no setor de
serviços ou comércio varejista. A Tabela 10 mostra que não foram feitas referências sobre
exigências de qualificação para a obtenção de qualquer uma das vagas ocupadas pelos
participantes.
Ainda de acordo com a Tabela 10, tanto aspectos negativos quanto positivos foram
associados ao trabalho. Em relação aos negativos, foi mencionado que muitas das
ocupações desempenhadas se caracterizam pela baixa qualificação, o que resulta na baixa
remuneração e falta de perspectivas de crescimento no trabalho, especialmente através de
promoção ou reajuste salarial. Também foram feitas referências a carga horária excessiva,
superior a 8 horas de trabalho diárias, poucas folgas no mês, cansaço físico, estresse e
trabalho sob condições climáticas adversas.
Ao considerar a relação entre remuneração e escolaridade dos participantes, foram
observadas algumas contradições. Simone executa tarefas que exigem conhecimento
técnico e formação profissional específica, mas é João Pedro, que trabalha com vendas,
que ostenta o melhor salário, mesmo que a atividade que desempenha não tenha exigido
dele nenhum preparo, conhecimento ou aquisição de habilidade anterior. No caso de
Gabriela e João Pedro, a baixa complexidade das tarefas e a remuneração são equivalentes
às de Fernando e Diego, que ainda nem completaram o ensino fundamental.
No caso dos relatos positivos foi mencionado que estar no meio de pessoas
conhecidas, trabalhar bem vestido e em um ambiente limpo, ter contato com pessoas de
bom nível social e cultural, estabelecer uma boa relação interpessoal com colegas e/ou
clientes. Algumas das tarefas desempenhadas também foram consideradas motivadoras
porque exigem conhecimentos e/ou habilidades pessoais, especialmente a capacidade de
comunicação e interação com pessoas. A percepção de sentir-se apoiado, valorizado e
reconhecido pelo empregador ocorreu principalmente quando este ofereceu aumento
salarial aos jovens.
85
85
Tabela 10
Síntese das Subcategorias Referentes à Categoria Experiências de Trabalho
Condições de trabalho e direitos
trabalhistas
Manutenção do trabalho e estudos
Desempenho de funções auxiliares;
Ausência de exigências de qualificação;
Aspectos negativos: baixa remuneração;
alta carga horária; poucas perspectivas
de ascensão profissional; cansaço;
Aspectos positivos: ambiente de trabalho
limpo e agradável; manter contato
interpessoal (colegas/clientes);
Direitos trabalhistas: benefícios;
descanso remunerado, registro da
atividade ocupacional na Carteira de
Trabalho.
Trabalhar e estudar de dia não implica
dificuldades de manter as duas atividades;
Trabalhar de dia e estudar à noite provoca
maior desgaste físico e cognitivo;
Abandono escolar motivado por ausência
de motivação e sentido atribuído ao
estudo.
Referências a aspectos relacionados aos direitos trabalhistas foram escassas no
presente estudo e, quando presentes, estavam relacionadas aos benefícios (vale-transporte,
valerefeição), ao descanso remunerado e ao registro da atividade na Carteira de Trabalho.
Provavelmente este foi o maior atrativo para os jovens pesquisados buscarem um trabalho
na economia formal.
2) Manutenção do trabalho e estudos. A maior parte dos entrevistados manteve as
atividades escolares em paralelo à atividade ocupacional. No caso daqueles que
começaram a trabalhar como estagiários de ensino médio, autônomos ou na economia
informal, o horário de trabalho se adequou ao de estudo, ambos no período diurno. Nestes
casos, conforme indica a Tabela 10, não houve relatos sobre dificuldades de manter as
duas atividades concomitantemente. Apenas Simone e Diego relataram a necessidade de
empreender maiores esforços físicos e/ou cognitivos para manter as duas atividades, pois
trabalham durante o dia estudam/estudavam à noite. Por outro lado, ambos referiram que
se sentiam motivados para continuar estudando. Já Fernando, que abandonou a escola,
reconhece que não foi o horário ou o cansaço provocado pelas atividades de trabalho que
interferiram em sua decisão. Segundo seu relato, ele não via razão para continuar
estudando.
86
86
3.1.7.3 Autoconceito
1) Interesses, Características e Habilidades Pessoais percebidas. Em termos
gerais os participantes deste estudo referiram que possuíam interesses em atividades
ligadas à carreira militar, história e geografia, decoração e pintura, radiologia, atividades
administrativas, contábeis e relacionadas à computadores, teatro e contato com o público,
mecânica de automóveis e tornearia, sonorização e tênis. Entretanto, conforme consta na
Tabela 11, quando foram buscar trabalho ou começaram a desempenhar uma atividade
ocupacional, a maior parte deles não levou em conta tais interesses.
Por outro lado, à medida que os participantes deste estudo foram se adaptando a
novos ambientes de trabalho, conseguindo cumprir com as tarefas designadas e
interagindo com colegas, superiores e/ou clientes/usuários eles passaram a perceber
características e habilidades pessoais que antes não reconheciam. Deve-se salientar que
mudanças na percepção destes atributos do autoconceito ao longo das diferentes
experiências ocupacionais foram evidentes em todos os casos. Além disso, alguns
mencionaram que o trabalho foi o mediador de descobertas sobre seu jeito de ser e de se
comportar diante de situações ou em relação às pessoas que antes desconheciam possuir;
outros reconheceram que o trabalho tinha favorecido a aprendizagem de atitudes e o
conhecimento de si mesmo.
Após começarem a trabalhar os adolescentes e jovens pesquisados passaram a se
perceber como organizados (as), ágeis, dinâmicos (as), competentes para aprender novas
tarefas, seguir normas e regras, tomar iniciativas e resolver problemas. A Tabela 11 mostra
que um aspecto comentado por muitos foi o desenvolvimento de habilidades relacionadas
à comunicação interpessoal, principalmente aqueles que trabalham em contato direto com
pessoas. Foi comum o relato de que se tornaram mais flexíveis em suas relações,
aprenderam a ouvir mais do que falar e a controlar a expressão de suas emoções. Por isso
se definiam agora como pessoas calmas, pacientes e tolerantes, solícitas, cordiais e
cooperativas com os demais, tanto no trabalho quanto fora dele.
A principal transformação pessoal pela qual os participantes deste estudo passaram
desde o momento que começaram a trabalhar provavelmente foi a percepção de que de
adolescentes preguiçosos ou “parados” [sic] transformaram-se em trabalhadores capazes
de assumir responsabilidades. A entrevista de Simone ilustra claramente essa situação, já
que de uma adolescente insegura, tímida e preguiçosa ela passou a se perceber como uma
técnica contábil competente.
87
87
Tabela 11
Síntese das Subcategorias Referentes à Categoria Autoconceito
Interesses, características e
habilidades percebidas
Valores Escolhas e planos para o
futuro
Ocupações desvinculadas
de interesses;
Capacidade de aprender
coisas novas e resolver
problemas;
Desenvolvimento de
habilidades pessoais e de
relacionamento
interpessoal.
Honestidade;
Aspectos econômicos
Manter-se no atual
emprego;
Continuar estudando
(ensino técnico ou
superior) e garantir um
futuro melhor.
2) Valores. Segundo mostra a Tabela 11, muitos dos participantes ressaltaram a
importância de demonstrar no dia a dia do trabalho que são pessoas honestas (não roubam
nada de ninguém) e mostraram-se orgulhosos de serem reconhecidos por familiares,
colegas de trabalho e empregadores como pessoas em que se pode confiar. Ao longo dos
relatos foram identificadas escassas referências de que o trabalho pudesse expressar
valores relativos à utilização de habilidades e conhecimentos adquiridos e permitisse
manter um estilo de vida considerado adequado. A menção a estes valores mostra-se, em
geral, secundária ao valor econômico que o trabalho representa para todos os participantes;
este último, sem dúvida, foi o principal aspecto valorativo mencionado pelos adolescentes
e jovens pesquisados, conforme consta na Tabela 11.
3) Escolhas e planos para o futuro. Ao observar a Tabela 11, nota-se que em
termos imediatos o principal objetivo em termos profissionais é manter-se no emprego
atual. Outro plano que muitos dos participantes mencionaram é continuar os estudos;
houve referências sobre iniciar um curso técnico e também ingressar na universidade. De
modo geral, os participantes referiram que planejam, através do trabalho, garantir um
futuro melhor. Entretanto, eles falaram de planos sobre os quais parecem não ter muita
clareza quanto à possibilidade de realização. Alguns deles, inclusive, referiram contar com
a ajuda divina para alcançar seus objetivos profissionais. Simone foi a única dos
participantes que demonstrou já ter previsto uma série de etapas e meios pelos quais
pretende conquistar estabilidade financeira e conforto material para si e sua família, um
88
88
dos seus objetivos de vida.
3.2 Análise das tarefas de desenvolvimento vocacional do estágio de exploração
Concluída a apresentação dos resultados da análise de conteúdo das entrevistas e a
síntese geral do conteúdo de cada categoria e subcategoria serão descritos a partir de agora
os resultados da análise das tarefas de desenvolvimento vocacional do estágio de
exploração (Super et al., 1996) efetuadas por dois juízes. Posteriormente serão
apresentadas informações adicionais que não correspondem às tarefas de desenvolvimento
vocacional do estágio de exploração proposto pela teoria Life-Space, Life-Span (Super et
al., 1996), mas que foram apontadas pelos juízes como comportamentos orientados à
busca de trabalho e sua manutenção nele.
A análise das respostas vocacionais dos participantes às tarefas de
desenvolvimento vocacional do estágio de exploração (Super et al, 1996) pretendeu dar
conta de um dos objetivos específicos desta pesquisa, que foi identificar as tarefas de
desenvolvimento vocacional do estágio de exploração com as quais os jovens se
defrontaram desde antes do ingresso no mercado de trabalho até o presente. Esta análise
foi efetuada por dois juízes, conforme os procedimentos descritos no subitem 2.4. A
Tabela 12 mostra os resultados da análise de concordância entre juízes.
Considerando os 12 fragmentos em comum que foram assinalados e categorizados
pelos dois juízes, a Tabela 12 mostra que houve concordância entre os juízes em 11
fragmentos das entrevistas. Do total de concordâncias, quatro fragmentos assinalados
foram categorizados como cristalização de preferências profissionais, cinco como
especificação e dois como implementação. Todas as entrevistas analisadas tiveram ao
menos um fragmento em comum assinalado e categorizado pelos juízes, à exceção da
entrevista de Diego.
Na entrevista de Simone os juízes assinalaram em comum três fragmentos. O gosto
de Simone pela decoração e a escolha pelos cursos técnico de Administração de Empresa e
Contabilidade e, mais recentemente, pelo curso de superior de Ciências Contábeis
(“…quero fazer vestibular para Contábeis.”) correspondem à tarefa especificação de
preferências profissionais (Super et al., 1996). Em relação à necessidade de estudar, os
juízes apontaram a sua participação em cursos e palestras do Conselho Regional de
Contabilidade como uma resposta vocacional à tarefa de especificação, que denota
comprometimento com a escolha profissional (“(…) eu faço palestras lá no conselho
[regional de contabilidade]… eu procuro assim, me especializar…”). A decoração de
festas infantis foi identificada como uma tarefa de implementação de uma preferência, ou
89
89
seja, ela converte para a realidade, através de ações, uma preferência profissional (Super et
al., 1996) (“As festas infantis da minha família sou sempre eu que decoro (…) eu crio, eu
pinto, eu faço murais.”).
Tabela 12
Concordância Entre Juízes na Categorização das Tarefas de Desenvolvimento Vocacional
do Estágio de Exploração*
Juiz 1
Total
Juiz 2
Cristalização
Especificação
Implementação
Total
Cristalização
4
1
5
Especificação
5
5
Implementação
2
2
4
5
3
12
*Índice de concordância estatística de Kappa=0,871; p<0,001.
Quanto a Gabriela, a categorização de um fragmento como cristalização de uma
preferência profissional (Super et al., 1996) está associada ao critério de suas escolhas para
o futuro (“(…) administração, publicidade, informática que são as coisas mais, que estão
trazendo as respostas mais rápidas.”). Segundo informou Gabriela, estas opções atendem
ao critério de escolha “respostas rápidas” [sic] porque, segundo sua percepção, oferecem
maior número de ofertas de vagas no mercado de trabalho e bom retorno financeiro.
Com relação a Fernando, foram assinalados dois fragmentos. A categorização das
tarefas de cristalização e especificação diz respeito ao seu interesse por desempenhar a
função de vestiarista. Ao ingressar no clube social onde trabalha, percebeu que poderia ser
promovido para a área de manutenção ou serviços gerais e identificou diferentes funções
que poderia desempenhar (“Aí eu comecei a trabalhar com essa intenção (…) amanhã ou
depois, quem sabe eu tô lá de serviços gerais.”). Este processo foi categorizado como
cristalização de preferências profissionais, pois ele foi capaz de formular um objetivo
profissional generalizado (Super et al., 1996). Mais adiante essa preferência geral foi
especificada na função de vestiarista (“Eu gostaria de ser vestiarista.”).
No caso de João Pedro foram assinalados três fragmentos de sua entrevista. Os
juízes apontaram que a tradução de atributos do seu autoconceito em termos ocupacionais,
conforme descrito no início do item 3.1.5.3 deste capítulo, resultou na escolha pela
carreira militar. Tornar-se um soldado Exército, então, representou a especificação de uma
90
90
preferência profissional, o que significa que ele foi capaz de converter uma escolha
generalizada em uma escolha específica (Super et al., 1996) (“(…) eu vou e decido e faço,
acho que isso torna um bom soldado.”). Quanto às respostas vocacionais à tarefa de
cristalização (Super et al., 1996), os juízes apontaram que sua opção por Geologia decorre
da cristalização da preferência por trabalhar em ambientes abertos e que ofereçam contato
com a natureza (“Eu me imagino solto (…) então geólogo não precisa trabalhar num
quadrado, assim, de parede, tu pode tá trabalhando na rua (…).”). Quanto à escolha por
Geografia, ela está cristalizada em torno da sua preferência por lidar com pessoas, e por
isso pensa em tornar-se professor de Geografia.
Por fim, a análise da entrevista de Cristiano apontou a categorização de um
fragmento. A sua opção por um curso de nível superior e a inscrição para o vestibular são
uma resposta vocacional à tarefa de implementação de uma preferência profissional, que
implica em ações sobre o meio em que se encontra (Super et al., 1996). Entretanto, os
juízes apontaram que esta escolha não foi precedida por comportamentos ou atitudes que
demonstrem cristalização e especificação de uma preferência profissional (“Bah! Assim,
ó, é uma coisa que veio (…) não sei se foi por causa do meu chefe que fez administração,
não sei. (…) eu acho que eu poderia ser um bom administrador, sei lá. (…) de repente
bateu do nada (…).”).
Conforme foi sinalizado na introdução desta seção, a leitura e a análise das
entrevistas pelos juízes resultaram na identificação de atitudes e comportamentos dos
participantes que não correspondem às tarefas de desenvolvimento vocacional do estágio
de exploração (Super et al., 1996). Em uma reunião entre os dois juízes e a pesquisadora,
que teve como objetivo a entrega do material analisado, ambos os juízes apontaram que
estes fragmentos se referiam a comportamentos orientados ao trabalho, mais
especificamente à obtenção e manutenção do emprego e dos ganhos econômicos.
Alguns fragmentos de entrevistas assinalados pelos juízes ilustram tais
comportamentos orientados ao trabalho, em geral relacionado às circunstâncias do meio e
sem qualquer correspondência com a exploração de preferências profissionais. Ao falar de
sua atividade atual, Gabriela comentou que não trabalha na área que gostaria (“(…) apesar
dessa área não ser a área que eu gostaria de trabalhar” (…).”). Em diferentes momentos da
entrevista Fernando referiu que nunca pensou em escolher um trabalho pelo conteúdo das
tarefas ou características da ocupações (“Nunca teve uma atividade que eu quisesse fazer
(…). Eu sempre fui daqueles de trabalhar no que tinha no momento (…).”), o mesmo
ocorrendo com Diego (“(…) o primeiro que vim, carteirinha assinada ainda, eu vou
agarrar com as duas mãos, né, tô precisando (…).”). Além disso, os juízes apontaram que
91
91
o interesse de Diego em fazer um curso técnico em Contabilidade parece que diz respeito
mais ao interesse de permanecer no escritório (“(…) eu quero trabalhar de repente com o
meu chefe (…).”) e aumentar seus rendimentos (“É, eu penso em fazer esse curso (…) eu
vou poder ganhar mais (…).”) do que pela área de contabilidade propriamente dita.
No caso de Simone, foi observado que o conhecimento sobre algumas das
características do mercado de trabalho na cidade onde morava, como baixo número de
ofertas de vagas e necessidade de experiência prévia foi resultado de comportamentos
como a entrega de currículo e entrevistas em diferentes locais de trabalho na época de sua
adolescência (“Até porque todos os lugares que eu tinha ido eles pediam experiência.”).
Nessa época ela ainda não tinha especificado nenhuma escolha profissional e seu interesse
em trabalhar estava relacionado à necessidade de ganhar dinheiro.
Um último aspecto apontado pelos juízes que reforça a idéia de que muitos dos
comportamentos e atitudes dos participantes estão orientados à obtenção de trabalho é o
fato de procurarem instituições de intermediação de estágios quando eram estudantes do
ensino médio, como o CIEE ou a FDRH, ou ainda agências de emprego como o SINE/RS.
Depois que tomam a decisão de buscar trabalho, eles se cadastraram e aguardaram o
encaminhamento, conforme ilustra o fragmento da entrevista de João Pedro (“Daí eu
resolvi trabalhar, daí foi nessa que eu fui procurar o Sine e pá, daí ele me encaminhou.”)
ou de Diego (“(…) a coordenadora lá do curso pegou e agarrou e disse que ia encaminhar
nóis pô Sine, né, pá ver serviço, né, pá arrumar serviço (…) dái eu peguei e agarrei e
não…fui né, tô precisando…tinha que ir…correr atrás.”). Os juízes assinalaram que nestes
casos a obtenção de trabalho ocorreu conforme a disponibilidade de vagas, o que indica
que eles trabalham ou trabalharam onde foram aceitos, sem qualquer reflexão se gostariam
ou não de assumir a função que lhes foi designada.
Um único fragmento de entrevista assinalado por um dos juízes apontou para um
comportamento diferente desses citados acima. No caso de João Pedro, ele comentou que
não gostou do ambiente e das condições de trabalho oferecidos por uma lancheria, para a
qual foi encaminhado pelo PNPE para ocupar uma vaga na cozinha (“(…) eu também não
queria (…) era um cubículo, assim, daí ia viver fedendo a fritura, essas coisas, daí
não…dái até bom que não me chamaram.”). Como indicou neste fragmento, ele não foi
chamado para ocupar esta vaga e, portanto, não é possível saber se aceitaria ou não a
oferta de trabalho caso fosse selecionado.
92
92
CAPÍTULO IV: DISCUSSÃO
Neste capítulo será apresentada a discussão dos resultados desta dissertação. A fim
de melhor organizar a discussão dos dados de cada categoria e respectivas subcategorias
optou-se por manter a estrutura de apresentação do capítulo anterior. A discussão dos
resultados da análise categorial dos juízes, entretanto, foi integrada à categoria
Autoconceito a fim de enriquecer a interpretação dos dados. Apenas as contribuições
qualitativas dos juízes serão tratadas em separado, dada a relevância da discussão desses
aspectos para esta dissertação.
A realização deste estudo teve por objetivo compreender o papel da experiência de
trabalho na transformação do autoconceito vocacional e na realização de tarefas do
desenvolvimento vocacional do estágio de exploração. Além deste, buscou investigar a
percepção de adolescentes e jovens sobre as expectativas e a visão dos familiares, da
escola e dos amigos quanto ao seu desempenho no papel de trabalhador desde antes da sua
entrada no mercado de trabalho até o presente.
A metodologia qualitativa mostrou-se adequada para responder aos objetivos desta
pesquisa. Através das informações fornecidas no contexto da entrevista foi possível
compreender o processo de transformação do autoconceito dos jovens trabalhadores
pesquisados e sua tradução (ou não) em termos vocacionais. De modo específico, a
entrevista semi-estruturada foi um instrumento apropriado à expressão de elementos do
autoconceito percebidos pelos participantes através do tempo (Super et al., 1996).
A abordagem qualitativa vem sendo utilizada em outros estudos que investigam
aspectos como significados e concepções de adolescentes e jovens sobre o trabalho
(Chaves et al., 2004; Jesús & Ordaz, 2006) e tem sido útil, por exemplo, para compreender
os efeitos de variáveis sociais e econômicas na transição da escola para o mundo do
trabalho (Blustein et al., 2002). Blustein (2001) apontou que a utilização de métodos
qualitativos de pesquisa é mais adequada para compreender a complexa interrelação entre
o trabalho e outros aspectos da vida humana. Deste modo, a abordagem utilizada no
presente estudo também favoreceu a análise e a compreensão em profundidade das
relações entre motivação para buscar trabalho, expectativas pessoais e sociais e significado
do trabalho, experiências concretas de trabalho e transformação do autoconceito.
Em relação à utilização da entrevista reflexiva, a realização de uma segunda
entrevista com alguns dos participantes deste estudo permitiu que estes pudessem
conhecer a compreensão da pesquisadora sobre as informações fornecidas antes que esta
procedesse à interpretação dos dados. Da mesma forma, atendeu aos critérios de
93
93
credibilidade e fidelidade dos resultados produzidos pelo entrevistador (Szymanski, 2004).
De modo geral, os participantes aprovaram a compreensão da pesquisadora a
respeito das informações obtidas através da primeira entrevista. Eles também
aprofundaram a reflexão sobre questões abordadas anteriormente ou ampliaram as
informações fornecidas inicialmente. Também houve situações nas quais foram feitos
comentários complementares que indicaram que o entrevistado havia modificado seu
pensamento, percepção ou compreensão sobre determinados aspectos manifestados, o que
sugere que esta segunda entrevista cumpriu com sua função reflexiva (Szymanski, 2004).
Quanto à análise categorial das tarefas de desenvolvimento vocacional do estágio
de exploração (Super et al., 1996) efetuada pelos juízes, o nível de concordância estatística
de Kappa foi satisfatório e, em algumas situações, validou a análise de conteúdo feita pela
pesquisadora em relação aos elementos do autoconceito dos participantes. Esta situação
ocorreu porque o engajamento em tarefas do desenvolvimento vocacional, especialmente
no estágio de exploração, está relacionado ao desenvolvimento ou transformação de
elementos do autoconceito vocacional (Super et al., 1996), foco de análise da
pesquisadora.
Os juízes contribuíram ainda com informações que não estavam diretamente
relacionadas aos objetivos da análise categorial das entrevistas, mas que foram
fundamentais para a compreensão dos resultados obtidos. A reunião entre os juízes e a
pesquisadora, realizada com o objetivo de que estes entregassem as entrevistas e
comentassem suas percepções sobre o material analisado não estava prevista de antemão
pela pesquisadora. Entretanto, este encontro permitiu que discutissem entre si aspectos que
haviam assinalado nas entrevistas e que não se enquadravam nas tarefas do estágio de
exploração previstos pela teoria de Super (Super et al., 1996). Desta forma, a participação
dos juízes favoreceu a triangulação da análise dos dados, o que é desejável e enriquecedor
na produção dos resultados através de metodologia qualitativa (Olabuénaga & Ispizua,
1989).
4.1 Percepções sobre o trabalho e experiências de obtenção de trabalho
Neste estudo observou-se a noção de proximidade entre trabalho e emprego,
conforme descrito por Montane (1993) e Faria e Guzzo (2007). Faria e Guzzo (2007), por
exemplo, investigaram as representações sociais de trabalho, emprego e profissão de
estudantes paulistas do ensino médio e verificaram que o trabalho foi representado
enquanto uma atividade que deve ser feita, enquanto o emprego é o local onde o trabalho
(ou atividade) deve ser executada. Assim, parece que o trabalho e o emprego representam
94
94
uma oferta ou uma vaga para a qual devem candidatar-se e ilustra a relação que os
participantes deste estudo estabeleceram com o mercado de trabalho, definido enquanto
locus da oferta e demanda de trabalho (Galeazzi, 2002a).
4.1.1 Motivação para o trabalho
O desejo assumir o controle sobre as despesas pessoais e adquirir autonomia
financeira da família está descrito na literatura como um dos principais motivos pelos
quais os jovens começam a trabalhar, bem como está associada às condições financeiras
da família (Bastos, 2005; Gomes, 1991; Guimarães & Romanelli, 2002; Ramos &
Menandro, 2002; Santos, 1999; Sarriera et al., 1994; Sarriera et al., 2000; Wickert, 2006).
Por outro lado, deve-se apontar que adolescentes de classe social média-alta que trabalham
também almejam ganhar dinheiro e ter autonomia para gastá-lo (Pereira, 2003).
O objetivo de ganhar o próprio dinheiro ou adquirir experiência pode ser
compreendido como uma possível justificativa para os participantes desta pesquisa
aceitarem toda e qualquer oferta de emprego sem maior atenção ao conteúdo da tarefa e às
condições de trabalho oferecidas pelo empregador. Entretanto, relatos sobre a necessidade
de colaborar nas despesas da casa, comuns em outros estudos (Gomes, 1991; Wickert,
2006), foram escassos. A compreensão destes resultados pode estar no fato de que ao
menos um dos progenitores ou responsáveis pelos jovens trabalha, o que permite que
grande parte ou a totalidade da remuneração percebida pelos jovens seja destinada apenas
às suas despesas. Além disso, quase todos os participantes manifestaram que possuíam o
apoio direto de ao menos um dos progenitores para que se mantivessem vinculados à
escola, o que sugere que estudar era considerado mais importante do que trabalhar.
As motivações que levaram os jovens participantes desta investigação a trabalhar
sinalizaram que se deve ter cautela ao pressupor características gerais sobre a população
de adolescentes e jovens trabalhadores. Embora a busca pela primeira atividade
ocupacional esteja fortemente relacionada a limitações econômicas, não é possível afirmar
que todos trabalham por necessidade de sobrevivência material ou para contribuir
diretamente com as despesas da família, muito embora esta também seja uma das
motivações possíveis para a busca de trabalho (Bastos, 2005; Gomes, 1991; Guimarães &
Romanelli, 2002; Mauro et al., 2003; Wickert, 2006).
4.1.2 Estratégias para busca de trabalho
Dentre os poucos estudos que analisaram estratégias de busca de emprego de
adolescentes brasileiros, Sarriera et al., (1997) verificaram que a situação de desemprego é
95
95
a que motiva em maior freqüência o uso de estratégias para encontrar um trabalho, sendo
que estas se distribuem principalmente entre busca pelo jornal, em empresas e através de
conhecidos e familiares. Comparando estes resultados com as informações fornecidas
pelos participantes desta pesquisa observou-se que a busca de vagas de trabalho no jornal
foi uma estratégia pouco utilizada. Uma das explicações possíveis para a ausência deste
comportamento é que a procura pela primeiras experiências ocupacionais foi através do
pedido direto de emprego a pessoas próximas da família ou através de estágios. Já no
momento de obter um emprego formal a estratégia prioritária foi a inscrição no SINE/RS
ou, no máximo, o preenchimento de fichas em algumas empresas, novamente sem fazer o
uso dos anúncios em jornal.
O relato dos participantes não evidenciou sentimentos de sofrimento ou fracasso,
desgaste emocional ou desmotivação associados aos momentos em que estiveram
envolvidos com a procura de emprego, algo comum a outros jovens na mesma situação
(Sarriera & Verdin, 1996; Wickert, 2006). No caso dos adolescentes e jovens pesquisados,
verificou-se até mesmo a ausência de referências à vivência de desemprego, definido
enquanto uma situação em que se associam a ausência de trabalho, a disponibilidade de
trabalhar e a busca por trabalho (Galeazzi, 2002a).
Os curtos períodos de tempo entre a tomada de decisão de trabalhar, as ações
empreendidas para encontrar um emprego e a admissão no local de trabalho é um dado
objetivo que pode explicar a inexistência de referências dessa natureza, somado ao fato de
que não foram feitas perguntas diretas sobre este tema aos participantes. Como grande
parte das experiências de busca de trabalho relatada teve êxito isto também pode ter
neutralizado qualquer sentimento negativo experimentado à época em que procuravam
uma colocação. Além disso, os participantes informaram que participaram de poucos
processos seletivos. Desta forma, parece que não viveram a experiência de competir com
vários pretendentes a uma mesma vaga de trabalho ou de passar pelo crivo da avaliação de
selecionadores que sabidamente utilizam diferentes e variados critérios no momento da
opção por um candidato (Câmara & Sarriera, 2001; Câmara et al., 2004).
4.1.3 Obstáculos percebidos
Parece que as atitudes de alguns dos participantes deste estudo em estabelecer
contato direto com locais de trabalho e possíveis empregadores resultou em uma visão
mais realista do mercado de trabalho como, por exemplo, o número restrito de ofertas
disponíveis e a necessidade de obter experiência profissional, percepção comum a outros
jovens que estão em busca de trabalho (Sarriera & Verdin, 1996).
96
96
Outro obstáculo percebido foi o fato de morar em cidades pequenas e com
desenvolvimento econômico limitado. Talvez não por acaso, dois dos entrevistados nesta
pesquisa saíram de sua cidade natal para viver e trabalhar em centros urbanos mais
desenvolvidos. Situações como estas reforçam a idéia de que aspectos do contexto
econômico e social estão relacionados à quantidade e qualidade de ofertas de trabalho aos
jovens (Pochmann, 2004; Dias & Soares, 2007).
Um último aspecto a ser destacado foi a percepção de uma das participantes sobre
a divisão sexual do trabalho (Holzmann, 2002) como obstáculo à escolha e à inserção
profissional, apontando como causa a oferta de cursos de ensino técnico no ensino público
da cidade onde morava estar tradicionalmente direcionada ou a moças ou a rapazes.
Mesmo que se compreenda que a fonte de sustentação e legitimação da desta situação
sejam construções culturais particulares, não se pode negar que na prática esta situação
dificulta o acesso das pessoas a determinadas atividades, setores e postos de trabalho
(Holzmann, 2002).
Em síntese, os obstáculos percebidos pelos participantes foram predominantemente
externos, situados na dinâmica do mercado de trabalho. A literatura aponta que barreiras
de carreira intrapessoais e contextuais são conceitualmente equivalentes porque atuam
reciprocamente sobre o cumprimento de tarefas de carreira, dentre elas conseguir um
emprego (Lent et al., 2000), embora esta relação não tenha sido percebida pelos jovens
entrevistados.
Por outro lado, alguns dos participantes não referiram qualquer percepção de
dificuldade de colocação ou recolocação profissional até o presente e não anteciparam
qualquer obstáculo em relação ao seu futuro. No caso destes jovens, a ausência de
dificuldades percebidas pode estar associada à facilidade e rapidez com que obtiveram seu
primeiro emprego formal ou à satisfação gerada pelas condições de trabalho e de
remuneração atual. Desta forma, as experiências de colocação e recolocação, associadas às
condições do contexto de trabalho com o qual se defrontaram, provavelmente
contribuíram para que tivessem percepções mais positivas sobre este processo e não
percebessem maiores obstáculos.
4.1.4 Expectativas pessoais e sociais percebidas e significado do trabalho
As expectativas pessoais e o significado atribuído ao trabalho são em geral
coincidentes e ambos derivaram, em grande parte, dos próprios motivos para a busca de
trabalho. Assim, inicialmente o trabalho pareceu assumir o significado de uma mercadoria,
uma relação de troca com o empregador da qual se obtém dinheiro (Gomes, 1991). Esta
97
97
visão é comum entre adolescentes e jovens trabalhadores pertencentes a classes sociais
baixas, sejam eles brasileiros (Bastos, 2005; Gomes, 1991; Guimarães & Romanelli, 2002;
Ramos & Menandro, 2002; Santos, 1999; Sarriera et al., 1994; Sarriera et al., 2000;
Wickert, 2006) ou norte-americanos (Blustein et al, 2002; Chaves et al., 2004). Estes
resultados indicam que compartilhar desvantagens econômicas em sociedades pautadas
pela valorização do consumo (Silva & Santos, 2003) parece aproximar os jovens de
diferentes países em torno do significado que atribuem ao trabalho.
O fato dos participantes deste estudo estarem trabalhando e ganhando seu próprio
dinheiro sem necessidade de prestar conta aos pais sobre seus gastos pareceu um motivo
razoável para sentirem-se satisfeitos com o trabalho. Em geral, aspectos do
desenvolvimento vocacional como, por exemplo, desempenhar tarefas relacionadas a
interesses, características e habilidades pessoais se mostraram secundárias em seus relatos.
Estes resultados coincidem com outras investigações na área de psicologia vocacional
dedicadas a questões sobre adolescência, juventude e trabalho em classes sociais mais
baixas (Blustein, 2001; Blustein et al., 2002; Chaves et al., 2004), nas quais é apontada a
ausência de referências ao trabalho como um meio de implementação do autoconceito
vocacional (Super, 1963a; Super et al., 1996).
No Brasil, Matheus (2003) realizou uma investigação com 50 adolescentes de
escolas públicas de bairros populares da cidade de São Paulo e mostrou que o significado
social do trabalho era mais relevante do que a possibilidade de expressão de gostos e
interesses. Bastos (2005) afirmou que tal situação tende a perdurar após o término da
adolescência. Esta autora verificou que depois de sete anos da conclusão do ensino médio
em uma escola pública a satisfação com o trabalho de jovens adultos mineiros devia-se ao
fato de estarem empregados, independente da função desempenhada, embora tenham
manifestado interesse em trabalhar em outras áreas e ocupações caso pudessem escolher
algo de acordo com seu gosto pessoal. Apenas uma pequena parcela dos jovens adultos
investigados no referido estudo desempenhava atividades de trabalho correspondente às
suas aspirações ocupacionais ao final da adolescência (Bastos, 2005)
Outros significados a respeito do trabalho também foram expressos pelos
participantes, como a idéia de que o trabalho representava um meio de não se sentir
“parado”[sic] em casa (ou pela proximidade da maioridade, ou por ter concluído o ensino
médio). Por um lado este tipo de referência sugere que o trabalho significa apenas uma
atividade física ou mental (Chaves et al., 2004), mas por outro lado estar trabalhando pode
ser interpretado como um significado simbólico positivo ao trabalho (Guimarães &
Romanelli, 2002) oposto à ociosidade. Sarriera et al. (2007) observaram que adolescentes
98
98
de classe populares associam ociosidade a momentos de inatividade e tédio, ausência de
aprendizado e desenvolvimento, entre outros aspectos. Também não se pode deixar de
mencionar que por trás do significado de trabalhar como um meio de evitar a ociosidade
podem estar presentes questões de ordem moral ligadas ao trabalho e a quem trabalha
(Gomes, 1991; Santos, 1999), o que nas palavras de alguns dos participantes quer dizer
não se sentir ou não ser visto como “vagabundo”[sic].
Na medida em que a simples expectativa de ganhar dinheiro se concretizou, o
trabalho passou a ganhar novos contornos em termos pessoais ou sociais, como a
necessidade de ser reconhecido e valorizado pelos superiores, assumir responsabilidades
ou passar da adolescência para a idade adulta. Assim, ganhar o próprio dinheiro
representou a conquista de gradual liberdade e condições de assumir responsabilidades
(Bressan et al., 2004; Pereira, 2003; Stone & Mortimer, 1998), bem como simbolizou a
transição da adolescência para a idade adulta (Oliveira & Robazzi, 2001; Wickert, 2006).
Wickert (2006), por exemplo, observou que adolescentes e jovens gaúchos entre 16 e 24
anos inscritos em um programa de encaminhamento ao primeiro emprego compreendiam
que atingiriam sua adultez quando fossem capazes de sustentarem-se financeiramente.
O momento de vida das pessoas que estão vivendo a transição da adolescência para
a idade adulta envolve, por definição, a busca progressiva autonomia, tarefa típica da
transição para a vida adulta. Nesse sentido, o trabalho contribuiu para este processo,
primeiro pelo aspecto financeiro e, no decorrer do tempo, pela percepção de que trabalhar
significa também um meio de tornar-se maduro e responsável (Chaves et al., 2004), o que
sugere mudanças na visão dos adolescentes e jovens sobre o trabalho a partir da inserção
no mundo laboral (Ramos & Menandro, 2002).
Uma referência curiosa de alguns dos participantes indicou que ocorreram
situações concretas que contribuíram para a percepção de que progressivamente estavam
adquirindo autonomia. Por contingência da atividade desempenhada alguns deles tiveram
que se expor à experiência de andar sozinhos pela cidade de Porto Alegre. Esta situação
foi referida como nova e inesperada e, para alguns, geradora de ansiedade, pois mesmo
aqueles que moravam na cidade não sabiam até então se deslocar por ela sem a companhia
ou orientação de familiares.
A diversidade de significados atribuídos ao trabalho pelos participantes deste
estudo confirma os achados de outras investigações acerca da variabilidade de concepções
sobre o trabalho entre os jovens (Chaves et al., 2004; Sarriera et al., 2000). Nesta pesquisa
o trabalho foi visto, por um lado, como um fim em si mesmo (Chaves et al., 2004),
associado especialmente aos ganhos financeiros; por outro, representou um importante
99
99
supridor de necessidades psicossociais (Sarriera et al., 1996) à medida que a demanda por
dinheiro estava satisfeita. Na tentativa de compreender tais resultados deve-se considerar
que os significados atribuídos dependem diretamente do tipo de trabalho que é
desempenhado, o apoio social recebido, a importância do emprego e da tarefa que é
executada (Sarriera et al., 1996).
Ramos e Menandro (2002) apontaram que o trabalho é associado por adolescentes
a vivências emocionais positivas na medida em que esta experiência satisfaz necessidades
de valorização e reconhecimento, especialmente associadas ao âmbito familiar. No caso
dos adolescentes e jovens pesquisados, suas famílias, em sua maioria, não esperavam
apenas que buscassem um trabalho, como é característico das famílias de classes
populares, nem voltaram suas expectativas exclusivamente para o ingresso dos seus filhos
no ensino superior, como as famílias de classes mais altas (Santos, 1999). Era esperado
deles que
buscassem um trabalho mas ao mesmo tempo que continuassem seus estudos, e os jovens
pesquisados parecem se esforçar para corresponder às expectativas familiares.
Outra questão mencionada foi a expectativa parental percebida por alguns dos
participantes em relação à idéia de tornarem-se adultos através do trabalho, o que indica
que a visão da passagem da adolescência à vida adulta mediada pelo trabalho não é uma
visão exclusiva dos jovens trabalhadores (Oliveira & Robazzi, 2001; Wickert, 2006).
Ramos e Menandro (2002) observaram inclusive que adolescentes percebem mudanças na
forma de tratamento dos pais depois que começaram a trabalhar, como se a partir de então
ele fossem pessoas capazes de assumir responsabilidades e deixassem de ser vistos pela
família como adolescentes irresponsáveis ou inconseqüentes.
Ao analisar as expectativas pessoais e familiares percebidas pelos participantes em
relação ao trabalho, nota-se uma estreita relação entre ambas, especialmente a associação
entre o nível de escolaridade e a obtenção de um emprego qualificado como meio de
ascensão social. Estes dados são condizentes com as idéias e opiniões de outros
adolescentes de nível sócio-econômico e cultural semelhantes aos dos entrevistados nesta
pesquisa. Matheus (2003) realizou grupos de discussão com estudantes de escolas públicas
que moravam em bairros populares da cidade de São Paulo e verificou que a escolaridade,
não em função de um saber, mas como exigência formal, representava uma pré-condição
para obter um trabalho qualificado. Sarriera et al. (2000), investigaram uma amostra de
563 jovens porto-alegrenses entre 16 e 24 anos e verificaram que 67% deles atribuem ao
fato de ter estudos a maior causa para obter um emprego. Outro estudo, envolvendo a
comunidade escolar brasileira verificou que, entre outras finalidades, o ensino médio é
100
100
identificado, principalmente na escola pública, como um propulsor de mobilidade social
(Abromovay & Castro, 2003).
Ainda sobre esta questão, Câmara et al. (2004) entrevistaram 178 pessoas
responsáveis pela seleção de jovens na cidade de Porto Alegre com o objetivo de conhecer
os critérios que determinariam a contratação de jovens em organizações de diferentes
setores da economia. Os autores verificaram que o nível de escolaridade é levado em conta
no setor de serviços, mas não é um dos aspectos mais valorizados no comércio ou
indústria, embora neste último seja relevante a realização de cursos profissionalizantes.
Desta forma, não se pode deixar de chamar a atenção para os limites e
possibilidades da educação, especialmente aquela ofertada pelo ensino médio oferecido na
escola pública, como garantia de um futuro melhor, pois sozinha ela não tem o poder de
promover de forma linear e imediata a ascensão social e o acesso a melhores empregos
(Câmara et al., 2004; Franco & Novaes, 2001). Pesquisadores nas áreas de ciências sociais
e economia têm demonstrado, através de análises de dados estatísticos sobre emprego e
desemprego da população entre 16 e 24 anos, que nem sempre o nível educacional do
candidato a uma vaga é garantia de um bom emprego ou de aumento no nível de renda
(Letelier, 1999; Pochmann, 2004). Deve-se ressaltar que esta dinâmica do mercado de
trabalho juvenil não é observada somente na realidade brasileira, mas também no contexto
de sociedades de países economicamente desenvolvidos como, por exemplo, a Espanha
(Aristu, 2002).
Conforme já assinalado na introdução desta dissertação, a associação de aspectos
contextuais e conjunturais é determinante da oferta de oportunidades e da qualidade do
trabalho juvenil (Bastos, 2006; Franco & Novaes, 2001; Letelier, 1999; Pochmann, 2004).
Ao observar as características das ocupações atuais dos participantes desta pesquisa
encontrou-se diferenças salariais e de qualidade das atividades profissionais
desempenhadas por aqueles que possuem ensino médio completo que ilustram que a
relação entre educação e trabalho não é linear.
4.1.5 Agentes envolvidos
4.1.5.1 Família
Assim como no estudo de Chaves et al. (2004), os participantes deste estudo
comentaram que aprenderam com seus pais atributos e atitudes que deveriam possuir
enquanto trabalhadores. Além disso, a participação direta de pessoas da família no
momento da colocação ou recolocação profissional observada neste estudo corresponde à
101
101
situação descrita em outras pesquisas com adolescentes e jovens (Gomes, 1991; Sarriera &
Verdin, 1996; Wickert, 2006). De acordo com as idéias de Mortimer et al. (2002), é
comum a família assumir, mesmo que de modo informal, o processo de orientação para o
mundo do trabalho, especialmente na falta de uma orientação formal proporcionada por
outros contextos como o da escola. Em contrapartida, Blustein et al. (2002) e Gonçalves e
Coimbra (2007) observaram que o suporte dos pais ao desenvolvimento vocacional dos
seus filhos é maior em classes sociais mais altas do que nas classes baixas.
Nesta pesquisa foi verificada pelos participantes cujos pais são separados a
percepção de uma limitada participação da figura paterna na sua vida escolar e de trabalho.
Como esta questão não foi aprofundada no contexto de entrevista não é possível realizar
interpretações mais conclusivas. Entretanto, alguns estudos têm apontando que os pais,
mais do que as mães (sem mencionar se são casais separados ou não) são referidos pelos
adolescentes como pouco participativos em questões relacionadas ao seu desenvolvimento
de carreira (Gonçalves & Coimbra, 2007; Otto, 2000).
Um aspecto relevante observado no relato dos participantes deste estudo foi a
contradição entre o seu desejo de autonomia da família e o fato de alguns buscarem
trabalho justamente com seus pais, situação também observada por Pereira (2003). Em
outros casos foi a rede social do jovem ou de sua família a responsável por acolhê-los em
suas primeiras experiências profissionais, realidade verificada no estudo de Gomes (1991),
que analisou o início da trajetória ocupacional de adolescentes. Este fato indica que a
caminhada dos adolescentes e jovens em direção à autonomia através do trabalho tem
como primeiro estágio a passagem pelo contexto familiar ou organizações de sua
comunidade. A capacidade de separação psicológica e a percepção de apego seguro, aliás,
se relacionam positivamente a indicadores de desenvolvimento de carreira (Tokar et al.,
2003). Por um lado eles parecem buscar proteção e controle por parte de suas famílias,
mesmo que indiretamente; por outro, esperam conquistar sua independência do núcleo
familiar. Estas situações, mesmo que contraditórias, reforçam a relevância da família no
processo de socialização e aquisição de autonomia dos jovens através do trabalho (Chaves
et al., 2004; Cohen-Scali, 2003; Dias, 2007; Ek et al., 2005; Gonçalves & Coimbra, 2007;
Otto, 2000; Pereira & Garcia, 2007) e mostra que este é um momento em que o apoio
familiar e de pessoas próximas ainda se faz necessário.
4.1.5.2 Escola
Conforme aponta a literatura, não é comum o contexto escolar assumir para si a
função de orientar os alunos quanto à preparação para o ingresso no mundo do trabalho
102
102
(Bastos, 2005; Gomes, 1991; Mortimer et al., 2002; Sarriera et al., 1994; Stone &
Mortimer, 1998). Esta situação é apontada pelos resultados do presente estudo, uma vez
que as informações ou orientações sobre o trabalho no contexto escolar parecem ter sido
feitas de forma assistemática e esporádica.
Se a escola pretende auxiliar seus alunos de maneira efetiva em relação ao preparo
para o mundo do trabalho, esta deve considerar em primeiro lugar que este processo é
complexo e envolve variáveis de ordem afetiva e cognitiva, além de exigir dos
adolescentes conhecimentos sobre a dinâmica do mercado de trabalho e informações sobre
estratégias de procura de emprego e direitos trabalhistas, dentre outros aspectos. Para dar
conta de todos estes aspectos, é necessária a implantação sistemática e continuada de
intervenções destinadas tanto a estimular e acompanhar os jovens no processo de
exploração vocacional quanto a suprir suas necessidades de inserção e manutenção no
mercado de trabalho (Kane & Warton, 2002; Mortimer et al., 2002; Ribeiro, 2003; Sarriera
et al., 1996; Sarriera et al., 2000, 2006; Sarriera & Verdin, 1996; Savickas, 1999; Silva &
Escalda, 2005).
Para garantir a eficiência desse processo, Gore et al. (2003) defendem a
aproximação de instituições educacionais e organizações no processo de socialização dos
jovens no mundo do trabalho. Da mesma forma, Stone e Mortimer (1998) sugerem que a
escola tenha um envolvimento direto no processo de escolha do trabalho dos seus alunos,
na tentativa de que obtenham empregos de maior qualidade, realidade diversa daquela
mencionada pelos adolescentes e jovens da presente pesquisa. Ainda de acordo com Stone
e Mortirmer (1998), a escola deveria servir como elo de ligação dos estudantes com o
mundo do trabalho, os empregadores e os locais de trabalho. Sem dúvida este é um desafio
que a instituição escolar pública e a área de orientação profissional terão de enfrentar
juntas se pretendem cumprir o seu papel de preparar os adolescentes para o mundo do
trabalho (Ribeiro, 2003).
4.1.5.3 Pares e empregadores
Embora o grupo de pares seja considerado como um contexto relevante no
processo de reflexão sobre o futuro e a escolha profissional de adolescentes (Pereira &
Garcia, 2007), questões sobre o mundo do trabalho não fizeram parte da interação dos
adolescentes e jovens pesquisados e seus colegas e amigos. Alguns deles inclusive
referiram que a maioria dos amigos ainda nem trabalha. Quanto aos empregadores, a
participação no processo de colocação foi relevante se considerar-se que muitos deles
informaram e orientaram os jovens sobre o PNPE, além de estimularem sua qualificação
103
103
profissional.
4.2 Experiências de trabalho
4.2.1. Condições de trabalho e direitos trabalhistas
A percepção dos participantes sobre as condições de trabalho e o respeito aos
direitos trabalhistas nas diferentes experiências profissionais são variadas. Foram
observadas características indicativas de baixa qualidade das tarefas desempenhadas tanto
nas ocupações iniciais quanto nas atividades atuais, situação comum à grande parcela da
população da mesma faixa etária e camada social que trabalha (Franco & Novaes, 2001;
Gomes, 1991; Oliveira & Robazzi, 2001; Sarriera et al., 2000). Além disso, nenhum dos
participantes assinalou qualquer exigência de qualificação ou preparo anterior para a
obtenção da vaga nem treinamento específico para o desempenho da função, o que
confirma a baixa qualidade das ocupações destinadas a adolescentes e jovens (Mauro et
al., 2003). Para completar, a remuneração até a obtenção do primeiro emprego formal era
baixa e, para alguns, continua sendo mesmo com registro na Carteira de Trabalho.
Quando a insatisfação com o salário, as atividades desempenhadas e número de
horas trabalhadas estiveram presentes ao mesmo tempo houve a percepção de exploração
do trabalho. Note-se que em algumas atividades os participantes reconheceram que
ganhavam pouco, em geral um salário mínimo, mas não se consideravam explorados
porque trabalhavam menos do que oito horas diárias, percebiam seus salários em dia e não
consideravam as tarefas exaustivas ou difíceis de realizar.
A relação entre baixa qualificação do trabalho e vivência de exploração fez com
que o retorno à escola e a conclusão dos estudos passassem a ser valorizados pelos
participantes deste estudo como uma forma de obter atividades melhor remuneradas e que
oferecessem boas condições de trabalho, situação semelhante à descrita em outras
pesquisas (Sarriera & Verdin, 1996; Stone & Mortimer, 1998). Como já foi mencionado
anteriormente, a valorização da educação para a maior parte dos participantes limita-se
apenas em seu aspecto formal, o que reforça a idéia de que as experiências profissionais
adolescentes e juvenis não estimulam o desenvolvimento vocacional a ponto de levá-los a
realizar opções educacionais relacionadas a interesses, características ou habilidades
pessoais percebidas como vocacionalmente relevantes (Super et al., 1996). Por outro lado,
os adolescentes e jovens pesquisados referiram como positiva a necessidade de
desenvolvimento de conhecimentos e habilidades relacionadas às atividades de trabalho, o
que vai ao encontro de estudos que apontam a variedade de dimensões presentes na
104
104
qualidade do trabalho como estimulantes do desenvolvimento pessoal, vocacional e social
de jovens trabalhadores (Brooks et al., 1995; Mauro et al., 2003; Stone & Mortirmer,
1998).
Uma das referências positivas mais evidentes sobre as condições de trabalho se
relacionou aos ganhos financeiros. Aqueles que tiveram reajustes monetários
interpretaram a atitude de seus empregadores como valorização e reconhecimento pelo
trabalho desenvolvido e, segundo o que foi relatado, resultou até mesmo em crescimento
da motivação para trabalhar. A relação entre ganhos financeiros e percepção de
reconhecimento evidencia uma vez mais a relevância dos aspectos externos ao trabalho
(Chaves et al., 2004) para os participantes deste estudo, e é coerente com suas motivações
e expectativas iniciais sobre o trabalho associadas ao dinheiro.
Quanto aos direitos trabalhistas, as diversas atividades que os adolescentes e
jovens pesquisados desempenharam antes da primeira oportunidade de trabalho formal
corroboram outras investigações que mostraram que a inserção laboral de muitos
adolescentes no trabalho ocorre através da informalidade (Mauro et al., 2003; Sarriera et
al. 2000). Esta situação reflete a precariedade do trabalho (Galeazzi, 2002b), uma vez que
as atividades desempenhadas pelos participantes não contavam com contratos de proteção
aos direitos e garantias trabalhistas nem estabilidade.
Ramos e Menandro (2002) assinalaram que o ingresso no mercado de trabalho
formal se configura em um novo panorama na vida dos adolescentes e, para alguns dos
jovens entrevistados na presente pesquisa, obter um emprego com registro na Carteira de
Trabalho foi comemorado como uma conquista, um presente, um merecimento, pois
vislumbravam a partir de então a garantia de benefícios e direitos e trabalhistas. Aliás, foi
através do exercício de trabalho formal que estes adolescentes e jovens tomaram
consciência de aspectos da legislação trabalhista que até então desconheciam. Os relatos
também apontaram que as informações sobre esse assunto foram obtidas através dos
próprios empregadores, e não através do PNPE, o que sugere que o conhecimento sobre o
assunto pode ser parcial. Desta forma, parece que o PNPE, embora promova a inclusão de
jovens no mercado de trabalho forma, não cumpre com o papel de informar os
adolescentes e jovens sobre seus direitos e deveres enquanto trabalhadores, aspecto
essencial de programas de inserção ocupacional que pretendam auxiliar os jovens a refletir
sobre sua condição de cidadão (Sarriera et al., 2000, 2006).
4.2.2 Manutenção do trabalho e estudos
A experiência profissional da maior parte dos jovens pesquisados ocorreu em
105
105
paralelo aos estudos, situação comum aos adolescentes de classes populares (Guimarães &
Romanelli, 2002). Quem esteve envolvido com estágios de nível médio continuou
estudando em período diurno, mas quem começou a trabalhar no mercado de trabalho
informal ou formal, em geral passou os estudos para o período noturno. Esta situação
reflete a realidade dos estudantes trabalhadores, uma vez que a proporção daqueles que
trabalham é maior entre os estudantes do turno noturno (Franco & Novaes, 2001).
Mesmo considerando os riscos para a continuidade dos estudos quando um
adolescente começa a trabalhar (Mauro et al., 2003; Sarriera et al., 2000; Stone &
Mortimer, 1998), houve uma variabilidade de situações a este respeito entre os
participantes. Tais resultados apontaram que as questões que envolvem a manutenção
concomitante das atividades escolares e ocupacionais ou o abandono da escola incluem
aspectos relativos à motivação e ao sentido atribuído aos estudos, valores, apoio familiar,
dentre outros.
4.3 Autoconceito
A análise dos interesses, características e habilidades pessoais percebidas, valores e
planos para o futuro dos participantes desde antes de começarem a trabalhar até o
momento atual mostrou que a percepção de novos atributos pessoais ao longo das
experiências de trabalho resultou em transformações de aspectos do seu autoconceito.
Entretanto, essas mudanças necessariamente não levaram a transformações do
autoconceito vocacional, ou seja, tais atributos não foram percebidos pelos participantes
como vocacionalmente relevantes (Super, 1963b; Super et al., 1996). A análise das tarefas
de desenvolvimento vocacional do estágio de exploração (Super et al., 1996) realizada
pelos juízes e suas contribuições complementares contribuíram para compreender esse
processo. Além disso, para o entendimento deste fenômeno de forma mais ampla serão
retomados aspectos das motivações, expectativas e significados relacionados ao trabalho.
4.3.1 Interesses, Características e Habilidades Pessoais percebidas.
Conforme mencionado anteriormente, os indivíduos não têm um autoconceito
único, mas um sistema de autoconceitos, o que tornou possível que os participantes deste
estudo percebessem mudanças em atributos pessoais relacionados a determinados papéis e
situações mesmo que estas transformações não tenham sido consideradas por eles como
relevantes do ponto de vista vocacional (Super et al., 1996). Como se sabe, o trabalho é
favorável ao desenvolvimento de atitudes, dentre elas a responsabilidade e a autodisciplina
(Stone & Mortimer, 1998). Da mesma forma, a aprendizagem de atitudes a partir da
106
106
realização de tarefas e da relação com outras pessoas é relevante em termos do
autochecimento e desenvolvimento pessoal dos jovens (Chaves et al., 2004). Em seu
conjunto, os participantes perceberam transformações em elementos do autoconceito que
facilitaram a percepção da experiência de trabalho como positiva (Stone & Mortimer,
1998).
Diante desse conjunto de informações, reafirma-se a importância de instituições
organizacionais e comunitárias ensinarem aos jovens habilidades básicas relacionadas ao
trabalho, desde aspectos práticos como lidar com prazos e horários, quanto habilidades de
relacionamento e comunicação interpessoal (Flouri & Buchanan, 2002; Sarriera et al.,
2000, 2006), pois isto reflete em seu autoconhecimento e, por sua vez, na transformação
do seu autoconceito.
Além de um espaço de aprendizagem e desenvolvimento de atitudes e habilidades
proporcionado pelo trabalho, observou-se que as expectativas dos participantes em relação
ao papel de trabalhador, quando cumpridas por eles, se transformaram em características
pessoais percebidas. A responsabilidade, por exemplo, era uma atitude que sabiam que
deveriam desenvolver e demonstrar no dia a dia do trabalho. Quando percebem que são
capazes de assumir responsabilidades e se comportar de forma responsável, esta passa a
ser uma característica percebida e torna-se elemento do seu autoconceito (eu sou
responsável). Processo semelhante ocorreu em relação à expectativa de ser digno de
confiança e honesto.
Tendo em vista as transformações no autoconceito percebidas pelos adolescentes e
jovens deste estudo deve-se salientar o papel ativo do contexto de trabalho e das relações
interpessoais na experiência intrapessoal dos indivíduos (Blustein & Noumair, 1996;
Super, 1963c; Super et al.,1996). Assim como ambiente em que vivemos está em
constante transformação, o self também (Super, 1963b, 1963c; Super et al.,1996).
Um aspecto do contexto social que interfere no processo de desenvolvimento do
autoconceito diz respeito às transformações do mundo do trabalho que tiveram início nas
últimas décadas (Corona, 1985; Flum & Blustein, 2000) A experiência de trabalhar em si,
associada à necessidade de adequar-se às expectativas sociais e de manutenção do
emprego passaram a ocorrer num contexto de contínuas e sucessivas mudanças, tornando
mais complexo os processos de ajustamento das pessoas à realidade e de transformação do
autoconceito (Corona, 1985). Entretanto, questões relativas às mudanças tecnológicas e
estruturais no contexto das organizações e ocupações evidenciadas em inúmeros estudos e
o seu impacto no desenvolvimento de carreira (Flum & Blustein, 2000) parecem que não
tiveram significado maior para os jovens entrevistados. Preocupações com as exigências
107
107
de qualificação e ajustamento por parte dos participantes não fazem parte do seu universo
de trabalho provavelmente porque as ofertas de trabalho destinadas a eles não são de baixa
qualidade.
Mesmo que até o momento tenha sido explicitado que a experiência de trabalho
favoreceu a transformação de elementos do autoconceito, mas não sua tradução de em
termos vocacionais, deve-se registrar que algumas características e habilidades pessoais
associadas a interesses profissionais indicaram a capacidade de alguns dos participantes
em cristalizar e especificar estes elementos do autoconceito em torno de uma preferência
vocacional (Super, 1963a; Super et al., 1996). A análise de conteúdo permitiu identificar,
em algumas situações, que a experiência de trabalho permitiu o desenvolvimento do
autoconceito vocacional, especialmente no caso de uma das participantes que trabalhava
na mesma área em que tinha realizado sua formação profissional.
Para compreender em maior profundidade o papel da experiência de trabalho no
desenvolvimento do autoconceito vocacional e na realização das tarefas de
desenvolvimento vocacional do estágio de exploração (Super et al., 1996) é útil examinar
os resultados de investigações como as de Bardagi et al. (2003) e Bardagi, Lassance,
Paradiso e Menezes (2006). Estas pesquisas apontaram que a aproximação com a realidade
da profissão e a oportunidade dos estudantes de avaliarem de modo mais adequado seu
desempenho em uma atividade profissional pertinente à escolha podem facilitar a tomada
de decisão e a cristalização da escolha, pois evidenciam características, habilidades ou
identificações pessoais relacionadas à opção profissional.
Quanto aos que se distanciaram dos seus interesses iniciais (representar, ser
mecânico, torneiro, trabalhar com sonorização ou computadores), observou-se que seus
objetivos se direcionaram para a obtenção de um trabalho, qualquer que fosse a atividade,
cuja motivação principal era (e ainda é) a necessidade de ganhar dinheiro para sustentar
seu consumo individual. Nestes casos, os interesses, características ou habilidades pessoais
percebidas, mesmo que em princípio tenham sido traduzidos em alguma preferência ou
escolha (vou fazer vestibular para Artes Cênicas, quero ser mecânico como o meu pai, vou
fazer um curso de tornearia, quero trabalhar com som) foram deixadas de lado a partir das
primeiras experiências de trabalho.
Desta forma, a busca por atividades de trabalho não teve, para grande parte dos
participantes, o objetivo de ensaiar papéis pré-ocupacionais, não esteve relacionada a
preferências vocacionais cristalizadas ou especificadas anteriormente nem se constituiu
numa resposta às tarefas de desenvolvimento vocacional previstos para esta etapa (Super.,
1980; Super et al.,1996). Seus interesses iniciais ainda são reconhecidos como pertinentes,
108
108
mas não são considerados por eles como vocacionalmente relevantes, ou então são
projetados como uma meta a alcançar em um futuro incerto e distante.
Para finalizar, perspectivas de crescimento no trabalho estão depositadas no
empregador, através do reconhecimento e promoção no local de trabalho, o que denota
uma visão de crescimento situacional e a curto prazo e reforça a perspectiva de
desenvolvimento profissional associada a aspectos externos ao trabalho (Chaves et al,
2004). Assim, a maior parte deles não manifestou expectativas de assumir atividades que
tenham relação mais íntima com interesses, características ou habilidades pessoais que
julguem salientes em termos vocacionais (Super et al., 1996), o que sugere limitações no
seu desenvolvimento do ponto de vista vocacional.
4.3.1.1 Contribuições complementares dos juízes
As análises complementares efetuadas pelos juízes mostraram que os
comportamentos denominados por eles como comportamentos orientados ao trabalho são
pertinentes à discussão dos resultados até o momento. Como explicado anteriormente,
estes assinalamentos não foram computados na classificação efetuada pelos juízes porque
não dizem respeito às tarefas do estágio de exploração do desenvolvimento de carreira
definidos por Super et al. (1996).
A noção de ‘comportamentos orientados’ adotada no contexto desta discussão está
relacionada às idéias apresentadas por Savickas (1999) sobre os comportamentos
orientados à realização da transição entre a escola e o trabalho. Segundo este autor, o
conhecimento teórico e empírico acumulado sob a perspectiva do desenvolvimento de
carreira nas últimas décadas mostrou a importância de que os indivíduos estejam
conscientes das tarefas vocacionais que devem ser cumpridas a fim de tomar as decisões
educacionais e/ou ocupacionais necessárias para dar conta desse processo de transição.
Para tanto, é importante que tenham desenvolvido a consciência de que devem fazer
escolhas e que para isto necessitam de informação e planejamento (Savickas, 1999). No
caso dos assinalamentos efetuados pelos juízes nesta pesquisa os comportamentos
orientados ao trabalho envolveram ações conscientes voltadas à obtenção de um trabalho e
sua manutenção nele.
O que se pretende destacar nessas situações é que a partir do momento em que
decidiram trabalhar o interesse e os esforços por obter um emprego e se manter nele se
sobressaíram a quaisquer outros na quase totalidade das situações relatadas. Conclui-se,
então, que trabalhar e ganhar dinheiro acabaram se configurando em uma tarefa mais
importante do que exercer uma atividade em uma área pela qual se interessem, o que
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109
permite supor que os adolescentes e jovens pesquisados não estão preocupados em
trabalhar no que gostam e talvez esta questão nem faça sentido para eles.
Em algumas situações os juízes fizeram ainda um paralelo entre o que a literatura
define como comportamentos orientados à exploração de preferências vocacionais que,
como se sabe, envolve a cristalização, especificação e implementação de preferências
profissionais (Super et al., 1996) e comportamentos orientados à exploração do trabalho.
Os juízes observaram que em alguns dos participantes os critérios de escolhas
profissionais para o futuro estavam cristalizados em torno das ofertas disponíveis no
mercado de trabalho ou da perspectiva de obter um emprego qualificado em termos de
remuneração. Assim escolhas profissionais estão relacionadas a percepções de possíveis
oportunidades que o meio oferece e não a interesses vocacionalmente relevantes.
Em síntese, a análise do conteúdo das entrevistas dos adolescentes e jovens que
participaram desta pesquisa mostrou que o trabalho, em geral, não representa um meio de
auto-realização do self a fim de obter satisfação em termos vocacionais. Estes achados são
semelhantes aos resultados de Chaves et al. (2004) sobre a concepção de trabalho de
jovens norte-americanos de nível sócio-econômico baixo. Este tipo de resultado reforça a
visão de que a psicologia vocacional deve revisar e aprofundar as investigações sobre o
papel do trabalho na vida e no desenvolvimento das pessoas (Blustein, 2001). Segundo
defende Blustein (2001), a visão de que o trabalho representa um meio de expressão de
interesses, habilidades e valores, é pertinente a populações com um bom nível social
(econômico e educacional), mas não às classes sociais mais baixas.
4.3.2 Valores
A análise dos valores expressos pelos participantes tomou como base uma escala
com 18 valores elaborada para a realização do Work Importance Study (WIS) (Super &
Sverko, 1995) e mostrou que a dimensão econômica do trabalho é sem dúvida o principal
aspecto valorizado pelos participantes deste estudo, o que significa que um dos principais
interesses em relação ao trabalho é atingir um bom padrão de vida em termos materiais
(Ferreira-Marques & Miranda, 1995). O valor econômico do trabalho é algo comum a
outros adolescentes e jovens de outros países, como mostraram os resultados dos
portugueses Gonçalves e Coimbra (2007) e dos venezuelanos Jesús e Ordaz (2006).
A literatura aponta que os valores referem-se a objetivos gerais e relativamente
estáveis que as pessoas tentam alcançar através do trabalho (Sverko & Vizek-Vidovic,
1995). O meio para atingir estes objetivos são os interesses, e estes direcionam as pessoas
para atividades ocupacionais que permitam satisfazer seus valores de trabalho, o que
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110
significa que interesses e valores estão intimamente ligados (Super, 1995). No caso desta
pesquisa, os resultados relativos aos valores expressos pelos participantes parecem
associados à motivação para trabalhar e ao significado e às expectativas iniciais em
relação ao trabalho que, como mencionado anteriormente, estão atrelados aos ganhos
monetários decorrentes do trabalho. Os planos de estudar a fim de obter uma atividade
profissional mais qualificada também estão relacionados à expectativa de elevar a
remuneração, o que reforça a idéia de que o principal valor associado ao estudo também é
o valor econômico.
Por fim, um último aspecto valorativo associado ao trabalho apontado pelos
participantes diz respeito à honestidade. A honestidade, no contexto desta pesquisa, parece
estar associada a questões éticas e morais do trabalho identificadas por Gomes (1991) e
Santos (1999).
4.3.3 Escolha e planos para o futuro
Embora todos os participantes tenham referido escolhas profissionais e planos para
o futuro, muitos deles não demonstraram estar envolvidos em ações concretas a fim de
realizá-los. É comum encontrar na literatura referências a projetos para o futuro de
adolescentes e jovens de classes populares que aspiram uma vida economicamente estável
e feliz, suplantando as dificuldades vividas na realidade atual através do trabalho (Sarriera
et al., 2001). Entretanto, esta população refere planos menos claros e definidos, além de se
mostrar mais indecisa e menos informada quanto às suas opções educacionais e de
trabalho quando comparados com jovens de classes sociais mais altas (Schiessl & Sarriera,
2004; Sarriera et al., 2001). Hutz e Bardagi (2006), por outro lado, não observaram
diferenças entre os níveis de indecisão entre alunos de escolas públicas e privadas
gaúchas, mas constataram que os adolescentes mais indecisos também eram mais ansiosos
e deprimidos, o que indica que a dificuldade de realizar um opção profissional,
especialmente num momento da vida em que isso é socialmente esperado, prejudica o
bem-estar.
Schnorr e Wane (2001) sugerem que é importante que os jovens sejam capazes de
articular seu passado de obstáculos e discutir sobre o potencial para superar obstáculos
futuros enquanto também desenvolvem planos de curto prazo que se conectem diretamente
com os sonhos para o futuro. Nesta mesma direção, Diemer e Blustein (2007) falam da
importância de considerar a orientação para o futuro ou, como eles denominaram, a
“vocational hope” na vida de adolescentes urbanos, uma vez que estes enfrentam uma
série de barreiras que podem até mesmo desestimulá-los a realizar conexões com o futuro.
111
111
No caso dos entrevistados deste estudo, poucos mostraram-se orientados para o futuro.
Um aspecto que chamou a atenção em relação a este aspecto foi a referência de
alguns dos participantes ao auxílio divino como apoio para concretizar planos e aspirações
pessoais ou profissionais, algo observado em outros estudos que investigaram jovens de
classes populares (Andriani, 2003; Garbulho et al., 2005; Wickert, 2006). Wickert (2006)
compreendeu que os jovens recorrem ao misticismo e à religiosidade para dar conta do
sofrimento pelas buscas sem resultados, como se existisse uma hora certa, um destino que
trará uma resposta; é uma crença que consola, complementa a autora. A figura de Deus é,
então, um recurso “mágico” para estruturar planos de ação (Andriani, 2003) ou para
realizar mudanças desejadas (Garbulho et al., 2005).
Nesta pesquisa foi comum os participantes mencionarem planos de ingressar na
universidade, resposta comum em jovens estudantes do ensino médio de classes populares
quando indagados sobre o futuro (Aguiar & Ozella, 2003; Bastos, 2005; Schiessl &
Sarriera, 2004; Silva & Escalda, 2005). Este tipo de afirmação, como se sabe, corrobora
uma tendência geral do comportamento estudantil em atribuir grande importância ao
ingresso na educação superior (Sparta & Gomes, 2005). Entretanto, isto não significa que
esta seja a única opção que eles têm em mente ou que venham a realizá-la. Sparta e Gomes
(2005) verificaram que, além do vestibular, os estudantes da escola pública assinalaram
com maior freqüência do que os da escola particular que pretendiam realizar curso pré-
vestibular, curso profissionalizante e ingressar no mercado de trabalho.
Mesmo que tenham diferentes opções em mente, deve-se considerar que estes
jovens encontrarão algumas barreiras a serem transpostas a fim de concretizá-las. Uma
investigação com egressos do ensino médio de uma escola pública mineira mostrou que
vários fatores desviaram a realização do sonho dos estudantes em ingressar no ensino
superior (Bastos, 2005). Dentre eles estão a baixa qualidade do ensino público e as
limitações financeiras para pagar um curso pré-vestibular, o que se reflete em dificuldades
de passar no vestibular de instituições públicas, tradicionalmente mais concorrido e
exigente, ou até mesmo a desistência da idéia de prestar o concurso pela consciência de
falta de preparo para enfrentar as provas. Outro aspecto assinalado por Bastos (2005) foi a
condição socioeconômica dos participantes do estudo enquanto um obstáculo para a
efetivação de outros projetos profissionais. A necessidade de trabalhar por questões
financeiras levou-os a aceitar qualquer oferta, independente da ocupação ou tarefa,
distanciando-os de concretizar planos voltados para seus interesses pessoais.
Como síntese final, a visão que os participantes desta pesquisa têm sobre o
trabalho e suas expectativas pessoais e sociais indicaram que eles esperavam obter um
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112
trabalho, ganhar dinheiro e mostrar que são capazes de assumir responsabilidades. Mesmo
que não precisassem colaborar diretamente com as despesas da casa, todos sabiam que em
algum momento deveriam buscar um trabalho e sabiam o que esperar dele. Assim, mais
cedo para uns, mais tarde para outros, começaram a trabalhar. Este comportamento parece
responder a uma expectativa social que encontra paralelo à expectativa depositada nos
jovens de classe média ou média-alta para que façam uma escolha por um curso
universitário ao final do ensino médio (Lisboa, 2002; Schiessl & Sarriera, 2004).
A análise das entrevistas permitiu apontar que as experiências de trabalho
favoreceram a transformação de elementos do autoconceito. Entretanto, o
autoconhecimento e a aprendizagem de atitudes e habilidades relatadas pelos participantes
não levou à transformação do autoconceito vocacional. Esta situação pode ser
compreendida quando se considera que a maior parte dos jovens entrevistados e as pessoas
do contexto onde vivem não esperam que façam escolhas profissionais com as quais se
identifiquem nem que busquem satisfação através delas. Mesmo que a universidade seja
uma opção e que alguns tenham mencionado que gostariam de trabalhar em uma
determinada área, para muitos a consecução destes objetivos oferece alguns obstáculos,
como ter tempo disponível para estudar, passar no vestibular ou ter condições de pagar os
estudos de nível superior. Assim, provavelmente não vejam sentido em explorar
preferências vocacionais se não vêem oportunidades de implementá-las.
113
113
CAPÍTULO V: CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta dissertação teve como objetivo compreender o papel da experiência de
trabalho na transformação do autoconceito vocacional e na realização de tarefas do
desenvolvimento vocacional do estágio de exploração, bem como buscou investigar as
expectativas sociais percebidas por estes jovens no que diz respeito ao seu desempenho no
papel de trabalhador. A utilização da metodologia qualitativa mostrou-se adequada aos
objetivos desta pesquisa porque permitiu compreender a transformação do autoconceito
dos participantes e a realização de tarefas de desenvolvimento vocacional (Super, 1963c;
Super et al., 1996) a partir da expressão de motivações, significados e expectativas
pessoais e sociais sobre o trabalho bem como percepções em relação às condições de
trabalho, relacionamentos interpessoais que estabeleceram no ambiente laboral, aspirações
e objetivos de vida.
A análise e a discussão dos resultados mostraram que os comportamentos de
adaptação e ajustamento dos participantes às exigências sociais percebidas no âmbito da
educação e do trabalho estão associados às relações que estabeleceram no meio em que
vivem e às oportunidades que tiveram acesso. Embora tenham sido observados muitos
aspectos em comum entre os participantes nas diferentes categorias de análise, deve-se
lembrar que a análise da entrevista de cada um apontou para a existência de aspectos que
caracterizam sua trajetória de trabalho como singular. Desta forma, reafirma-se que a
investigação na área do desenvolvimento de carreira e a intervenção na preparação dos
jovens para a transição escola-trabalho, procura e obtenção de emprego ou escolha
profissional devem considerar os elementos do contexto no qual vivem os indivíduos e
compreender as relações que se estabelecem entre eles (Blustein et al., 2002; Câmara &
Sarriera, 2001; Chaves et al., 2004; Gonçalves & Coimbra, 2007; Gore et al., 2003;
Jackson & Nutini, 2002; Lent et al., 2000; Mortimer et al., 2002; Sarriera et al., 1999;
Schiessl & Sarriera, 2004; Super et al., 1995; Valore, 2002).
Os resultados indicaram que, segundo a percepção dos participantes, a experiência
de trabalho favoreceu a transformação de elementos do sistema de autoconceito ao longo
do tempo. Por outro lado, a análise de conteúdo das entrevistas mostrou que, para muitos
dos participantes, os interesses, valores, características e habilidades pessoais percebidas
não foram traduzidos em termos vocacionais (Super, 1963c; Super et al., 1996) Da mesma
forma, a análise categorial dos juízes apontou que poucos jovens trabalhadores dentre os
entrevistados se engajaram em tarefas de desenvolvimento vocacional do estágio de
exploração (Super 1963a; Super et al., 1996), embora uma das participantes possui
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114
características que qualitativamente diferenciaram o processo de desenvolvimento de sua
carreira dos demais. Em geral os participantes valorizaram aspectos externos ao trabalho,
em especial os ganhos financeiros, em detrimento de aspectos internos (Blustein et al.,
2002; Chaves et al, 2004) e os comportamentos da maioria estiveram orientados para a
busca e manutenção do emprego. Mesmo assim, à medida que suas necessidades
financeiras foram satisfeitas, o trabalho também passou a significar a passagem da
adolescência para a idade adulta, representando um meio de desenvolvimento pessoal e
social.
O ingresso dos participantes deste estudo no mercado de trabalho foi motivado
pelas condições econômicas de suas famílias, o que corrobora a existência de diferenças
sociais entre os adolescentes e jovens brasileiros que trabalham e aqueles que podem adiar
o ingresso no mercado de trabalho (Gomes, 1991; Santos, 1999; Silva & Santos, 2003).
Embora tenha ficado evidente que não trabalhavam para sobreviver, pois suas famílias se
responsabilizam pelas despesas com moradia, alimentação e transporte, avaliaram que
havia a necessidade de obter dinheiro para arcar com gastos pessoais, motivação comum a
outros jovens de sua mesma classe social (Ramos & Menandro, 2002).
Conforme apontado pela literatura (Chaves et al., 2004; Cohen-Scali, 2003; Dias,
2007; Ek et al., 2005; Gomes, 1991; Gonçalves & Coimbra, 2007; Mortimer et al., 2002;
Otto, 2000; Sarriera & Verdin, 1996; Wickert, 2006) a família foi percebida pelos
participantes deste estudo como a principal responsável pela sua socialização no mundo do
trabalho e, no caso daqueles que concluíram o ensino médio, também teve participação
direta na manutenção dos filhos na escola, tanto através de cobranças quanto de apoio. Foi
observado que a maior parte dos participantes e seus familiares valorizam os estudos
enquanto uma exigência formal para a obtenção de emprego e associam o nível de
escolaridade à ascensão social, o que parece se constituir numa visão comum na população
de baixa renda (Abromovay & Castro, 2003; Matheus, 2003; Sarriera et al., 2000), embora
evidências estatísticas apontem que esta relação não é linear (Bastos, 2006; Letelier, 1999;
Pochmann, 2004). Por outro lado, e de acordo com o que sinalizam outros estudos (Bastos,
2005; Gomes, 1991; Mortimer et al., 2002; Sarriera et al., 1994; Stone & Mortimer, 1998),
a escola não foi percebida como um agente ativo na preparação dos participantes para o
ingresso no mundo do trabalho.
Coerente com as expectativas iniciais de que a realização desta pesquisa pudesse
contribuir com informações complementares à intervenção na área de juventude e trabalho
serão feitas algumas considerações sobre as implicações dos resultados deste estudo na
prática de profissionais de educação e/ou orientação profissional e em políticas públicas de
115
115
educação e trabalho. Ao final também serão apresentadas sugestões para pesquisas futuras.
5.1 Implicações para a intervenção
Os agentes que lidam com adolescentes e jovens de classes populares devem
considerar que o valor econômico atribuído ao trabalho prepondera sobre qualquer outro, e
é comum que vejam o trabalho como um fim em si mesmo (Chaves et al., 2004). Nesse
sentido, o momento em que decidem ingressar no mundo do trabalho não representa a
possibilidade de implementar preferências profissionais que foram anteriormente
cristalizadas e especificadas em uma escolha profissional (Super, 1963c; Super et al.,
1996). No caso dos resultados obtidos nesta pesquisa, a maioria dos jovens não se
preocupou até o momento em desempenhar atividades de trabalho pelas quais tivesse
algum interesse ou com as quais se identificasse. Entretanto, mesmo que possam expressar
interesses por determinadas cursos ou profissões de nível superior (Aguiar & Ozella, 2003;
Bastos, 2005; Schiessl & Sarriera, 2004; Silva & Escalda, 2005; Sparta & Gomes, 2005), a
necessidade de obter um trabalho e se manter nele continua mais relevante do que
qualquer outro aspecto mesmo para jovens adultos (Bastos, 2005). Conforme observado
neste estudo, estes comportamentos parecem coerentes às suas expectativas e às
expectativas sociais percebidas em relação ao trabalho e ao seu papel como trabalhador.
Embora sejam observadas características semelhantes entres os jovens
trabalhadores de diferentes contextos culturais (Blustein, 2001), recomenda-se que o
planejamento ou execução de qualquer intervenção estejam fundamentados nas
necessidades e expectativas da população-alvo em relação ao trabalho. Já que a família
assume um papel relevante na socialização dos seus filhos para o trabalho (Cohen-Scali,
2003) é fundamental explorar com os jovens os significados e valores familiares
associados ao trabalho e ao seu futuro.
Se escolas, ONGs ou outras instituições que lidam com adolescentes e jovens
pretendem contribuir de modo eficaz na inserção de jovens no mundo do trabalho e/ou no
seu desenvolvimento pessoal e social, a literatura tem mostrado diferentes caminhos que
podem ser seguidos, como a educação para a carreira (Balbinotti, 2006; Jenschke, 2002;
Watts, 2001), a orientação ocupacional (Montane, 1993), a preparação para a transição
escola-trabalho (Savickas, 1999) ou para a busca de emprego (Sarriera et al., 2000; 2006).
Independente do modelo adotado na intervenção é importante considerar que o contexto
familiar, escolar, social e cultural e as características de cada adolescente ou jovem se
interrelacionam de forma dinâmica e se expressam através de suas percepções sobre o
mundo do trabalho e o seu lugar nesse mundo. Portanto, é fundamental que possam
116
116
expressá-los e discuti-los com familiares, educadores e seus pares.
Em termos gerais, alguns objetivos devem ser perseguidos através da intervenção.
Dentre eles, estimular a reflexão e a consciência dos adolescentes e jovens sobre suas
metas, aspirações, limitações e potencialidades. Além disso, os profissionais que intervêm
também devem apresentar uma visão mais realista do mundo do trabalho e dar atenção à
exploração de informações sobre características e dinâmica do mercado e das formas de
obter trabalho (sendo que o emprego é apenas uma delas), cultura organizacional e opções
educacionais ou ocupacionais disponíveis. Os destinatários da intervenção também
deverão estar preparados para resolver os mais variados tipos de problemas que vão surgir
no contexto de trabalho e ser estimulados a desenvolver diferentes habilidades que os
auxiliem a progredir (Balbinotti, 2006; Montane, 1993; Jenschke, 2002; Sarriera et al.,
2000; 2006; Savickas, 1999; Watts, 2001)
Somente a partir desse ponto torne-se possível, e talvez não para todos, estimular
comportamentos orientados à exploração e planejamento (Savickas, 1999) a fim de
tomarem consciência da necessidade de fazer escolhas profissionais através da
cristalização, especificação e implementação de preferências vocacionais relevantes
(Super, 1963a; Super et al., 1996). Entretanto, é importante considerar que para jovens de
classes populares discutir sobre trabalho, emprego ou ocupação não é exatamente o
mesmo que falar de profissão (Montane, 1993; Faria & Guzzo, 2007). Ao considerar que
estudantes de ensino médio associam trabalho e emprego a atividades que são oferecidas e
que devem ser desempenhadas, enquanto profissão é representada como algo que se
escolhe ou para a qual se está “destinado” por uma “vocação” (Faria & Guzzo, 2007), tem-
se em mãos mais um elemento para compreender porque os jovens se preocupam em
obter, e não em escolher um trabalho.
Legislação e direitos trabalhistas são assuntos fundamentais e obrigatórios, pois
não é comum a família, a escola ou agências de estágio ou emprego orientarem os jovens
em relação a estes aspectos. No caso dos participantes deste estudo, as informações
analisadas sugerem que eles tomaram conhecimento destas questões apenas quando
ingressaram em sua primeira atividade formal, através do contato com os empregadores.
Propagar o conhecimento sobre estes aspectos pode inclusive prevenir que aceitem ofertas
que vão de encontro às suas necessidades psicossociais de desenvolvimento ou que
explorem sua força de trabalho (Sarriera et al., 2000, 2006). Projetos sociais de inserção
também representam uma saída para combater a exploração do trabalho adolescente
(Guimarães & Romanelli 2002; Oliveira & Robazzi, 2001; Ramos & Menandro 2002),
mas deve-se ter em conta que quando os adolescentes e jovens decidem trabalhar tendem a
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117
aceitar qualquer emprego e não costumam avaliar de antemão aspectos como remuneração
e condições de trabalho.
Discussões sobre o mundo do trabalho e as percepções que adolescentes e jovens
têm sobre ele ainda pode servir como estímulo à valorização dos estudos (Sarriera &
Verdin, 1996; Stone & Mortimer, 1998). A análise das entrevistas desta pesquisa mostrou
que as atitudes de grande parte dos participantes em relação à manutenção dos estudos
concomitantes ao trabalho estiveram mais relacionadas a questões de motivação e sentido
atribuído aos estudos, valores e apoio familiar do que a dificuldades concretas de dar conta
das duas atividades.
Mesmo que a motivação, as expectativas e o significado do trabalho estejam em
princípio relacionados a aspectos econômicos, este estudo mostrou que existe uma
diversidade de significados atribuídos ao trabalho e que estes podem ir se modificando
com o passar do tempo, assim como a percepção dos elementos do sistema de
autoconceito (Super, 1963b; Super et al., 1996). As tarefas desempenhadas e as relações
interpessoais que os jovens entrevistados estabeleceram ao longo das experiências de
trabalho modificaram consideravelmente a sua percepção sobre características e
habilidades pessoais. Embora não tenha sido observado em muitos dos participantes a
tradução destes elementos em termos vocacionais (Super et al., 1996), tais transformações
fizeram com que percebessem que estão se tornando mais responsáveis e progredindo em
direção ao status de adulto.
5.2 Implicações para políticas de trabalho e emprego
Considerando os altos níveis de desemprego juvenil (Bastos, 2006; Dieese, 2005) e
que o acesso ao trabalho é um direito de todos os jovens, as políticas sociais de trabalho e
emprego destinadas à juventude têm se comprometido em auxiliá-los na obtenção do seu
primeiro emprego (Novaes, Cara, Silva & Papa, 2006). Ações deste tipo são
recomendáveis porque se os jovens não têm garantias de empregos estáveis e bem
remunerados a projeção e o planejamento do futuro e a efetiva emancipação da família
ficam prejudicadas (Aristu, 2002). Conforme os resultados desta dissertação, iniciativas
como estas vão ao encontro das necessidades de adolescentes e jovens de classe populares
que estão orientados para a busca de trabalho e sua manutenção nele com vistas a
conquistar sua autonomia financeira.
Entretanto, deve-se superar visão do trabalho apenas em sua dimensão econômica
e compreender que o primeiro emprego é só uma etapa no processo de desenvolvimento
pessoal e social dos jovens (Bardagi, Arteche & Neiva-Silva, 2005). Além disso, as
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118
políticas de trabalho e emprego devem garantir não só o acesso dos jovens ao trabalho,
mas ao desenvolvimento de carreira (Hansen, 2006). A discussão dos resultados desta
pesquisa mostrou, de forma geral, que esta etapa pode ser melhor aproveitada pelos jovens
se precedida de preparação para o ingresso no trabalho e seguida por intervenções voltadas
a acompanhá-los em sua adaptação e ajustamento.
Além do contexto de trabalho favorecer o desenvolvimento pessoal e social de
adolescentes e jovens (Bardagi et al., 2005; Jesús & Ordaz, 2006), este também contribui
para o desenvolvimento de aspectos vocacionais. A literatura tem apontado indicadores
sobre a qualidade do contexto de trabalho que são favoráveis ao desenvolvimento
vocacional dos trabalhadores (Brooks et al., 1995; Stone & Mortimer, 1998). Assim, além
de combater a precariedade do trabalho (Galeazzi, 2002b) um dos focos das políticas e
programas de trabalho e emprego deve ser a qualidade das atividades que são oferecidas
aos adolescentes e jovens trabalhadores. Neste sentido, o empregador deve ser informado
e orientado sobre os benefícios do treinamento, supervisão e aprendizagem para o
desenvolvimento vocacional dos jovens trabalhadores o que implica, em última análise,
em conscientizá-lo sobre a sua responsabilidade social (Câmara & Sarriera, 2001) ao
acolher jovens trabalhadores em sua organização.
De modo geral, espera-se que esta investigação tenha contribuído com elementos
para fomentar a discussão a respeito das possibilidades e limitações do desenvolvimento
de carreira de jovens trabalhadores de classes populares, uma vez que o trabalho é
considerado como um contexto de desenvolvimento não só pessoal e social como também
vocacional. Os resultados desta pesquisa sugerem, entretanto, que antes de fazer escolhas
profissionais vocacionalmente relevantes estes jovens têm de cumprir a tarefa de obter um
trabalho e manter-se no emprego. Considerando que o desenvolvimento de carreira é
francamente favorecido pelo contexto social e econômico e pelas oportunidades
educacionais e de trabalho às quais um indivíduo tem acesso, promover o
desenvolvimento de carreira dos jovens trabalhadores se constitui em um compromisso e
uma tarefa da sociedade como um todo.
Por fim, a realização deste estudo sinalizou a relevância de aprofundar aspectos do
desenvolvimento de carreira de jovens trabalhadores brasileiros. Em termos do contexto
familiar, é necessário investigar as relações entre as configurações familiares e as
diferenças entre o papel de mães e pais no desenvolvimento vocacional de seus filhos. Já
no contexto escolar, parece fundamental avançar o conhecimento no sentido de
desenvolver e/ou avaliar ações de intervenção comprovadamente eficientes e eficazes no
contexto da educação nacional. Com isso, espera-se oferecer aos orientadores profissionais
119
119
e aos jovens práticas de intervenção compatíveis às suas diferentes e diversas demandas.
Uma questão pouco investigada até o presente diz respeito às estratégias de busca de
emprego entre os jovens, a fim de examinar os meios e recursos que eles lançam mão no
momento de buscar uma colocação ou recolocação profissional.
Mesmo considerando os desafios metodológicos e as limitações econômicas das
pesquisas longitudinais, sugere-se que pesquisas brasileiras em psicologia vocacional
concentrem esforços na condução de estudos que sobre a trajetória profissional de jovens
de classes populares. A partir deste tipo de estudo seria possível identificar se em algum
momento do desenvolvimento de carreira os comportamentos orientados à busca e
manutenção do emprego cedem espaço a aspectos do desenvolvimento vocacional. Outro
aspecto que ainda não recebeu atenção na literatura brasileira diz respeito às evidentes
relações entre as variáveis associadas à qualidade do trabalho e ao conteúdo das tarefas e
aspectos do desenvolvimento vocacional.
Conforme apontaram os resultados e a discussão desta dissertação, o trabalho pode
atuar como um relevante estímulo ao desenvolvimento e transformação de atributos do
autoconceito. Desta forma, pesquisas com enfoques teóricos desenvolvidos em anos
recentes, como a Teoria de Carreira Cognitiva-Social (Lent, Brown & Hackett, 2002), tem
muito a contribuir neste campo, especialmente na análise das relações entre variáveis
pessoais como auto-eficácia, expectativa de resultados e objetivos pessoais e
características do contexto familiar, escolar e de trabalho, expectativas pessoais e sociais
percebidas e orientação para o futuro.
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da CAPES, no World Wide Web:
http://www.capes.gov.br/capes/portal/conteudo/10/Teses_Dissertacoes.htm.
138
138
Anexo A
ENTREVISTA
Rapport: Meu nome é Ângela, eu estou pesquisando sobre o tema juventude e trabalho e por isso eu
gostaria de conversar com você. Nossa conversa terá uma duração aproximada de 45 minutos e eu vou
propor alguns assuntos que dizem respeito a você e à sua experiência profissional. Embora eu tenha
elaborado previamente um roteiro com algumas questões, estas servem apenas de guia para essa entrevista,
o que significa que você poderá falar livremente que eu vou fazendo perguntas quando for necessário. Meu
principal objetivo com esta pesquisa é saber como a experiência do jovem no papel de trabalhador interfere
nas suas preferências, nas suas necessidades e nos seus objetivos profissionais.
Expectativas em relação ao papel de trabalhador
- Conte sobre o que aconteceu desde a sua decisão em começar a trabalhar até a sua colocação profissional.
(Aspectos que deverão ser estimulados pelo entrevistador caso não sejam abordados pelo entrevistado:
motivos que o levaram a tomar a decisão de começar a trabalhar; o que começou a fazer para procurar
emprego; como chegou à FGTAS/SINE/RS; o que aconteceu desde que chegou à FGTAS/SINE/RS até sua
colocação profissional).
- Conte o que você esperava de você mesmo quando se imaginava um trabalhador (a). E agora que você já é
um trabalhador (a), pensando na experiência que você tem, conte o que você espera de você mesmo
enquanto trabalhador (a).
- Pensando nas pessoas ao seu redor, fale sobre o que você acha que a sua família, a sua escola e/ou os seus
amigos esperavam de você enquanto um trabalhador (a). Pensando novamente nessas pessoas, e nos seus
colegas de trabalho, comente o que você acha que elas esperam de você agora que você é um trabalhador (a).
Autoconceito vocacional e tarefas do estágio de exploração.
- Comente sobre os seus gostos, interesses, valores, preferências e/ou escolhas profissionais desde antes da
sua inserção até o momento atual.
- Explique por que você considera que isto tudo tinha ou tem relação com você e se você sabe por que
passou a ter tais gostos, interesses, valores, preferências e/ou escolhas.
- Comente qual a importância que estes gostos, interesses, valores, preferências e/ou escolhas profissionais
tinham/têm na sua vida.
- Conte se você se imaginava desempenhando alguma (s) atividade (s) profissional (is), qual (is) era (m) e se
a atividade atual corresponde aos seus gostos, interesses, valores, preferências, escolhas e/ou expectativas.
- Conte se você se imagina desempenhando alguma outra atividade além da atual e qual (is) seria (m) ela (s).
Explique os motivos que o levaram a pensar nesta (s) atividade (s)
- Conte sobre seus planos profissionais a partir de agora e como você espera realizá-los.
139
139
Anexo B
FICHA DE DADOS BIOSOCIODEMOGRÁFICOS
1. Idade:_______ 2. Sexo: ( ) M ( ) F 3. Estado civil:
4. Local de nascimento: ___________________ 5. Local onde mora:_____________________
6.Escolaridade (informar se completo ou incompleto):______________________
7.Tipo de escola em que estuda/ estudou ( )pública ( ) privada
8. Está estudando no momento? ( ) S ( ) N
9. Caso tenha completado seus estudos, você repetiu alguma série escolar? ( ) S ( ) N
Qual (is), quantas vezes e qual (is) o (s) motivo(s)?_________________________________________
________________________________________________________________________________
10.Caso ainda esteja estudando, em qual série está? ________
10.Em qual série deveria estar? ___________
11.Caso você tenha repetido a mesma série em sua trajetória escolar, quantas foram e qual (is) o (s) motivo
(s)?
______________________________________________________________________________________
12.Você possui curso (s) de qualificação ou de formação profissional? ( ) S ( ) N
Qual (is)?_________________________________Em que ano concluiu? ____________
13.Ocupação atual: ______________________
14. Cidade onde trabalha:___________________
15. Tempo que iniciou atividade profissional atual:______anos e_______meses.
16.Há alguma qualificação exigida para exercer a atividade profissional atual? ( ) S ( ) N
Qual?_____________________________________
17. Você possuía alguma experiência (s) profissional (is) anterior (es)? ( ) S ( ) N
Qual?__________________________________
18. Com quem você mora:______________________________________
19. Escolaridade dos pais: Pai: ____________ Mãe: _____________
20. Ocupação dos pais: Pai: ____________ Mãe: _____________
21. Número de irmãos: ___________ 22. Posição entre os irmãos: ___________
23.. Escolaridade dos irmãos:____________________
24.Ocupação dos irmãos (escola e/ou trabalho): ____________________________________
_________________________________________________________________________
25. Renda mensal familiar:________________________
140
140
Anexo C
ORIENTAÇÕES E PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DAS ENTREVISTAS
PARA OS JUÍZES
Caro Juiz,
A sua colaboração está relacionada ao objetivo deste estudo que pretende
identificar quais as tarefas do estágio de exploração com as quais os jovens se
defrontaram desde antes da inserção até o momento atual.
Para tanto, solicita-se que seja feita uma primeira leitura de cada entrevista e sejam
assinalados os trechos considerados comportamentos que respondem às tarefas do estágio
de exploração. A seguir, e dentro do possível, solicita-se efetuar a classificação dos
trechos assinalados de acordo com as tarefas desenvolvimentais do Estágio de Exploração
segundo a Teoria de Desenvolvimento de Carreira Life-space, Life-span, conforme
descrito abaixo. Informa-se que posteriormente será verificado o nível de concordância
entre juízes.
Tarefas de desenvolvimento vocacional do estágio de exploração
Cristalização de uma preferência
profissional:
- ocorre o processo de formulação de um
objetivo profissional vago e generalizado.
- envole a formulação de campos e níveis de
trabalho os quais o indivíduo considera
apropriados para ele.
Especificação de uma preferência
profissional:
- significa converter uma escolha generalizada
em uma escolha específica e se comprometer
com ela (através de atitudes, não de atos)
Implementação de uma preferência
profissional
- uma escolha realizada é convertida em
realidade. Envole tanto a consciência da
necessidade de implementar uma preferência
quanto o planejamento para concretizá-la.
Implica, necessariamente, em ações da pessoa
(comportamento instrumental ou motor) sobre o
meio em que se encontra.
141
141
Anexo D
PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA DO INSTITUTO DE
PSICOLOGIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
142
142
Anexo E
TERMO
DE
CONSENTIMENTO
LIVRE
E
ESCLARECIDO
Prezado(a) participante:
Sou aluna de Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Instituto de Psicologia da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Estou realizando uma pesquisa sob orientação do professor Dr.
Jorge Castellá Sarriera, cujo objetivo é compreender como a experiência profissional repercute na percepção
das preferências profissionais e no desenvolvimento de carreira dos jovens.
Sua participação envolve conceder uma entrevista, que será gravada em arquivo de voz através do
Média Player 3 (MP3), se assim você permitir, e que tem a duração aproximada de quarenta e cinco
minutos, e o preenchimento de um questionário com dados biosociodemográficos. A sua participação nesse
estudo é voluntária e se você decidir não participar ou quiser desistir de continuar em qualquer momento,
tem absoluta liberdade de fazê-lo.
O arquivo de voz, a transcrição da entrevista e formulário preenchido serão arquivados na sala do
pesquisador responsável, nas dependências da UFRGS, e apagados do computador ou incinerados após o
período de 10 anos.
Na publicação dos resultados desta pesquisa, sua identidade será mantida no mais rigoroso sigilo e
serão omitidas todas as informações que permitam identificá-lo(a).
Mesmo não tendo benefícios diretos em participar, indiretamente você estará contribuindo para a
compreensão do fenômeno estudado e para a produção de conhecimento científico.
Quaisquer dúvidas relativas à pesquisa poderão ser esclarecidas pelo(s) pesquisador(es) através dos
telefones: (51) 3316.5446 ou 9136.0021 (Ângela).
Atenciosamente,
___________________________________
Mestranda: Ângela Carina Paradiso
____________________________
Local e data
___________________________________
Orientador: Prof. Dr. Jorge Castellá Sarriera
Consinto em participar deste estudo e declaro ter recebido uma cópia deste termo de
consentimento.
_____________________________
Nome e assinatura do participante
______________________________
Local e data
143
143
Anexo F
TERMO
DE
CONSENTIMENTO
LIVRE
E
ESCLARECIDO
Prezado(a) pai/mãe:
Sou aluna de Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Instituto de Psicologia da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Estou realizando uma pesquisa sob orientação do professor Dr.
Jorge Castellá Sarriera, cujo objetivo é compreender como a experiência profissional repercute na percepção
das preferências profissionais e no desenvolvimento de carreira dos jovens.
Para tanto, solicito sua autorização para que seu filho(a) colabore com esta pesquisa através da
realização de uma entrevista, que será gravada em arquivo de voz através do Media Player 3 (MP3), se
assim você permitir, e terá a duração aproximada de quarenta e cinco minutos. A participação de seu filho é
voluntária e se você decidir que ele (a) não deve participar ou quiser que ele(a) desista de continuar em
qualquer momento, tem absoluta liberdade de fazê-lo.
O arquivo de voz, a transcrição da entrevista e o formulário preenchido serão arquivados na sala do
pesquisador responsável, nas dependências da UFRGS, e incinerados após o período de 10 anos.
Na publicação dos resultados desta pesquisa, a identidade de seu filho(a) será mantida no mais
rigoroso sigilo. Serão omitidas todas as informações que permitam identificá-lo(a).
Mesmo não tendo benefícios diretos em participar, indiretamente seu filho(a) estará contribuindo
para a compreensão do fenômeno estudado e para a produção de conhecimento científico.
Quaisquer dúvidas relativas à pesquisa poderão ser esclarecidas pelo(s) pesquisador(es) através dos
telefones: 3316. 5456 ou 9136.0021 (Ângela).
Atenciosamente,
______________________________________
Mestranda Ângela Carina Paradiso
______________________________________
Local e data
______________________________________
Orientador Prof. Dr. Jorge Castellá Sarriera
Consinto que meu filho (a) ___________________________________participe deste estudo e declaro
ter recebido uma cópia deste termo de consentimento.
_______________________________________
Nome e assinatura do pai e/ou mãe do
participante
___________________________________
Local e data
_______________________________________
Nome e assinatura do participante
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