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UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
INSTITUTO DE LETRAS
DEPARTAMENTO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS E TRADUÇÃO
PROGRAMA DE MESTRADO EM LINGÜÍSTICA APLICADA
________________________________________________________________________
Magali de Lourdes Pedro
AS EXPRESSÕES IDIOMÁTICAS NO ENSINO DE
PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA PARA
ESTUDANTES URUGUAIOS
Dissertação apresentada ao Curso de
Mestrado em Lingüística Aplicada
do Departamento de Línguas
Estrangeiras e Tradução da
Universidade de Brasília como
requisito parcial à obtenção do título
de Mestre em Lingüística Aplicada.
Orientadora Profa. Dra. Maria Luisa Ortíz Álvarez
Brasília – DF
2007
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BANCA EXAMINADORA
Profa. Dra. Maria Luisa Ortíz Álvarez – Orientadora
Universidade de Brasília (UNB)
Profa. Dra. Maria Aparecida Barbosa – Examinador Externo
Universidade de São Paulo (USP)
Profa. Dra. Percília Lopes Cassemiro dos Santos – Examinador Interno
Universidade de Brasília (UNB)
Prof. Dr. Enrique Huelva Unternbäumen – Examinador Suplente
Universidade de Brasília (UNB)
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Dedico esta dissertação a Lucia Targino,
Valquíria Teixeira dos Santos, Dona Miriam,
Kyoko Sekino, Hortensia Blanco, Renato
Bincoletto e Yuko Takano
AGRADECIMENTOS
À professora Dra. María Luisa Ortíz Alvarez, pela sensibilidade e profissionalismo na
orientação da pesquisa.
À professora Dra. Haruka Nakayama (in memoriam), do Departamento de Línguas
Estrangeiras e Tradução da Universidade de Brasília, pela amizade e incentivo nos meus
primeiros passos na Universidade de Brasília.
Aos professores doutores Percília Lopes Cassemiro dos Santos, María Luisa Ortíz Alvarez,
Enrique Huelva Unterbaümen e René Strehler, pelas contribuições em minha formação como
pesquisadora.
A Ana María Alvarez, Carla Defeo, Dayana Camargo, Elena Bursztyn, Graciela Carlevaro,
Ignacio Berro, Laura Acevedo, María Carmen Ferreira, Mariana Rebollo Susana Teixeira,
participantes desta pesquisa.
Às amigas Lucia Targino e Yuko Takano, cuja generosidade me faltam palavras para
agradecer.
Aos amigos do Mestrado Kyoko Sekino, María Hortensia Blanco García Murga e Renato
Bincoletto, por tudo.
Às amigas e companheiras de estudo Ana Lúcia Pelegrino e Lívia M. Rádis Baptista.
A Deise Scherer, Luís Carlos Nogueira e a todos os colegas de mestrado.
Ao meu companheiro Augusto Ramírez, pela paciência e apoio constantes.
Àquele que chama as coisas que não são, como se já fossem.
SUMÁRIO
Resumo
Abstract
Capítulo I – DA PESQUISA
1.1 – Introdução 1
1.2 – Justificativa 4
1.3 – Objetivos e perguntas de pesquisa 5
1.4 – Metodologia de pesquisa 6
1.4.1 – Tipo de pesquisa 6
1.4.2 – Participantes e contexto de pesquisa 8
1.4.3 – Instrumentos de pesquisa 10
1.4.4.4 – Questionário 10
1.4.4.4 – Ficha–pesquisa 10
1.5.6 – Organização do trabalho 11
Capítulo II – Perspectivas teóricas
2.1 – Introdução 12
2.2 – O ensino do vocabulário: breve perspectiva histórica 13
2.3 – Os estudos fraseológicos 30
2.4 – As unidades fraseológicas 39
2.4.1. As expressões idiomáticas 39
2.4.2. Provérbios 41
2.4.3. Ditado 42
2.4.4. Refrão 42
2.4.5. Frase proverbial 43
2.4.6. Frase feita 43
2.4.7. Clichê 45
2.4.8. Idiotismo 47
2.4.9. Idiomatismo 47
2.4.10. Modismo 47
2.4.11. Citação 48
2.4.12. Colocação 48
2.4.13. Locução 49
2.4.14. Gíria 49
2.5. As expressões idiomáticas: tipologia 52
2.6. Traços característicos das expressões idiomáticas 58
2.7. Fontes das expressões idiomáticas 70
2.8. O ensino das expressões idiomáticas 79
Capítulo III – As expressões idiomáticas no ensino de português como língua
estrangeira para estudantes uruguaios
3.1 – Introdução 87
3.2 – Análise do questionário 87
3.3 – Seleção e elaboração de atividades metodológicas para o ensino das expressões
idiomáticas 94
3.4 – Considerações sobre a organização do inventário de expressões idiomáticas 111
3.5 – Nosso novíssimo dicionário de expressões idiomáticas 139
3.6 – Considerações finais 175
Referências Bibliográficas 177
Bibliografia Consultada 184
ANEXO
Questionário 185
RESUMO
O tema central do nosso trabalho é o ensino das expressões idiomáticas. Inicialmente nos
apoiamos nas teorias e estudos a respeito do processo de ensino/aprendizagem do vocabulário,
e, posteriormente, na teoria fraseológica. Os estudos sobre o vocabulário forneceram o
embasamento teórico para a seleção e elaboração de atividades para o ensino das expressões
idiomáticas. A teoria fraseológica permitiu distinguir as expressões idiomáticas de outras
unidades fraseológicas. Seguindo uma abordagem qualitativa, o trabalho foi realizado no
Uruguai, junto a um grupo de estudantes de nível avançado de português como língua
estrangeira. Além das aulas, os estudantes participaram da seleção de expressões idiomáticas
que deram origem a um material de consulta: o Nosso novíssimo dicionário de expressões
idiomáticas. A organização desse material serviu como um dos procedimentos utilizados para
o ensino das expressões idiomáticas. Além disso, pode ser compartilhado com a comunidade
de estudantes e professores. Para a organização do inventário, foi necessário realizar uma
análise da sua estrutura, o que feito com base no trabalho de Ortíz Alvarez (2000), o qual
mostra que as expressões idiomáticas podem corresponder na outra língua a uma idêntica,
semelhante, totalmente diferente ou, em outros casos, não é possível encontrar equivalente.
Apresentamos também as atividades metodológicas que selecionamos e elaboramos para o
ensino das expressões idiomáticas. A ausência de obras bilíngües que privilegiem este tema, a
escassa e desorganizada presença dessas unidades nos materiais didáticos para o ensino de
português para estrangeiros, bem como o interesse que desperta nos aprendizes parecem-nos
razões suficientes para justificar este trabalho. Os resultados mostraram que podemos, com a
ajuda das expressões idiomáticas, propiciar atividades significativas em que os alunos
apresentam situações/problemas sobre as/os quais serão motivados a refletir na busca de
soluções. No mesmo sentido, pudemos constatar que contribuir na elaboração do inventário
com a busca de expressões idiomáticas a serem incluídas em contextos, tanto em espanhol
quanto em português, tornou-os mais sensíveis a perceber essas unidades e,
conseqüentemente, a continuar a aprender, independentemente da sala de aula.
Palavras-chave: expressões idiomáticas, fraseologia, unidades fraseológicas,
ensino/aprendizagem de línguas.
Abstract
The main topic of this work is the teaching of the idiomatic expressions. First, it is based on
the theories and studies in relation to the teaching/learning process of vocabulary. Later, it is
based upon the theory of phraseology. Those studies of vocabulary provide us theoretic
foundation for the selection and the elaboration of activities of the teaching of the idiomatic
expressions, while the phraseological theory permits us to distinguish those idiomatic
expressions from other phraseological units. Following a qualitative approach, the research
was realized in Uruguay, applying to a group of students in the advance level of the
Portuguese as a foreign language. Even outside of the class, those students took part in the
selection of idiomatic expressions based on a reference called: Nosso novissimo dicionário de
expressões idiomáticas (Our new dictionary of idioms). The organization of the dictionary was
used to guide us as one of the procedures for the teaching of idioms. It could be shared by both
teachers and students. For a collection of phraseological units, it was necessary to realize a
structural analysis, which is the work done by Ortíz Alvarez (2000), showing that those
idiomatic expressions could correspond to identical, similar or totally different expressions in
the other language or other cases. It is showed that methodological process in activities, in
which we select and elaborate the collection for teaching of idioms. The absence of bilingual
references that may have treated the topic and a lack of organization of those units appeared in
the Portuguese text books for foreign language speakers as well as the interests provoked
among the learners are good reasons to justify the commitment of this present study. The
result of the research indicates that we can provide significant activities with the use of the
phraseological expressions, in which the learners can show situations/problems by which they
will be motivated to reflect for pursuit of solutions. In the same sense, we could say that to
contribute to the elaboration of the collection with the search of those expressions to be
included in the contexts both in the Spanish and the Portuguese, it makes the learners more
sensitive to perceive those units and, consequently, encourage them to learn the foreign
language outside of the class.
Key words: idioms, phraseology, phraseological units, teaching/learning of languages.
1
CAPÍTULO I
DA PESQUISA
1.1. INTRODUÇÃO
A crescente integração mundial das relações econômicas e financeiras,
intensificou a interdependência entre países. As empresas buscam expandir seus
negócios e sua produção, conquistando novos mercados, com conseqüências diretas
sobre o mercado de trabalho. Esse movimento se dá sob a hegemonia dos Estados
Unidos, o que implica a consolidação do inglês como língua internacional.
As transformações aceleradas no campo da tecnologia e da informática, que
formam a base material que possibilita essa integração, tornam imprescindível o
conhecimento da língua inglesa, língua na qual essa tecnologia é produzida e na qual
circula a maior parte da informação.
Desse modo, o mercado de trabalho exerce uma enorme pressão no sentido do
domínio da língua inglesa, que garantiria, no Brasil, maiores chances de obter uma boa
colocação. Isso transformou o inglês na língua do mercado de trabalho, sendo uma
exigência imprescindível para um bom curriculum.
Por outro lado, o surgimento do Mercosul no cenário regional (criado com a
assinatura do Tratado de Assunção, em 1991), fez com que o espanhol, no Brasil, e o
português, nos demais países do bloco, passassem a ser vistos como um segundo idioma
obrigatório para aumentar as possibilidades de trabalho.
Entretanto, nos países membros da formação original Argentina, Brasil, Paraguai
e Uruguai o interesse pela língua portuguesa é muito anterior à criação do bloco.
O Mercosul foi criado em 1991, como já mencionamos, enquanto que o primeiro
Centro de Estudos Brasileiros criado pelo Ministério de Relações Exteriores foi fundado
no Uruguai em 1940. Na Argentina, a Fundación Centro de Estudios Brasileños
(FUNCEB) remonta a 1954. No Paraguai, o Centro de Estudios Brasileños (CEB) foi
criado em 1974.
2
Assim, no Uruguai, embora a procura por cursos de português tenha aumentado
após a assinatura do tratado, o interesse em estudar o idioma é muito anterior e está
vinculado ao gosto pela música brasileira, por sua literatura e por sua cultura em geral.
Em outras palavras, a percepção da língua portuguesa como um ingrediente que
representa uma vantagem no curriculum não reduziu a visão dessa língua a um caráter
utilitário.
A presença do componente cultural no ensino de português como língua
estrangeira faz parte das expectativas das pessoas que procuram cursos desse idioma.
Contudo, ao consultar vários livros didáticos, comprovamos que estes privilegiam os
conteúdos gramaticais. Os aspectos culturais ressaltados não vão além dos previsíveis:
carnaval, culinária, festas populares, enfim, uma visão, do nosso ponto de vista,
estanque de cultura.
Nesse sentido, as considerações traçadas por Santos (2004) vêm ao encontro de
nossas observações. A autora, a partir da constatação de que os materiais para o ensino
de português como língua estrangeira deixam a desejar quanto à abordagem da cultura,
apresenta sua proposta de um material de ensino sensível a essa questão.
Após discutir o conceito de cultura a partir de algumas de suas vertentes teóricas,
Santos (2004, p. 51) apresenta sua concepção de cultura como um conjunto de
significados que inclui, além dos objetos e de toda a vida material, as tradições, os
valores, as crenças, as atitudes e conceitos. Assim sendo, a cultura não existe fora de
uma realidade social que lhe sirva de ambiente, e é interpretada pelos indivíduos que
fazem parte de uma mesma realidade social. Não é estática nem homogênea e pura, pois
constrói-se e renova-se através de movimentos internos e do contato com outras
culturas.
Ao propor uma abordagem que busca promover o diálogo entre culturas como
base para a experiência de ensinar e aprender a língua portuguesa, a Abordagem
Comunicativa Intercultural (ACIN), Santos (2004) estabelece uma relação entre língua
e cultura nos seguintes termos:
A língua como cultura. A visão de língua/linguagem como instrumento social
de comunicação, o qual inclui uma rede complexa de fatores lingüísticos e
extralingüísticos. Língua que mais do que parte da dimensão cultural, ela é a
própria cultura, se confunde com ela. A essa língua que não é uma abstração
3
teórica e que não possui existência fora do contexto social de uso pelos seus
falantes, denominaremos língua-cultura (SANTOS: 2004, p. 165; grifos da
autora).
Considerando o lugar da língua e da cultura em sua abordagem, a autora conclui
que o ensino da língua limitado à sua estrutura não pode levar o aprendiz a desenvolver
a capacidade de usar uma língua estrangeira e agir através dela, interpretando os usos e
ações culturais de seus falantes. No mesmo sentido, a inclusão da cultura como um
simples repertório sobre determinada cultural, ao contrário de promover a
interculturalidade, promove o distanciamento. Assim, a autora defende a busca de
caminhos que possibilitem a prática intercultural em sala de aula (SANTOS, 2004,
pp.136-137).
Como exemplos de propostas voltadas a fomentar a interculturalidade em sala de
aula, a autora comenta, entre outros, os trabalhos de Vilela (1997) e Ortíz Alvarez
(1998; 2002).
A proposta de Vilela (1997) destaca os provérbios, as expressões idiomáticas e
as anedotas como marcadores típicos de uma língua e cultura. Por representarem
ambientes polissêmicos de criação e recriação cultural, ajudariam a compreender a
história de um povo, sua memória e as idiossincrasias das línguas envolvidas na relação
intercultural (SANTOS: 2004, p. 133).
Nessa mesma linha de estudos, temos os trabalhos de Ortíz Alvarez (1998; 2000;
2002), a qual realiza um estudo sistemático com expressões idiomáticas em português e
espanhol, buscando estabelecer critérios para a elaboração de materiais para o contato
entre essas línguas.
A autora observa que, embora alguns profissionais de línguas estrangeiras
defendam o ensino da cultura, o componente cultural tem sido esporádico e
assistemático. Se o nosso objetivo for fazer com que o aluno possa fazer uso real da
língua, ressalta Ortíz Alvarez (2000, p. 249), o componente cultural passa a ocupar um
lugar significativo, uma vez que “tornar-se sensível à situação intercultural significa
dominar o seu próprio código cultural até ter consciência dele, e fundar, nessa
consciência, uma abertura ao Outro na sua diferença e na sua diversidade.”
É com esse objetivo que propomos a inserção das expressões idiomáticas no
ensino de português no Uruguai.
4
1.2. JUSTIFICATIVA
Este trabalho é o resultado de seguidos contatos entre mim e professores e alunos
de português no Uruguai, mais precisamente do Instituto de Cultura Uruguaio-
Brasileiro. Em 2005, fui convidada pelos primeiros a dar cursos de curta duração a eles
e seus alunos. Um dos temas sugeridos foi “expressões”, juntamente com “gírias”.
Imediatamente, encontrei-me frente à pergunta: ao que será que eles se referiam ao dizer
“expressões”? Indagando tanto a professores quanto a alunos, deparei-me com respostas
das mais variadas, geralmente, em forma de exemplos.
A partir daí, pareceu-me adequado realizar um estudo que focalizasse um dos
itens citados como “expressões”, realizando um recorte, de forma a poder dar uma
resposta adequada à demanda que me faziam. Importava selecionar, no universo do que
poderiam ser as “expressões”, um fenômeno em particular como objeto de estudo, levar
a cabo as análises pertinentes e preparar um material para abordar o tema.
Nesse sentido, recorremos ao trabalho de Lewis (1997, p. 208). O autor divide o
léxico, em linhas gerais, em três categorias: as palavras, as colocações e as expressões.
Dentro da categoria palavras, inclui basicamente unidades formadas por um único
elemento.
As colocações são palavras que usualmente “andam juntas”, palavras cuja co-
ocorrência em texto natural se dá com uma freqüência maior que o acaso, como em
entrar em vigor, hermeticamente fechado e levar a sério, por exemplo (LEWIS, 1997,
p. 8; TAGNIN, 2005, pp. 37-45).
Enquanto as colocações possuem um caráter referencial, as expressões, segundo
Lewis (1996, p. 92; 1997, p. 208), indicam as intenções do falante/escritor e têm um
caráter basicamente pragmático. Aqui estão incluídas as fórmulas situacionais
(saudações, agradecimentos, desculpas, etc.), os marcadores conversacionais e as
expressões idiomáticas.
Para definir essas últimas, a maioria dos lingüistas “recorre ao seu significado
não-composicional, ou seja, ao fato de o significado da expressão toda não ser previsível
a partir do significado de suas partes”, conforme afirma Tagnin (2005, p. 62).
5
As expressões idiomáticas e as colocações exemplificam a convencionalidade da
língua, e o usuário que ignora essa convencionalidade, é nas palavras de Fillmore (1979
(1979, apud LOURO, 2001, p. 13), um falante ingênuo da língua. Esse falante ingênuo
constrói enunciados que, ainda que gramaticalmente corretos, provocam a reação “só
que não é do jeito que a gente diz” (TAGNIN, 2005, p. 12).
No caso específico das expressões idiomáticas, o falante corre o risco de nem
chegar a ser entendido ou, pior, ser mal-interpretado.
Assim, a realização desta pesquisa se justifica:
• pela importância do conhecimento de expressões idiomáticas, tanto para a
comunicação quanto para o processo de ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras;
• pela ausência de dicionários bilíngües e de materiais didáticos que contemplem
expressões idiomáticas do português do Brasil e sua equivalência no espanhol do
Uruguai, e vice-versa;
• pela aplicabilidade imediata do material resultante, levando em conta a já
citada ausência de obras que preencham essa lacuna.
1.3. OBJETIVOS E PERGUNTAS DE PESQUISA
O objetivo principal da pesquisa é introduzir as expressões idiomáticas nas aulas
de Português para estrangeiros uruguaios; selecionar um corpus de expressões de acordo
com critérios pré-estabelecidos e, dentro desse corpus, escolher aquelas unidades
fraseológicas, neste caso expressões idiomáticas, que serão incluídas nas atividades a
desenvolver na sala de aula. Por último, pretendemos elaborar atividades comunicativas
para o ensino de expressões idiomáticas do português do Brasil, especificamente para
falantes do espanhol do Uruguai. Para atingir esses objetivos foi necessário, em
primeiro lugar, estabelecer um corpus a partir do qual seriam selecionadas as expressões
idiomáticas a serem ensinadas. Convinha organizar o material, de modo a torná-lo
adequado a consultas posteriores. Além disso, queríamos conhecer o que os alunos
entendiam por “expressões” e que foi, afinal, o que motivou esta investigação.
6
Para levar a cabo o propósito da pesquisa, será preciso responder às seguintes
perguntas de pesquisa:
1. Como introduzir as expressões idiomáticas na sala de aula de PLE no
contexto uruguaio?
1.1. O que os alunos entendem por expressões idiomáticas?
1.2. Que expressões idiomáticas do português do Brasil e do espanhol do
Uruguai podem ser selecionadas para formar um corpus, e a partir de
que critérios?
1.3. A partir desse corpus, quais expressões idiomáticas seriam selecionadas
para a elaboração de atividades comunicativas, e a partir de que
critérios?
1.4. Como organizar esse material, tornando-o adequado para consultas
posteriores?
1.4. METODOLOGIA
1.4.1. Tipo de pesquisa
Esta pesquisa é de cunho documental, qualitativo e participativo.
A pesquisa participativa é uma metodologia que procura incentivar o
desenvolvimento autônomo dos sujeitos envolvidos direta ou indiretamente na
construção do conhecimento. Assim, envolve seus beneficiários num processo de
investigação, educação-aprendizagem e ação. Apresenta algumas modalidades ou estilos
alternativos de trabalho, que têm em comum a produção e apropriação coletiva do saber,
através da participação conjunta de pesquisadores e interessados (SILVA, 1991).
7
Cambria (2004) aponta alguns pontos essenciais de uma pesquisa desse tipo:
Ponto 1 – A pesquisa tem um benefício direto e um uso imediato para
uma comunidade. […]
Ponto 2 – O processo de pesquisa envolve a comunidade em toda a
investigação; os participantes da pesquisa a dirigem o tanto quanto
possível na coleta dos dados, análise e interpretação.
Ponto 3 – A pesquisa é parte de uma experiência educacional como
um todo; os participantes alcançam um nível mais alto de
comprometimento, motivação e consciência, devido ao seu
envolvimento com na pesquisa. (GORMLEY, 2003, apud CAMBRIA,
2004, p. 4)
Tendo seu início na área das Ciências Sociais, esta metodologia tem sido
adotada dentro de disciplinas que não têm, tradicionalmente, como base a pesquisa de
campo. Nesse sentido, encontramos o trabalho de Cambria (2004), o qual a aplica num
trabalho de etnomusicologia realizado no Complexo da Maré, no Rio de Janeiro, com a
participação de 20 jovens dessa comunidade, cujo objetivo é a documentação da
diversidade musical e de sua memória, e a organização do material resultante num
banco de dados que permanecerá nesse local.
Na área de Educação, podemos citar o trabalho desenvolvido por Fonseca
(2002), no qual esse metodologia foi utilizada para o desenvolvimento de uma cartilha
educativa voltada aos cuidados com filhos prematuros. Esse material didático foi
elabora com a participação de mães e pessoal de enfermagem, que identificaram os
assuntos de interesse para o processo de ensino-aprendizagem e colaboraram também na
decisão quanto à forma de apresentação. Assim, a cartilha foi construída com base nas
expectativas, sugestões e decisões dos participantes.
Oliveira (2006) elaborou um material didático sobre comunicação em linguagem
científica para alunos de graduação em Química, com a participação de 6 alunos de
diferentes graus de formação, os quais participaram da definição dos tópicos a serem
abordados no material, da sua forma de organização e apresentação.
8
Assim, ao delinear o percurso metodológico deste trabalho, a pesquisa
participativa mostrou-se conveniente, uma vez que um dos objetivos da nossa pesquisa
é organizar o material resultante de modo a que possa ser consultado posteriormente,
podendo ser útil a professores e alunos. Desejamos fazer com que o resultado desta
pesquisa resulte num benefício que não se restrinja ao grupo que lhe deu origem.
Passemos, portanto, às fases da pesquisa.
Num primeiro momento, após a leitura das fontes e de um levantamento
bibliográfico, procedemos à coleta de dados em dicionários, meios de comunicação de
massa. Desse modo, estabelecemos um corpus em português e em espanhol, para dar
início às atividades.
A seguir, elaboramos atividades para o ensino das expressões idiomáticas,
incluindo a preparação de exercícios e a seleção de fotos e vídeos.
Finalmente, com a colaboração dos participantes na coleta de dados, formulação
de exemplos e decisões sobre a apresentação, elaboramos um repertório bilíngüe de
expressões idiomáticas, ao qual demos o nome de Nosso novíssimo dicionário de
expressões idiomáticas.
1.4.2. Participantes e contexto de pesquisa
Antes de passar à descrição dos participantes e do contexto de pesquisa, convém
fazer um esclarecimento quanto à forma como são apresentados.
Santos (2004, p. 31) afirma que a atividade de identificação dos falantes nas
transcrições de falantes-em-interação tem sido um dos principais focos de discussão na
área da pesquisa em estudos da linguagem. A autora opta por usar os primeiros nomes
dos alunos, a fim de preservar suas identidades, destacando que, para esse
procedimento, foi necessário solicitar uma autorização prévia.
No nosso caso, os alunos foram informados de que não se tratava somente de um
curso, de que esse material seria usado como parte de uma dissertação de mestrado, e de
como seria apresentado esse trabalho. Os participantes me solicitaram que seus nomes
9
fizessem parte da redação. O mesmo aconteceu com o local em que foi desenvolvida a
pesquisa.
Assim sendo, optamos pormencionar o nome dos participantes, como fez Santos
(2004), e incluímos, também, o nome do centro em que foi realizado o trabalho.
Esclarecido esse ponto, passemos às informações quanto aos participantes e ao cenário
da pesquisa.
A pesquisa empírica que forneceu os dados para a análise desenvolvida neste
trabalho teve como cenário o Instituto de Cultura Uruguaio-Brasileiro (ICUB),
localizado em Montevidéu, Uruguai. Esse Instituto pôde colocar à nossa disposição uma
sala de aula para encontros às sextas-feiras, das 17h00 às 18h30, durante quatro
semanas, ou seja, tivemos seis horas de aula. Nada foi cobrado dos alunos.
No ICUB, o curso de português divide-se em seis módulos, distribuídos ao longo
de três anos de curso. Foram convidados a participar do curso os alunos do Curso
Avançado 2, ou seja, do último módulo do curso, que tivessem disponibilidade no
horário oferecido.
Inscreveram-se dez alunos, com idades que variavam entre 28 e 63 anos, dos
quais três possuem curso superior completo, cinco, superior incompleto e um com nível
de pós-graduação.
Os participantes são os seguintes: Ana María, Carla, Dayana, Elena, Graciela,
Ignacio, Laura, María Carmen, Mariana, e Susana.
Entre as razões para estudar português, apenas um citou o trabalho como o
motivo principal; um respondeu que por ter parentes no Brasil e os demais afirmaram
que a decisão deveu-se a gostar da língua e da cultura.
Apesar de todos estarem no mesmo nível, apresentam graus diferentes de
conhecimento da língua portuguesa. Contudo, essa e outras questões serão tratadas mais
detalhadamente na sub-seção 3.1, dedicada à análise do questionário.
10
1.4.3. Instrumentos de pesquisa
1.4.3.1. Questionários
O objetivo da nossa primeira pergunta de pesquisa é saber o que alunos
entendem por “expressões”. Lewis (1997, p. 208), como já mencionamos, inclui nessa
categoria fórmulas situacionais, marcadores conversacionais e expressões idiomáticas.
Por outro lado, segundo o modelo proposto por Gass (1997) o primeiro
movimento do aluno ao deslocar-se da exposição à língua estrangeira à sua produção é
perceber que existe uma lacuna no seu conhecimento. Conhecer esse conteúdo seria
importante no momento de decidir como apresentar as expressões idiomáticas.
Para isso, eles responderam a um questionário no qual se solicitavam
informações que nos ajudaram a traçar um perfil do grupo. Além disso, responderam a
perguntas específicas sobre expressões em português e suas equivalências em língua
espanhola.
O questionário lhes foi entregue no ato da inscrição, duas semanas antes do
início do curso, preenchido e devolvido no nessa ocasião.
A partir das respostas apresentadas nos questionários, pudemos decidir como
começar a abordar o assunto.
1.4.3.2 – Ficha-pesquisa
Adaptamos a ficha elaborada por Ortíz Alvarez (2000, p. 14) para a coleta de
dados:
11
FICHA-PESQUISA
Expressão idiomática:
Definição/significado:
Fonte:
Contexto:
Equivalência em espanhol:
Contexto:
Fonte:
Essa ficha foi usada, num primeiro momento, para registrar as expressões
idiomáticas escolhidas para iniciar o trabalho. Mais tarde, foi distribuída entre os
participantes e usada na elaboração de um inventário.
1.5 – Organização do trabalho
O presente trabalho está organizado em três capítulos, os quais serão descritos a
seguir.
No primeiro capítulo, apresentamos a trajetória da pesquisa seguindo a ordem de
introdução, justificativa, objetivos, perguntas de pesquisa, a metodologia, na qual
descrevemos o tipo de pesquisa, os participantes, o contexto, os instrumentos e
procedimentos utilizados para a coleta de dados.
No segundo capítulo, apresentamos um breve referencial teórico sobre o ensino
do vocabulário, seguida de considerações sobre as tendências que têm guiado esse
ensino, ou seja, a abordagem implícita e a explícita. Posteriormente, apresentamos os
tipos de unidades fraseológicas para, em seguida, voltarmos nossa atenção para as
expressões idiomáticas e as propostas para seu ensino.
No terceiro e último capítulo a análise dos dados obtidos, as atividades
preparadas para o ensino das expressões idiomáticas, considerações sobre a organização
de um inventário de expressões idiomáticas, Nosso novíssimo dicionário de expressões
idiomáticas e nossas considerações finais.
12
CAPÍTULO II
PERSPECTIVAS TEÓRICAS
2.1. Introdução
No Capítulo I, delimitamos o problema de pesquisa, a justificativa dentro do contexto que
a motivou, os objetivos e as perguntas de pesquisa.
O objetivo deste capítulo é apresentar o referencial teórico que nos auxiliará a responder às
perguntas de pesquisa. A primeira seção (2.2) visa apresentar uma perspectiva histórica do
vocabulário no ensino de línguas.
Antes de iniciarmos o capítulo, convém fazer um esclarecimento quanto ao uso dos termos
vocabulário e léxico neste trabalho. Em Vilela (1994, p. 13), encontramos as seguintes definições:
[…] o léxico é o conjunto das palavras fundamentais, das palavras ideais duma língua; o
vocabulário é o conjunto dos vocábulos realmente existentes num determinado lugar e
num determinado tempo, tempo e lugar ocupados por uma comunidade lingüística; o
léxico é o geral, o social e o essencial; o vocabulário é o particular, o individual e o
acessório. (VILELA, 1994, p. 13)
Barbosa (1995, p. 323) distingue dois significados do termo vocabulário:
[…] o primeiro refere-se ao conjunto de vocábulos de um universo de discurso; o segundo
conteúdo designa um tipo de dicionário e, como tal, significa conjunto de vocábulos
tratados lexicograficamente, isto é, definidos e organizados em forma de dicionário.
Vários livros e monografias na área de Lingüística Aplicada que tratam especificamente de
ensino e aprendizagem de vocabulário não fazem distinção entre os termos léxico e vocabulário.
Souza (2004) propõe como possível explicação para tal fato a maior familiaridade dos professores
de línguas com o termo “vocabulário”. Seguindo essa tendência, vocabulário será entendido aqui
como sinômino de léxico.
13
Feito esse esclarecimento, passemos à seção 2.2.
2.2. O ensino do vocabulário: breve perspectiva histórica
É importante considerar que as abordagens
1
de ensino de línguas estrangeiras foram
criadas dentro de diferentes contextos históricos, em diferentes ambientes e com diferentes fatores
de motivação. Assim, o Método Gramática-Tradução, também conhecido como Método Clássico,
foi introduzido no cenário de ensino de línguas no final do século XVIII, em escolas públicas da
antiga Prússia. Nessa época, o ensino da língua-alvo centrava-se nas habilidades de leitura e escrita
das chamadas línguas clássicas –o grego e o latim (ZIMMERMAN, 1997, p.5). Howatt (2000),
citado por Venturella (2004), atribui o estudo dessas línguas à sua sólida reputação de promover as
capacidades intelectuais dos estudantes. Quando línguas estrangeiras modernas passaram a fazer
parte do curriculum escolar, esse método passou a ser usado para o ensino do francês, do alemão e
do inglês.
O método enfocava a compreensão das regras gramaticais e da estrutura do idioma. Assim,
os alunos estudavam amplas amostras de linguagem literária, selecionadas na medida em que
serviam para ilustrar regras gramaticais. Recebiam explicações detalhadas em sua língua materna,
bem como listas bilíngües de vocabulário para apoiar o trabalho de tradução. Quando se fazia
necessário dar explicações sobre o léxico, recorria-se à etimologia, uma vez que as raízes gregas e
latinas eram consideradas como a máxima autoridade para determinar o sentido das palavras.
Desse modo, o ensino do vocabulário baseava-se na definição e na etimologia, em parte porque
acreditava-se que a conexão entre étimo e derivado protegeria a língua da degeneração
(ZIMMERMAN, 1997, pp. 5-7).
Supunha-se que a maioria dos alunos nunca chegaria a usar realmente a língua-alvo, mas
que poderia tirar proveito do exercício mental propiciado por esse tipo de estudo.
1
Os termos método e abordagem muitas vezes se confundem. Segundo Leffa (1988), termo método abarcava, no
passado, desde a fundamentação teórica que sustenta o próprio método até a elaboração de normas para a criação de um
determinado curso. Devido à sua grande abrangência, convenciou-se dividi-lo em abordagem e método propriamente
dito. Abordagem é o termo mais abrangente a engloba os pressupostos teóricos acerca da língua e da aprendizagem. As
abordagens variam na medida em que variam esses pressupostos. Já o método pode envolver regras para a seleção,
ordenação e apresentação dos itens lingüísticos, bem como normas de avaliação para a elaboração de um determinado
curso. Contudo, já está consagrado o uso do termo “método” tanto no sentido amplo como no sentido restrito, como por
exemplo, na definição de “Método Direto”.
14
Apesar de amplamente difundido, o Método Gramática e Tradução foi alvo de várias
críticas de especialistas europeus interessados em modernizar o ensino de idiomas. Surgiu, assim,
o Movimento de Reforma, o qual se opunha à supremacia da escrita e da gramática em detrimento
da língua oral. Wilhelm Viëtor, um dos representantes do movimento, criticava o
desmembramento de uma língua viva em componentes isolados e sem sentido, fora de qualquer
contexto textual, ou seja, com meios e regras com os quais eram ensinadas as línguas mortas
(MELERO ABADÍA, 2000, p. 40). As listas de vocabulário são postas de lado: o uso de textos e
diálogos contextualizados passa a ser o eixo do processo de ensino e aprendizagem. Zimmerman
(1997, p. 8) menciona que, na área do vocabulário, o que mais distancia os reformistas dos seus
antecessores foi haverem relacionado as palavras com a realidade e não com outras palavras ou
padrões sintáticos, selecionando-as segundo critérios de simplicidade e utilidade.
Os debates ocorridos no período do Método de Reforma abrem caminho para o surgimento
do Método Direto, o qual deve seu nome à prioridade dada à associação direta das palavras aos
significados na língua-alvo, sem passar por uma etapa de tradução. O vocabulário era simples e
familiar, e a interação estava no cerne da aquisição natural da língua. O ensino se dava por meio da
conversação na língua-alvo; as aulas consistiam em progressões cuidadosamente graduadas de
intercâmbio de perguntas e respostas. Acreditava-se que a interação durante as aulas levaria os
alunos a adquirirem o vocabulário naturalmente (GATTOLIN, 2005). O vocabulário concreto era
explicitado através de figuras e demonstrações, enquanto para o ensino do vocabulário abstrato se
usava a associação de idéias (RICHARDS; RODGERS, 1986).
Embora o Método Direto prescrevesse que todo professor deveria criar maneiras para que a
língua fosse usada como na vida real, os enunciados dos exercícios propostos, freqüentemente,
serviam apenas para introduzir vocabulário novo e estruturas sintáticas, não guardando qualquer
relação com a linguagem coloquial. Assim, a pergunta “Is this an apple?” – ao lado de uma
ilustração de parte de um rosto – acompanhada da resposta “This is an eye” – frases que
dificilmente ocorreriam numa interação espontânea, tinham como único objetivo o ensino dos
demonstrativos, do verbo to be e das palavras apple e eye (PAIVA, 2004).
Nos Estados Unidos, o Método Direto nunca desfrutou do mesmo prestígio alcançado na
Europa. Isso se devia, em primeiro lugar, à dificuldade de encontrar professores nativos de línguas
européias no país e, em segundo lugar, à pouca necessidade sentida pelos americanos de aprender
a se comunicar em outros idiomas (BROWN, 2001).
15
Entre 1920 e 1930 assistimos ao surgimento do Método de Leitura nos Estados Unidos e
do Ensino Situacional de Línguas na Grã Bretanha. Nos Estados Unidos, com base no Relatório
Coleman, de 1929, chegou-se à conclusão de que o desenvolvimento da língua oral não era o
objetivo principal do ensino de línguas nas escolas secundárias, já que esta não era uma
necessidade para a grande maioria dos alunos (LEFFA, 1988). A fim de tornar a aprendizagem
algo essencialmente prático, foi desenvolvido o Método de Leitura, no qual o vocabulário era visto
como fundamental, devendo ser expandido o mais rapidamente possível.
Paralelamente, lingüistas britânicos buscavam desenvolver fundamentos mais científicos
para os métodos orais popularizados pelo Método Direto. Surgia, assim, o Ensino Situacional de
Línguas. H. E. Palmer e A. S. Hornby, líderes desse movimento, enfatizaram a seleção, gradação e
apresentação das estruturas da língua, em oposição ao discurso não controlado imposto aos
aprendizes pelo Método Direto. Sustentavam que a língua devia ser ensinada através da prática de
estruturas básicas em atividades significativas e situacionais. Pela primeira vez o vocabulário foi
considerado um dos aspectos mais importantes no ensino de línguas, e o desenvolvimento de uma
base científica para a seleção do conteúdo lexical a ser ensinado passou a ser visto como
prioridade (ZIMMERMAN, 1997, pp. 9-10).
Contudo, com a eclosão da Segunda Guerra Mundial, o exército dos Estados Unidos
precisou de falantes fluentes em várias línguas estrangeiras. Como não os encontrava, a solução foi
produzir esses falantes através da contratação de lingüistas e informantes, da criação de grupos
reduzidos de alunos que recebiam aulas cuja duração era de nove horas por dia, durante seis a
noves meses. O método usado pelo exército nada tinha de novo: era uma reedição ao Método
Direto. Entretanto, obteve grande sucesso, despertando o interesse de escolas secundárias e
universidades. Com o tempo, foi refinado e desenvolveu-se no que hoje chamamos de Método
Áudio-lingual (LEFFA, 1988).
Os princípios fundamentais desse método baseavam-se nas concepções divulgadas por
psicólogos comportamentalistas, entre os quais destacam-se as do psicólogo americano B. F.
Skinner. Em seu livro Verbal Behavior (1957), Skinner sustenta que comportamento verbal é
comportamento operante, no sentido em que age sobre o ambiente e sofre as conseqüencias da
alteração que provoca nele. Essas conseqüências vêm sob a forma de reforço ou punição, e
terminam por determinar respostas futuras, dirigidas a obter um benefício ou evitar conseqüências
16
desagradáveis. Essas respostas e suas conseqüências são reguladas por práticas culturais
(PASSOS, 2003).
A língua concebida como um conjunto de hábitos baseado na tríade estímulo, resposta e
reforço (positivo ou negativo), tal como proposto por Skinner, orienta o processo de
ensino/aprendizagem preconizado pelo Método Áudio-Lingual. Assim sendo, o método apóia-se
em exercícios de memorização e de treinamento, nos quais tanto a gramática quanto o vocabulário
são apresentadas gradualmente e de modo contextualizado. O método faz grande uso de materiais
visuais e auditivos, ao mesmo tempo em que exige o uso exclusivo da língua estrangeira e rejeita
as explicitações ou explicações de regras. O objetivo é fazer com que os estudantes adquiram o
hábito de usar a língua estrangeira de modo correto e com uma pronúncia perfeita (LEFFA, 1988;
HAMER, 1991, apud VENTURELLA, 2004, p. 26).
O vocabulário, apresentado passo-a-passo, como já mencionamos, era selecionado de
acordo com sua simplificade e familiaridade. O léxico desconhecido era introduzido por meio de
exercícios de repetição (drills). Existia a preocupação de que o aluno não confundisse a língua
com o dicionário.
Acreditava-se que apresentar muito vocabulário nos períodos iniciais poderia levar os
alunos a três suposições falsas acerca da natureza da língua. Em primeiro lugar, os alunos
poderiam supor que as palavras têm equivalentes exatos em diferentes línguas. Em segundo lugar,
supor que as palavras têm um único significado e, em terceiro lugar, que cada palavra tem um
significado “real” e que outros significados seriam figurativos ou ilegítimos (ZIMMERMAN,
1997, p. 11).
Em meados dos anos sessenta, a teoria lingüística estrutural e a aprendizagem
compreendida como a aquisição de um conjunto de hábitos –teorias sobre as quais se apoiava o
Método Áudio-lingual– começaram a ser rejeitadas nos Estados Unidos. Na Grã Bretanha também
foram postas em dúvida as hipóteses que sustentavam o Ensino Situacional de Línguas, que
predominava até então (MELERO ABADÍA, p. 80).
Nesse contexto, deu-se o surgimento de propostas metodológicas nas quais a língua
começa a ser considerada como uma atividade mental, contrapondo-se à visão na qual a
aprendizagem era entendida como formação de hábitos.
17
Segundo o lingüista norte-americano Noam Chomsky, as teorias lingüísticas baseadas na
análise estrutural não podem explicar as características fundamentais da língua, bem como o
aspecto criativo do seu uso. Seu modelo de gramática gerativo-transformacional, fundamentada
num falante-ouvinte ideal inserido numa comunidade homogênea, defendia uma divisão entre o
conhecimento inconsciente que esse falante-ouvinte tem das regras da língua –sua competência–
do uso individual da língua em situações concretas –seu desempenho (MELERO ABADIA, 2000).
O sociolingüista Dell Hymes (1995 [1972]) critica o conceito chomskyano de
competência, defendendo que esse conceito tem que ir além do conhecimento gramatical,
passando a incluir os conceitos de “adequação” e “aceitabilidade”. Essa incorporação implica
admitir a incidência de fatores socioculturais no fenômeno lingüístico. Ao acrescentar
“comunicativo” ao termo “competência”, Hymes foi o primeiro a associar a dimensão social a esse
conceito, demonstrando uma clara preocupação com o uso da língua. Assim, segundo esse autor,
“o indivíduo demonstra possuir competência se sabe quando falar, quando não falar, e a quem
falar, com quem, onde e de que maneira.” Hymes afirma que “existem regras de uso sem as quais
as regras gramaticais seriam inúteis.”
A competência comunicativa proposta por Hymes (1995 [1972]) abrange, desse modo, a
língua em uso, na qual a competência gramatical é apenas um recurso.
O resultado foi uma completa mudança de rumo no ensino de línguas: a ênfase passou do
domínio de estruturas para a proficiência comunicativa; a fluência passa a ser mais importante que
a precisão. Originou-se, assim, o Ensino Comunicativo de Línguas (ZIMMERMAN, 1997, p.13).
Conforme destaca Gattolin (2005, p. 40), era de se esperar que o vocabulário recebesse um
tratamento especial dentro do Ensino Comunicativo de Línguas, uma vez que o significado ocupa
aí um papel central. Contudo, a atenção volta-se para o uso adequado das categorias comunicativas
e para a língua enquanto discurso, e o vocabulário é negligenciado. Acreditava-se, como em alguns
métodos anteriores, que o léxico seria adquirido naturalmente.
É nessa direção que se desenvolve a Abordagem Natural de Krashen e Terrel (1983),
na qual os autores fazem uma distinção entre a aquisição natural da língua, sem atenção
consciente às formas lingüísticas – tal como ocorre com a aquisição
2
da língua materna –, e a
aprendizagem formal, que enfatiza o conhecimento consciente de regras através do seu estudo
18
formal e a correção de erros. Em outras palavras, a aquisição, para os autores, é um processo
subconsciente, enquanto que a aprendizagem resulta de uma situação formal de instrução ou
de um programa de estudos individual (KRASHEN; SELIGER, 1975, apud KRASHEN,
1977). Os adultos, ao aprenderem uma língua estrangeira, desenvolvem um sistema adquirido
e outro aprendido; sua produção em língua estrangeira é possível graças ao sistema adquirido,
já que a aprendizagem age apenas como um monitor que inspeciona e, eventualmente, altera o
que é produzido pelo sistema adquirido (KRASHEN, 1977).
Para os proponentes da Abordagem Natural, a aquisição depende fundamentalmente de
um insumo compreensível, e essa compreensão está diretamente ligada à compreensão do
vocabulário. Contudo, a atenção não deve ser dirigida ao vocabulário em si mesmo, e sim à
comunicação. Desse modo, os alunos compreenderiam os significados das palavras
indiretamente, ao participarem de atividades comunicativas ou que envolvessem a
compreensão de textos, sem a necessidade de um ensino explícito. Em trabalhos posteriores,
Krashen sugere que, para estudantes de níveis mais avançados, a leitura livre e voluntária é o
meio mais eficiente de adquirir vocabulário novo. (ZIMMERMAN, 1997, p. 16).
Outra contribuição às abordagens comunicativas foi dada por Lewis (1996, apud LOURO,
2001). Na obra The Lexical Approach, basicamente teórica, o autor discute o léxico e sua
importância no ensino de língua estrangeira.
Segundo Zimmerman (1997, pp. 16-17), a Abordagem Lexical, de Lewis (1996), e outras
abordagens recentes que atribuem maior peso ao vocabulário, decorrem do aumento das
investigações voltadas ao léxico. A autora afirma que, a partir de 1980, a pesquisa lexicográfica
passa a incorporar ferramentas computacionais para a análise de corpus, como reflexo da
percepção da necessidade de uma descrição mais precisa da língua. Assim, acaba por incidir na
elaboração de programas comunicativos e no ensino de línguas. Essa mudança de orientação levou
a que se repensasse o papel desempenhado pelo vocabulário, ao chamar a atenção para unidades
lexicais compostas por mais de uma palavra.
Lewis (1997b, p. 260) afirma que, apesar de concordar com a proposição central da
Abordagem Natural – segundo a qual nós adquirimos a língua através da compreensão de
2
Neste estudo, aquisição e aprendizagem são usados como sinônimos, e não conforme a distinção estabelecida
por Krashen e Terrel (1983).
19
mensagens – sua Abordagem Lexical difere daquela num aspecto importante: o papel da instrução
formal. Segundo o autor, se a linguagem é adquirida mediante a compreensão de mensagens, como
propõe Krashen, os benefícios decorrentes a instrução formal trazem poucos benefícios ao
aprendiz. O autor argumenta que a instrução pode ser até contraproducente, se supuser dirigir a
atenção do aluno a palavras individuais ou estruturas gramaticais que, segundo ele, não são
componentes fundamentais da linguagem. Contudo, Lewis (1997b, p. 260) acredita que atividades
que aumentem a consciência da natureza lexical da linguagem podem ajudar na aquisição.
Na Abordagem Lexical, segundo Louro (2001), o léxico, como o próprio nome sugere, é o
elemento central da aprendizagem, a qual é entendida como processo, e não como produto. Nesse
processo, o aprendiz deve observar, levantar hipóteses e experimentar. O erro é considerado um
fenômeno intrínseco à aprendizagem, como resultado da tentativa do aprendiz de testar as
hipóteses formuladas a partir da observação. Essa observação, por sua vez, só é possível mediante
a exposição à língua. As demais propostas de abordagens comunicativas, continua a autora,
seguem o mesmo modelo. Porém, a diferença está na criatividade da língua estrangeira. Nas
demais abordagens, o aluno tenta se expressar criando, montando a frase composicionalmente. A
Abordagem Lexical, por sua vez, nos mostra que somos menos criativos do que pensamos, ao
ressaltar que o léxico é formado de unidades já prontas para o uso, pré-fabricadas e
convencionalizadas. O aprendiz deve, assim, reconhecer e aprender essas unidades lexicais já
prontas para “baixá-las da memória e construir seu texto, isto é, as criar suas hipóteses e, em
seguida, testá-las” (LOURO, 2001, p. 16).
É a esse aspecto que se refere Lewis (1997b, p. 260) ao falar sobre a natureza lexical da
linguagem, da qual os aprendizes precisariam ter consciência. O foco proposto por essa abordagem
concentra-se nos itens lexicais fixos e semi-fixos formados por mais de uma palavra, ou seja, nas
unidades pré-fabricadas consagradas pelo uso. Para essas categorias – expressões e colocações –,
elabora uma grande variedade de exercícios, reunidos na obra Implementing the Lexical Approach
(1997a).
Louro (2001, p. 16) chama a atenção para o fato de que a noção de que o léxico também é
formado de unidades pré-fabricadas, compostas por mais de uma palabra, não é nova: o que Lewis
faz é retormá-la e estruturá-la, dando mais visibilidade ao léxico no ensino de uma língua
estrangeira.
20
Como pudemos observar, diferentes abordagens atribuíam maior ou menor importância ao
ensino e à prática de vocabulário em sala de aula, de acordo com os estudos lingüísticos e teorias
da psicologia de cada época. Zilles (2001, p. 20) salienta que essa importância era relativamente
empírica, uma vez que não se baseava em estudos específicos sobre aquisição e ensino de
vocabulário.
As respostas dadas às múltiplas questões relativas ao ensino/aprendizagem e à aquisição no
campo lexical foram consideradas insatisfatórias por muitos pesquisadores, como Xatara (2001, p.
49), a qual afirma que:
O léxico permaneceu relativamente à margem do ensino, tanto nos anos 50-60 com a
visão mecanicista-comportamental do processo de ensino-aprendizagem e a
totalidade da língua como objetivo, quanto nos anos 70-80 com a visão mentalista-
cognitiva desse mesmo processo, considerando a língua como instrumento de
comunicação e a utilidade na escolha de assuntos relativos à realidade do aprendiz.
A autora ainda acrescenta,
Felizmente, após o longo exílio do ensino do vocabulário, na didática de línguas
estrangeiras há quem reconheça que apenas com a ampliação de conhecimentos
lexicais se possa servir realmente da língua. (XATARA, 2001 p.50)
Assim, como já mencionamos, abordagens mais recentes têm atríbuído maior peso à
aquisição do vocabulário e a como deve ser tratado em sala de aula. Na próxima seção,
apresentaremos as posições a esse respeito.
2.2.1. O ensino do vocabulário no continuum implícito – explícito
A revisão que acabamos de apresentar mostra que o tratamento dado ao vocabulário em
sala de aula dependia das concepções da lingüística e da psicologia em voga em diferentes
momentos. Como um pêndulo, oscilou do ensino explícito, como no Método Gramática e
Tradução, ao implícito, como no caso da Abordagem Comunicativa, encontrando-se, atualmente,
num louvável meio-termo, nas palavras de Sökmen (1997, p. 239): ensino implícito e explícito.
21
Vechetini (2005, p. 62-63) percebe acertadamente uma falta de acordo terminológico entre
os pesquisadores da área ao discutirem essas abordagens de ensino/aprendizagem de vocabulário:
enquanto alguns falam em ensino direto/indireto, outros preferem falar em ensino
explícito/implícito, ou ainda intencional/incidental. Além disso, destaca também a ausência de
consenso em torno desses conceitos, uma vez que, quando se fala em ensino direto, subentende-se
um modo descontextualizado de ensino/aprendizagem do léxico. Por sua vez, o
ensino/aprendizagem através do contexto, ou seja, indireto, é considerado como algo contrário a
um tratamento direto do léxico.
Vários autores têm sugerido diferentes abordagens para a questão do ensino do
vocabulário. Coady (1997, p. 275-281) identifica quatro posições dentro de um continuum:
1) Somente o contexto: Os alunos aprenderão todo o vocabulário de que necessitam pelo
contexto, através de leitura extensiva, desde que a compreensão seja bem-sucedida.
Esta é a posição defendida por Krashen (1989), o qual propõe a leitura massiva de
textos das áreas de interesse dos alunos como o modo mais eficaz para adquirir
vocabulário, sendo desnecessária a instrução explícita.
2) Instrução por estratégia: Os proponentes dessa abordagem também acreditam que o
contexto é a maior fonte de aprendizagem, mas fazem reservas quanto a como os
aprendizes lidam com o contexto. Conseqüentemente, defendem a instrução de
estratégias de aprendizagem específicas para os alunos, de modo que eles possam ter
êxito ao lidar com o contexto.
3) Desenvolvimento mais instrução explícita: Os proponentes da terceira posição no
continuum argumentam que certos tipos de vocabulário requerem uma instrução
explícita, utilizando as mais diversas técnicas de ensino e memorização. Nation (1990),
por exemplo, advoga que as 2.000 palavras mais freqüentes na língua devem ser
aprendidas o mais rápida e eficientemente possível, e Coady (1997) enfatiza que elas
devem ser aprendidas a ponto de se tornarem automáticas.
22
4) Ênfase nas atividades em sala de aula: Os seguidores dessa tendência defendem o
ensino de vocabulário em linhas muito tradicionais. A existência de um grande número
de publicações dedicadas a esse assunto, em língua inglesa, enfatizam as atividades
práticas em sala de aula, desvinculadas de qualquer abordagem em particular. Esses
manuais tendem a apresentar atividades genéricas, que enfatizam o ensino explícito do
vocabulário.
Os itens 1 e 2 correspondem ao ensino implícito do vocabulário. Segundo Huckin e Coady
(1999), o ensino implícito tem algumas vantagens sobre o ensino explícito, tais como:
a) é contextualizado, dando ao aprendiz um sentido mais rico do uso e do significado da
pralavra que não podem ser dados numa instrução direta;
b) é pedagogicamente eficiente, pois permite duas atividades ao mesmo tempo:
aquisição de vocabulário e leitura;
c) é mais individualizado e centrado no aluno, pois o vocabulário a ser adquirido
depende da seleção de materiais de leitura do próprio aprendiz. (COADY, 1999 apud
ZILLES, 2001).
Porém há várias reservas quanto à abordagem implícita. Uma delas diz respeito ao foco no
sentido da palavra. Conforme Huckin e Coady (1999), citados por Zilles (2001), Krashen advoga
que a aquisição ocorre apenas quando a atenção está focalizada no sentido. Porém, na aquisição
incidental a atenção do aprendiz está focada no sentido comunicativo, e não na forma. Segundo os
autores, muitos téoricos argumentam que a atenção tanto no sentido quanto na forma são
necessários para a aprendizagem do vocabulário.
Sökmen (1997), ao defender um equilíbrio entre ensino implícito e explícito do
vocabulário, argumenta que a perspectiva do ensino indireto era muito influenciada pelas
abordagens naturalistas
3
e comunicativas dos anos 70 e 80, com ênfase no aprendizado de
vocabulário implícito e incidental. Segundo a autora, a grande maioria dos professores em
atividade atualmente sofreu influência dessas abordagens. De acordo com essa perspectiva, os
3
Abordagem naturalista era o termo usado para denominar os métodos de ensino de LE que foram desenvolvidos
como uma reação ao método Gramática – Tradução. Estes métodos enfatizavam: o uso da língua falada; uso de
23
alunos eram direcionados a reconhecer pistas no contexto, a usar dicionários monolíngües e a
evitar a definição de palavras. Os materiais didáticos, enfatizava-se a inferência do significado das
palavras a partir do contexto, a ferramenta básica para o estudo do vocabulário. como a habilidade
primária básica. Embora a autora reconheça que a importância da exposição a uma palavra em
uma variedade de contextos para a compreensão da profundidade do significado da palavra.
Sökmen (1997) reconhece que, para a compreender em profundidade o significado de uma
palabra, é importante que o aluno seja exposto a ela em uma grande variedade de contextos.
Entretanto, a autora afirma que o ensino indireto do vocabulário é um processo lento, sujeito a
erros, e que mesmo aprendizes treinados em estratégias de inferência podem não ser bem-
sucedidos, devido à insuficiência de conhecimento lexical. Sökmen (1997) afirma que não está
advoga o abandono da inferência contextual, por considerar que ela pode ser útil, especialmente
em alunos com um nível maior de proficiência. O que a autora ressalta é que a instrução implícita
seja acompanhada de instrução explícita, já que pesquisas demonstram que esse tipo de instrução
pode ter um efeito positivo no interesse geral do aprendiz por aumentar seu vocabulário, além de
melhorar seu desempenho global.
Scaramucci (1995, p. 60) também está entre os que defendem um equilíbrio entre ensino
implícito e explícito de vocabulário. Para a autora, as duas abordagens são complementares, e sua
eficiência só pode ser julgada com base no objetivo pretendido:
Nos estágios iniciais de aprendizagem de uma língua, um foco em técnicas de ensino
direto pode ser eficiente, enquanto nos estágios mais avançados, o ensino passaria a ser
conduzido através da leitura e contexto, ou seja, através de um ensino indireto. Isso não
significa que o ensino direto seja baseado em palavras isoladas ou listas. A presença do
contexto é fundamental nos dois tipos de abordagens.
Laufer (1997, p. 20), por sua vez, ao sugerir várias questões que limitam o ensino e a
conseqüente aquisição indireta do vocabulário, identifica três problemas fundamentais
relacionados a esse tópico: as palavras básicas desconhecidas pelo leitor, as palavras que ele pensa
que sabe e as palavras que não podem ser inferidas pelo contexto.
objetos e ações no ensino do significado das palavras e estruturas; a necessidade em se fazer o ensino de línguas
seguir os princípios naturais do aprendizado da primeira língua.
24
O primeiro problema – as palavras básicas que o leitor não sabe – refere-se às palavras de
alta freqüência. Laufer (1997) afirma que é necessário que o aluno tenha um nível limiar de
vocabulário para conseguir ler em língua estrangeira. Conseqüentemente, essas palavras não
podem ser adquiridas de maneira indireta: faz-se necessária uma abordagem explícita.
O segundo problema – as palavras que o aluno pensa que sabe – diz respeito à forma e ao
significado as palavras. A autora identifica:
• Transparência enganosa: Existem palavras que, devido à sua formação, levam nos
a inferir significados completamente diferentes do significado real. A autora
menciona shortcomings, que pode ser interpretado como pequenas visitas.
• Palavras com estrutura morfológica enganosa: palavras que parecem ser compostas
de morfemas significativos.
• Expressões idiomáticas: expressões como a shot in the dark e sit on the fence, ou
descascar o abacaxi, enfiar a faca, em português, correm o risco de serem
traduzidas palavra por palabra.
• Falsos cognatos: por exemplo, em português, o advérbio entretanto pode ser
interpretado por um falante de espanhol como significando enquanto.
• Palavras com significados múltiplos: Laufer afirma que, freqüentemente, os
aprendizes conhecem um dos significados de uma palabra polissêmica ou
homônima e ficam relutantes em abandoná-lo quando, em um outro contexto
específico, o significado é diferente..
• Formas lexicais semelhantes (synforms). São pares ou grupos de palavras similares
na forma que podem provocar uma interpretação ambígua. Em português, por
exemplo, tudo/todo.
Laufer (1997) considera interessante que o aluno tivesse consciência dessas palavras de
modo a desempenhar mais satisfatoriamente as atividades de leitura, o que dependeria de um
ensino explícito de vocabulário.
25
O terceiro problema identificado por Laufer (1997) está relacionado à inferência
mediante o contexto, defendida pelos seguidores do ensino indireto, os quais sugerem que o
aprendiz pode deduzir o sentido das palavras desconhecidas pelas pistas presentes no contexto.
A autora afirma que, muitas vezes, o contexto não é redundante o suficiente para fornecer
pistas contextuais, ou essas pistas podem ser inutilizáveis, por conterem palavras com as quais
o leitor não está familiarizado, e deixarão de funcionar como pistas.
Laufer (1997) prossegue afirmando que as pistas podem ser parciais, ou levar a uma
inferência errada, já que o que parece correto em um contexto pode não estar necessariamente
correto e conduzir a interpretações errôneas.
Outro fator a ser considerado, segundo a autora, é que as pistas podem ser suprimidas pelo
próprio leitor. Assim, o conhecimento prévio do leitor sobre o assunto a ser lido certamente incide
na inferência, ou seja, a inferência é afetada pela expectativa de encontrar determinado conteúdo.
Laufer (1997, p. 30) afirma que quando uma opinião tendenciosa é introduzida na interpretação de
um texto, as palavras individuais desconhecidas passarão a significar o que a opinião prévia do
leitor levá-lo a pensar que signifiquem, baseado na sua opinião prévia. Se houver pistas no textos
que sugiram uma interpretação diferente, podem ser facilmente suprimidas.
Huckin e Coady (1999) apontam vantagens no ensino implícito, mas reconhecem, porém,
algumas limitações, como a pouca eficácia da inferência pelo contexto no caso das expressões
idiomáticas e das colocações.
Considerando as observações de Huckin e Coady (1999) sobre o ensino implícito, bem
como as reflexões de Laufer (1997) sobre as palavras que o leitor não sabe, das que pensa que sabe
e das questões relacionadas ao contexto, observemos o texto a seguir:
As duas camas não caberiam nos dormitórios, de 2,5 metros por 2. Conseqüência: a
televisão teria de ficar na sala. Mas aí não caberiam, juntos, ela, o sofá a poltrona (…).
Tentaram botar a poltrona num dos quartos dos garotos. Não passava na porta.
Um aprendiz que tenha como língua materna o espanhol não terá problemas com o
fragmento acima, porque ele “pensa que sabe” o significado do verbo botar: descartar-se de algo.
Assim, pode compreender perfeitamente o texto sem dar atenção ao verbo em questão, porque as
26
pistas contextuais – a que se refere Laufer (1997) – não impediriam a interpretação “desfazer-se da
poltrona”, que é o sentido de “botar” em espanhol. É um caso de falso cognato que o contexto
contribui para que passe despercebido.
O mesmo fenômeno pode acontecer com unidades complexas como, no caso deste
trabalho, as expressões idiomáticas. Por suas características intrínsecas, essas expressões
dificilmente serão adquiridas através de um ensino indireto, a menos que o aprendiz possa
identificar essas unidades como tal e saiba procurar o seu significado. Caso contrário, o aprendiz
poderia interpretá-las literalmente, se o contexto o permitisse. No caso de uma interpretação que
resultasse absurda, o aprendiz poderia reconhecer que a expressão não é literal, mas atribuir-lhe
um sentido que, embora possa funcionar no contexto, não tem relação com o significado real.
Ainda pode ocorrer que a expressão pareça ter uma equivalência em sua língua materna. Por
exemplo:
Minha mãe está louca da vida.
Um aprendiz uruguaio poderia interpretar o enunciado acima como:
Mi madre está loca de la vida.
Aparentemente as expressões são equivalentes. Contudo, no espanhol do Uruguai loca de
la vida significa, ao mesmo tempo, feliz da vida ou louca da vida – dependendo do contexto em
que apareça. Se o aprendiz não souber que, em português, só existe um sentido para a expressão,
vai interpretá-la segundo o sentido da expressão em sua língua materna, ou seja, não saberá como
interpretá-la se o contexto não for suficientemente claro. Assim, uma expressão que em português
tem sentido óbvio, em espanhol depende totalmente do contexto.
Convém ainda lembrar que o foco dos autores citados é a leitura, e que o aprendiz pode
captar expressões que foram usadas propositalmente num contexto inadequado, para produzir um
efeito de sentido especial, o que pode levá-lo a uma interpretação inadequada do uso.
No caso do ensino de português para falantes de espanhol, a leitura é possível desde o
estágio inicial de ensino/aprendizagem. Almeida Filho (1995, p. 15) afirma que:
No plano da língua escrita, […] por ser mais conservador por natureza, as
semelhanças parecem mais visíveis e a outra língua parece compreensível. […]
Quanto mais formalmente educada for a pessoa aprendente, mais facilidade para
iniciar uma convivência com o outro idioma, principalmente na modalidade escrita.
27
O estudante letrado pode acessar estratégias de compreensibilidade (e de arriscada
produção inicial) socorrendo-se da imagem gráfica como intermediadora do
processo.
Esse fato corrobora, do nosso ponto de vista, uma abordagem implícita para o ensino do
vocabulário. Porém, como salientaram Laufer (1997) e Huckin e Coady (1999), nem todos os
elementos do vocabulário podem ser aprendidos mediante esse tipo de abordagem. Desse modo, ao
prepararmos nosso material para o ensino de expressões idiomáticas, pensamos em uma
abordagem equilibrada, implícita e explícita, procurando incorporar as vantagens de cada uma
delas.
Para elaborar as atividades de maneira a que sejam coerentes com os nossos propósitos,
temos a proposta de Paribakht e Wesche (1997), baseada no modelo de aquisição proposto por
Gass (1997).
Zilles (2001, p. 46-47) descreve o modelo proposto por Gass (1997) como uma tentativa de
caracterizar o que o aprendiz faz ao mover-se da exposição à língua estrangeira à sua produção. O
modelo divide-se em cinco etapas: percepção, insumo compreendido, internalização, integração e
produção.
A etapa de percepção implica o reconhecimento de que há algo a ser aprendido, ou seja, a
percepção de uma lacuna entre o que o aluno sabe e o que há para saber. A percepção ocorre
graças a fatores como atenção, conhecimento e freqüência. O insumo percebido possui certas
características reconhecíveis, daí ter sido observado, de alguma maneira, pelo aluno.
Uma vez que algo, ou seja, o insumo, foi percebido, o aluno passa à segunda etapa:
compreensão desse insumo, através de negociação ou modificação desse insumo por parte de outro
falante, que pode ser nativo ou não, como ressalta Zilles (2001, p. 47).
Na etapa seguinte, a de internalização, ocorre o processo de assimilação dos dados
lingüisticos. A internalização é o local onde as generalizações provavelmente acontecem, e onde
pode ter origem a fossilização
4
.
4
Selinker (1972), define fossilização em termos dos fenômenos lingüísticos fossilizáveis, ou seja, de itens, regras e
subsistemas lingüísticos que os falantes de uma língua materna em particular tendem a conservar na sua interlíngua em
relação a uma dada língua-alvo, independentemente da idade do aprendiz ou da instrução que ele tenha recebido nessa
língua-alvo. Ainda segundo o autor, interlíngua é um sistema lingüístico com características própias, com elementos
tanto da língua materna quanto da língua-alvo do aprendiz, e é resultado da sua tentativa de produzir a norma da língua-
alvo.
28
Na etapa de integração ocorre a formulação, testagem e conseqüente aceitação ou rejeição
de hipóteses, levando o produto a integrar-se ao novo sistema de gramática do aprendiz ou ao seu
armazenamento para análise e uso futuros.
Finalmente, na etapa de produção, dá-se a manifestação de todo o processo. Para que a
produção ocorra, são levados em conta fatores como o modo de produção – oral ou escrito –, e a
personalidade do aprendiz.
Paribakht e Wesche (1996, apud ZILLES, 2001) consideram que um modelo de
processamento de informação como o que acabamos de descrever fornece uma interpretação
plausível tanto para a aquisição incidental de vocabulário como para a aquisição por meio de
instrução. Assim, elaboram uma classificação de tarefas baseada nesse modelo que se justifica,
segundo os autores, pelo reconhecimento de professores e pesquisadores das vantagens de uma
instrução sistemática de vocabulário.
Podemos encontrar em Paribakht e Wesche (1997, p. 183-184) a proposta de classificação
tarefas, como segue:
• Atividades de atenção seletiva: atividades que usam diferentes técnicas para chamar a atenção
do aluno para a determinadas palavras, ou seja, para palavras-alvo. Exemplos:
- sinalizar visualmente, por meio de cores, itálico, negrito, etc., as palavras-alvo no
texto.
- Fornecer aos alunos uma lista de palavras-alvo no início de um texto, pedir que eles a
leiam e observem onde as palavras aparecem no texto.
• Reconhecimento: atividades em que são fornecidos todos os elementos necessários e os alunos
devem apenas reconhecer as palavras-alvo e seus significados; desse modo, basta um
conhecimento parcial desse vocabulário. Exemplos:
- ligar cada palavra-alvo à sua definição;
- reconhecer o significado de uma palavra-alvo dentre quatro opções em exercícios de
múltipla escolha;
- escolher a figura certa após ouvir ou ver a palavra-alvo.;
29
- escolher a palavra certa para etiquetar uma figura;
- ver ou ouvir uma palavra e dar seu equivalente em língua materna.
• Manipulação: atividades que consistem em rearranjar dados elementos para formar palavras ou
frases; implicam conhecimento morfológico e de categorias gramaticais. Exemplos:
- modificar a categoria gramatical de palavras, por exemplo, de substantivo para
adjetivo; utilizar afixos para a construção de palavras.
- utilizar afixos para a construção de palavras.
• Interpretação: atividades que envolvem uma análise semêntica e sintática mais precisa,
incluindo a relação das palavras-alvo com outras palavras em um dado contexto (por exemplo,
colocações, sinonímia, antonímia). Exemplos:
- encontrar a palavra que não pertence a determinado conjunto de palavras.
- compreender o sentido e a função gramatical de uma palavra.
- utilizar afixos para formar palavras.
- preencher exercícios de lacunas com múltipla escolha.
- deduzir o significado de palavras desconhecidas em um texto.
• Produção: atividades que requerem que o aluno recupere uma palavra na memória ea utilize
em contextos novos, apropriadamente. Para conseguir fazer esse tipo de atividade com
sucesso, os alunos devem ter um controle dos aspectos sintáticos, semânticos e, possivelmente
funcionais da palavra-alvo. Ou seja, eles necessitam de um nível de processamento mais
profundo. Exemplos:
- preencher lacunas sem opções;
- etiquetar figuras;
- responder uma pregunta que necessite da palavra-alvo;
30
- ver ou ouvir uma palavra equivalente na língua materna ou um sinônimo em língua
estrangeira e fornecer a palavra-alvo.
- encontrar o erro em colocações ou expressões idiomáticas e corrigi-lo.
O modelo de Paribakht e Wesche (1997) guiou-nos na preparação das atividades para o
ensino das expressões idiomáticas. Nas seções seguintes, examinaremos as expressões idiomáticas,
começando por dar uma visão geral da área que se ocupa do seu estudo – a fraseologia.
2.3. Os estudos fraseológicos
A fim de precisarmos o lugar ocupado pelas expressões idiomáticas, objeto deste trabalho,
devemos nos concentrar em uma ciência que, segundo Welker (2004, p. 162), “pode ser
considerada uma área da lexicologia ou pode ser conceituada como uma ciência paralela à
lexicologia”: a fraseologia. Ainda segundo mesmo o autor, fraseologia designa, por um lado, a
ciência que estuda os fraseologismos e, por outro, o conjunto dos fraseologismos.
Bally foi o grande precursor dos estudos fraseológicos. Em seus estudos de estilística
Précis de stylistique (1905) e Traité de stylistique (1909), estabelece um esboço de classificação
para o estudo dos fenômenos fraseológicos, bem como propõe o termo fraseologia para esses fatos
lingüísticos (ZULUAGA, 1980; WELKER, 2004).
Contudo, foi na antiga União Soviética que a fraseologia iniciou-se como ciência. Na
década de trinta do século passado aparecem, ali, as primeiras definições de fraseologia. Por
exemplo, Polivánov (1931) – que também usa o termo idiomática para referir-se à fraseologia –,
define-a como “uma disciplina especial da área da linguagem que ocupa, em relação ao léxico, a
mesma posição que a sintaxe desempenha em relação à morfologia.” (POLIÁNOV, 1931, apud
ORTÍZ ALVAREZ, 2000, p. 70)
31
Burger (1998, p. 17, apud WELKER, 2004, p. 164) considera que a maneira mais atual de
conceber o fraseologismo é defini-lo como “unidade mentalmente armazenada, ‘à semelhança de
uma palavra’, de sorte que ele pode ser recuperado como tal”.
Os anos 40 foram a época de maior desenvolvimento de pesquisas de lingüistas russos
nessa área, e a fraseologia inscreveu-se como disciplina lingüística. O primeiro lingüista a
classificar as unidades fraseológicas do ponto de vista funcional foi Vinogradov, que se expressa
nos seguintes termos:
A estreita relação que existe entre a fraseologia (idiomática) e a
lexicologia está condicionada não só pela proximidade estrutural dos
conceitos de palavras e idiomatismos, mas também pelo movimento
constante das palavras aos idiomatismos e dos idiomatismos às palavras.
(VINOGRADOV, 1938, apud ORTÍZ ALVAREZ, 2000, p. 71).
Em outras partes do mundo, a fraseologia como área específica começou a tomar vulto nos
anos 80. Welker (2004) cita os trabalhos de Makkai (1971), Rothkegel (1973) e Burger (1973)
como os primeiros estudos realizados fora da antiga União Soviética.
Ortíz Alvarez (2000) lamenta o fato de a lingüística românica, em geral, vir prestando
pouca atenção à fraseologia, abordando o sistema fraseológico como simples componente do
sistema lexical e, no que diz respeito ao português, Hundt (1994, p. 14, apud WELKER, 2004)
afirma que “nem em Portugal nem no Brasil existe uma disciplina fraseologia reconhecida como
parte da lexicologia ou mesmo independente; os fraseologismos […] são estudados no quadro dos
trabalhos lexicológicos ou estilísticos ou em estudos sobre história cultural”.
No Brasil, ainda é pequeno o número de pesquisas dedicadas à fraseologia. Em Ortíz
Alvarez (2000) encontramos os trabalhos de Lima Aragão (1988) e Lodovici (1989), dentre outros.
Welker (2004, p. 163) nos informa sobre o trabalho de Strehler (2002), tese de doutorado redigida
em francês e defendida na França, mas cujo autor encontra-se radicado no Brasil. Encontramos
também as dissertações e teses de Tagnin (1989; 2005), Xatara (1994; 1998), Roncolatto (2001),
Succi (2006) e Gonzalez (2006).
Ortíz Alvarez (2000, p. 71) recorre ao trabalho de Roda (1993) para afirmar que não há
consenso sobre o alcance da fraseologia, uma vez que encontramos autores que consideram que os
estudos fraseológicos abarcam provérbios, locuções, colocações, gírias e aforismos, enquanto
32
outros limitam-se às expressões idiomáticas, sem que seja estabelecida, com clareza, nenhuma
diferenciação entre esses termos.
A Lingüística Aplicada trabalha a questão da fraseologia na área de ensino e aprendizagem
de línguas, na tradução e na lexicografia.
Na próxima seção, abordaremos as unidades fraseológicas, objeto de estudo da
fraseologia.
2.4. As unidades fraseológicas
Para mostrar o se entende por unidade fraseológica, recorremos ao trabalho de Rodrigues
Lapa, Estilística da Língua Portuguesa
5
. Torres (1998) afirma esse trabalho foi inovador para a
sua época, e informa que, no prefácio, o autor cita apenas o Tratado de estilística francesa, de
Bally (1909), – que, como veremos mais adiante, exerceu influência decisiva para os estudos na
área– como fonte principal.
No capítulo dedicado à fraseologia, Rodrigues Lapa (s/d, p. 86) analisa os conjuntos de
palavras no qual os elementos andam mais ou menos ligados, os quais o autor designou como
“grupos fraseológicos”, por ser mais geral, lembrando, porém que também são conhecidos como
“idiotismos, frases feitas ou locuções estereotipadas”, preferindo, contudo, a designação de
“grupos fraseológicos” para o fenômeno que vai analisar.
Assim, por exemplo, na frase – O homem perdeu por completo a cabeça – é impossível
separar os elementos cabeça do artigo e do verbo: perder a cabeça forma um todo que não se pode
decompor nas suas partes. Se tentássemos fazê-lo, chegaríamos a um resultado absurdo: podemos
perder um lenço, um documento, mas não podemos perder, com vida, a cabeça, a parte superior do
corpo. Só em sentido figurado podemos admitir esse fato. Em O Francisco é um cabeça no ar para
mostrar que o grupo cabeça no ar forma uma unidade de pensamento, equivalente a “tonto”,
“leviano”. Todos os elementos do grupo concorrem para darem uma idéia única; para tanto a
5
A primeira edição dessa obra, à qual não tivemos acesso, data de 1945 e foi publicada em Lisboa, pela editora Seara
Nova. Torres (1998) nos informa que, nessa primeira edição, havia um prefácio. Na edição que consultamos, publicada
pela Livraria Popular Francisco Franco, esse prefácio foi suprimido.
33
palavra cabeça perde o seu gênero feminino em benefício do conjunto. Segundo esse autor, a
ligação entre os elementos do grupo pode ser mais ou menos íntima. Há grupos que se formam de
momento, e logo após não deixam vestígios; outros resistem um pouco mais e há aqueles que
formam um todo compacto, inalterável. Vejamos exemplos que demonstram vários graus de
coesão entre as partes do grupo:
1. O José tem um cavalo.
2. O João tem carro.
3. Esse homem tem fortuna.
4. Tem cuidado, não vá lá!
5. Ninguém tem nada com isso.
6. Foi ter com ele à festa.
No primeiro exemplo, o verbo ter, com o sentido de “possuir”, conserva a sua
independência em relação a cavalo.
No segundo exemplo, a autonomia já foi um pouco afetada. A falta de artigo contribuiu
para ligar mais o verbo ao substantivo; ter carro tende a formar em nossa mente uma unidade de
pensamento, sugerindo uma idéia acessória de suficiência, de riqueza.
No terceiro exemplo, o verbo ter fortuna é, evidentemente, uma locução fraseológica,
imposta pelo uso vivo da língua e que corresponde a “possuir”. Contudo, os elementos ter e
fortuna não perderam por completo a sua independência, pois ter ainda conserva seu significado
próprio de “possuir”. O mesmo ocorreria se substituíssemos o exemplo do autor por Esse homem
fez fortuna, corrente no português do Brasil, no qual fazer mantém o significado de “produzir
através de determinada ação”.
No quarto exemplo já não ocorre o mesmo: as duas palavras estão estreitamente soldados;
cuidado guarda um pouco da sua significação, enquanto o verbo ter já variou de sentido. Tanto
assim que pode ser substituído por tomar: toma cuidado.
34
No quinto exemplo, a locução não tem nada com isso é confusa, parece faltar alguma
coisa. O grupo pode ser a condensação de um outro mais explícito: não tem nada que ver com isso.
Apesar de mais claro, os elementos de que se compõe por si só dizem pouco sobre o significado do
conjunto.
Finalmente, em Foi ter com ele à festa atinge-se o cúmulo da extravagância e do absurdo:
ir ter com significa dirigir-se a algum lugar com o propósito de reunir-se com alguém. Assim, a
língua consegue exprimir uma idéia complexa por meio de apenas três palavrinhas.
Nos exemplos 2 e 3, temos o que Rodrigues Lapa (s/d, p. 86) chama de séries
fraseológicas, ou seja, grupos em que a coesão dos termos é apenas relativa. Aqueles em que essa
coesão é absoluta são conhecidos por unidades fraseológicas. É importante ressaltar que os limites
entre uma e outra categoria nem sempre podem ser definidos com nitidez.
Rodrigues Lapa (s/d, p. 85) divide as séries fraseológicas em duas categorias: séries
verbais e séries usuais de intensidade. Nas séries verbais, o verbo simples pode, na maioria das
vezes, ser substituído por um grupo fraseológico portador do mesmo significado. Assim temos, por
exemplo: decidir = tomar a decisão de; vencer = alcançar vitória sobre; acreditar = dar crédito a,
combater = dar combate a, etc. Nessas perífrases ainda se joga com a palavra derivada ou
primitiva, ou seja, com a mesma família vocabular: decidir–decisão; vencer–vitória; mas o verbo
dar é empregado também com outros nomes, formando uma série perifrásica: dar pontos = coser;
dar esperanças = prometer, etc.
O autor observa que essas perífrases têm um duplo valor: por um lado, permitem evitar
repetições e, por outro, funcionam como um eufemismo; tomar uma resolução, por exemplo, soa
menos brusco que resolver. Apresentam, ainda, outro aspecto: qualquer alteração da série pode
mudar o sentido por completo.
1. O lavrador deitou à terra a semente.
2. O lutador deitou por terra o adversário.
3. Isso deu motivo a que ele o pusesse fora de casa.
4. Faltou, dando por motivo a sua pouca saúde.
35
Nas séries 1 e 2, o sentido foi totalmente modificado pela simples troca da preposição. Em
3 e 4, bastou o acréscimo da preposição por para dar à série um sentido bem diferente.
As séries usuais de intensidade são muito importantes para o estilo, afirma Rodrigues Lapa
(s/d, p. 94). Essas unidades fraseológicas correspondem ao que, atualmente, dá-se o nome de
colocações. Segundo o autor, quando queremos qualificar a intensidade de um choro, vem-nos à
mente um casal de palavras: choro convulsivo. Para a idéia contrária, temos rir às gargalhadas. Se
alguém está muito doente, dizemos “Fulano tem uma grave doença”, ou “Fulano está gravemente
doente”. A frase, enfatiza o autor, “já está prontinha desde o tempo dos nossos avós”, só nos resta
aplicá-la. Em seguida, o autor compara estas duas locuções: grave doença e silêncio sepulcral. A
primeira é mais natural, impõe-se ao uso; a segunda “tem caráter literário, cheira a romantismo
fúnebre, é exagerada, pretensiosa.” Poderia ser substituída por silêncio profundo, grande silêncio.
Para o autor, essas séries pretensiosamente literárias e desgastadas pelo uso são chamadas de
clichês, e devem ser evitadas.
Rodrigues Lapa (s/d, p. 87) ressalta ainda que as unidades fraseológicas, como herança do
passado, podem conter arcaísmos, quer de vocabulário, quer de construção. Como exemplo temos
fazer alarde de alguma coisa. Sabemos que a frase significa exibir, ostentar com afetação e
vaidade, embora o vocábulo alarde, isolado, resulte estranho. O dicionário informa que alardo,
forma primitiva da palavra, era a revista anual que se fazia às tropas na Idade Média, para verificar
o número e o estado de homens e de armas. Contudo, mesmo conhecendo o significado do
vocábulo arcaico, dificilmente seria aceitável seu uso, uma vez que alarde atrai irresistivelmente o
verbo fazer, com o qual está intimamente ligado. A mesma impossibilidade de liberação pode ser
encontrada nas unidades fraseológicas de cor, de bom grado, à toa e ao léu, por exemplo.
Em Ortíz Alvarez (2000) encontramos que Saussure (1973) foi um dos primeiros autores a
enfatizar a existência de combinações não livres, pré-fabricadas, que pertencem à língua e são
cunhadas pelo uso, de tal forma que não podem ser alteradas, embora possam distinguir-se nelas
elementos com valor semântico próprio. É o que ocorre com expressões como “ter pavio curto”,
“à força de”, etc., expressões cujo caráter usual sobressai das particularidades de sua significação
ou de sua sintaxe. Essas expressões são dadas pela tradição, não podem ser improvisadas.
O autor observa que as expressões fraseológicas não são fatos de fala que dependem do
exercício da liberdade individual, mas fatos de língua, pois são combinações sintagmáticas
36
impostas pelo uso coletivo. Aqui o conceito de língua é entendido como repertório idiomático e
instituição social, e não propriamente no sistema abstrato de oposições (ZULUAGA, 1980, p. 37).
Bally (1961, apud ORTÍZ ALVAREZ, 2000, p. 78), ao estudar as particularidades das
combinações lexicais, constata diferentes graus de coesão, a partir de dois extremos:
1. quando a combinação se decompõe imediatamente após ter sido criada e as palavras que a
integram adquirem de novo plena liberdade para constituir outras combinações;
2. quando as palavras, pelo fato de serem usadas numa combinação dada para expressar
uma mesma idéia, perdem totalmente sua independência, ficam ligadas entre si e
adquirem o seu sentido nessa combinação
As primeiras são as chamadas combinações livres. O segundo grupo é o das combinações
estáveis, que se transformariam, mais tarde, no objeto de estudo da fraseologia.
Ainda segundo Ortíz Alvarez (2000), Bally (1961) enfatiza aspectos importantes, tais
como a existência de combinações estáveis que se opõem às combinações livres, o que o leva a
propor um método de análise e uma classificação para essas combinações.
Quanto ao grau de coesão, o autor reconhece dois grupos: 1) as unidades fraseológicas –
nas quais a coesão é absoluta; as palavras perdem sua significação e é o conjunto que adquire um
novo significado, o qual não é o resultado da soma dos significados de cada um dos elementos; e
2) as séries fraseológicas ou grupos usuais – grupos de coesão relativa, nos quais as palavras que
compõem a expressão têm autonomia isoladamente, mas não dentro do conjunto.
As combinações estáveis possuem traços internos (semânticos) e externos (estruturais),
manifestando-se também uma diferença entre os traços formais e aqueles que emanam da
correspondência entre a forma e o sentido.
Recorrendo a Benveniste (1989), Ortíz Alvarez (2000) afirma que o sentido é o conjunto
de procedimentos de comunicação compreendidos de maneira idêntica por um conjunto de
interlocutores, enquanto que a forma é, do ponto de vista lingüístico, a matéria dos elementos
lingüísticos quando o sentido é excluído, ou o arranjo formal destes elementos ao nível lingüístico
relevante. Assim sendo, Ortíz Alvarez (2000, p. 79), o sentido da frase está na totalidade da idéia
percebida por uma compreensão global, enquanto que a forma “é obtida pela dissociação analítica
37
do enunciado processada até as unidades semânticas, as palavras que não deixam de preencher sua
função, a articulação semântica”.
Além de apresentar diferentes graus de fixação para as unidades fraseológicas, Bally
(1961, apud ORTÍZ ALVAREZ, 2000, pp. 79-80) propõe índices internos e externos para sua
caracterização e reconhecimento: Os índices externos, considerados de menor importância que os
internos, são os seguintes:
• uma unidade formada por várias palavras;
• essas palavras estão dispostas numa ordem invariável e não podem ser
separadas por outras;
• nenhuma das palavras do grupo pode ser substituída por outras.
Como índices internos, temos:
• equivalência da unidade a uma única palavra, denominada de termo de
identificação;
• esquecimento do sentido desses termos: o falante não pensa em palavras
isoladas;
• presença de arcaísmos e elipses.
Zuluaga (1980, p. 41) menciona também a redução fonética como índice interno proposto
por Bally. Segundo o autor, Bally o interpreta como devido não só à lei do menor esforço, mas
também ao fato de que uma parte dos sons basta para identificar o grupo fraseológico.
Este último critério é, de acordo com Ortíz Alvarez (2000, p. 80), importante para o autor,
pois ele considera que os arcaísmos são atualizados quando estão presentes numa unidade, não
deixando de ser mencionados, embora já estejam em desuso na língua corrente. Isso viria a
corroborar, de certo modo, o caráter fixo da unidade. Para ilustrar esse fato, Bally menciona à
guisa de, expressão que já não pertence ao uso corrente em francês, mas que é referida na unidade
brandir um bastão à guisa de lança.
38
Zuluaga (1980, p. 44) discorda da importância que Bally atribui aos arcaísmos como
indicadores de fraseologismos, argumentando que esse critério já não é o da consciência
lingüística do falante nativo, mas sim a do lingüista; o fato de um usuário não conhecer uma
palavra isolada ou a estrutura sintática de uma construção não o autoriza a considerá-la como
arcaica. No mesmo sentido, admite não estar muito convencido da distinção entre índices internos
e externos propostos, mas afirma que certas incoerências terminológicas e incongruências quanto à
classificação são perfeitamente explicáveis devido ao caráter exploratório e geral que Bally deu ao
seu tratado de estilística.
Bally (1961) lembra que os índices mencionados não se aplicam todos à mesma unidade,
uma vez que algumas permitem a inserção de determinados elementos, por exemplo, e outras
ainda constituem-se de uma parte fixa de outra móvel, o que rompe o segundo e o terceiro critérios
propostos pelo autor. Contudo, eles podem ser considerados critérios básicos a partir dos quais se
pode reconhecer uma unidade fraseológica (ORTÍZ ALVAREZ, 2000, p. 80).
Ao finalizar sua análise da contribuição de Bally para o desenvolvimento da fraseologia,
Ortíz Alvarez (2000) destaca a influência significativa que o autor exerceu sobre os lingüistas
soviéticos, os quais dedicaram-se à análise da formação e particularidades semântico-estruturais
dos fraseologismos dentro de diferentes classificações. Pode-se notar, segundo a autora, grande
variedade de conceitos sobre o objeto de estudo da fraseologia dentro da terminologia usada por
muitos autores. Sobre esse aspecto, cita a afirmação de Ozhegov (1957), o qual aponta que “uma
confusão deste tipo é quase impossível de se achar num outro ramo da Lingüística” (ORTÍZ
ALVAREZ, 2000, p. 82).
A confusão identificada por Ozhegov persiste até os dias de hoje. Podemos notá-la nas
distintas denominações atribuídas às mesmas unidades fraseológicas por diferentes autores. Assim,
por exemplo, é freqüente encontrarmos os termos adágio, dito, apotegma, refrão e frases feitas
como sinônimo de provérbio. Ortíz Alvarez (2001) afirma que, se procurarmos alguns dicionários
específicos de um tipo de unidade fraseológica, encontraremos uma mistura de ditos populares,
frases feitas, clichês, locuções, refrães e expressões idiomáticas. Esse fenômeno se repete em
dicionários bilíngües e monolíngües e são, segundo a autora, conseqüência da incoerência na
definição do tipo de unidade fraseológica, o que acarreta, por sua vez, incoerência na definição do
tipo de dicionário (fraseológico ou de expressões idiomáticas). Talvez um dos motivos para que os
fraseologismos sejam apresentados de maneira desordenada seja a insuficiência do
39
desenvolvimento da teoria fraseológica. Contudo, essas unidades fraseológicas têm algo em
comum: são padronizadas, convencionalizadas como resultado final da sua evolução dentro de
uma determinada comunidade lingüística.
Dada a enorme dificuldade em definir os diversos tipos de unidades fraseológicas,
apresentaremos, a seguir, considerações de diferentes autores acerca dessas unidades, no intuito de
diferenciá-las das expressões idiomáticas.
2.4.1. As expressões idiomáticas
As expressões idiomáticas, presentes em todas as línguas, são parte da cultura de uma
comunidade lingüística. Segundo Palmer (2000), a cultura, incluindo a língua — é todo o
inventário de conhecimento tradicional de uma sociedade, uma construção social em constante
processo de acumulação, formada por imagens parcialmente compartilhadas. Essas imagens
são tomadas da visão do mundo, ou seja, do conjunto de valores, atitudes, emoções e da ética
de uma comunidade lingüística. A visão do mundo subjaz tanto às construções gramaticais
quanto às expressões figurativas.
Assim, a língua remete ao mundo de nossas experiências cotidianas, incluindo a realidade
social, a realidade cultural e a realidade simbólica. Contudo, ainda segundo Palmer (2000), a
língua não faz referência, necessariamente, ao mundo sensorial externo, mas sim às imagens que
se encontram na mente de falantes e ouvintes e que dão origem às construções metafóricas
presentes nas expressões idiomáticas.
Portanto, língua e cultura estão intimamente ligadas, e é segundo esse conceito de língua
vinculada à cultura que entendemos a explicação de Xatara (1995) sobre a origem a expressões
idiomáticas.
Xatara (1995) sugere que o falante, em primeiro lugar, percebe uma carência no léxico de
uma determinada língua, que não lhe permite expressar certos matizes de sentimentos, emoções ou
sutilezas de pensamento. A partir daí, cria combinatórias inusitadas para sua comunicação. Essas
40
combinatórias, quando são aceitas e se disseminam pela comunidade lingüística, cristalizam-se sob
determinada forma e passam a fazer parte do acervo da língua e, acrescentamos, da cultura.
Ortíz Alvarez (2002, p. 199) caracteriza as expressões idiomáticas pelos seguintes
aspectos:
Entendemos por expressão idiomática a combinação (sintagma) metafórica de traços
característicos próprios que se cristalizou pelo uso e freqüência de emprego (passando do
individual para o social) numa determinada língua, apoiada na sua tradição cultural. Do
ponto de vista estrutural, ela representa uma lexia
6
indecomponível e está constituída de
mais de uma palavra. Do ponto de vista semântico, o significado dos seus elementos
constituintes não corresponde ao sentido geral do todo, o sentido global do conjunto não é
igual à somatória de suas partes; portanto, a interpretação semântica não pode ser
calculada a partir da soma dos seus elementos.
A autora afirma que as expressões idiomáticas caracterizam um conceito, o qual, algumas
vezes, já é denominado por uma palavra, ou o concretizam e lhe atribuem maior expressividade.
Considerando a observação da autora, podemos pensar, por exemplo, nos enunciados a seguir:
Amanhã tenho que descascar um abacaxi.
Amanhã tenho que resolver um problema difícil.
O falante dispõe de uma combinação consagrada que lhe permite expressar com muito
mais vivacidade a mesma idéia. Sua opção dependerá de aspectos do contexto em que for proferir
a frase. O que pode ou não ser dito em determinada situação para determinado interlocutor
relaciona-se, como vimos com Tagnin (2005), a convenções sociais.
Como possuem um caráter dinâmico, as expressões idiomáticas podem desaparecer pouco
tempo depois do seu surgimento, comportando-se como uma gíria, ou incorporar-se ao inventário
de uma comunidade lingüística.
Os estudiosos da área atentam para o seu caráter espontâneo, mais próprio da língua falada,
mas também estão presentes no registro escrito. Isso acontece porque, conforme explica Marcushi
(2006, p. 37), “as diferenças entre fala e escrita se dão dentro do continuum tipológico das práticas
sociais de produção textual, e não na relação dicotômica de dois pólos opostos.” Assim, as
41
expressões idiomáticas estão presentes no rádio, na televisão, no cinema, em jornais e revistas,
atingindo também a modalidade escrita da língua.
A seguir, apresentaremos as características de provérbios, ditados, e outros fraseologismos,
de modo a poder fazer uma distinção entre as expressões idiomáticas e essas unidades
fraseológicas.
2.4.2. Provérbios
Os especialistas, para não incorrerem em uma definição insatisfatória de provérbios,
acabam por caracterizá-los, quase sempre, por meio de comparações com outros fraseologismos.
Nesse sentido, Vellasco (2000) afirma:
No meu entender, a inviabilidade de se chegar a uma definição geral de provérbio decorre
do fato de que não se pode trazer todos os vários tipos desta forma concisa para uma só
categoria: um provérbio não reúne todas as características atribuídas aos provérbios como
um todo. Os provérbios devem ser encarados como uma classe geral, em analogia aos
substantivos, por exemplo, com subclasses. (VELLASCO, 2000, p. 11, apud SUCCI,
2006, p. 30).
Devido a essa dificuldade, Vellasco (1996) apresenta como provérbios: mais vale um
pássaro na mão do que dois voando; depois da tempestade vem a bonança, os quais consideramos
como exemplos adequados. Contudo, a autora também inclui como provérbios as expressões
idiomáticas colocar os pingos nos is; dar bolo e dar corda, assim como as fórmulas situacionais
vai com Deus, fica com Deus e a citação ao vencedor, as batatas.
Succi (2006), considerando a inexistência de uma teoria sobre o provérbio, oferece uma
tentativa de delimitação de suas fronteiras:
Para nós, provérbio é uma UL [unidade lingüística] fraseológica relativamente fixa,
consagrada por determinada comunidade lingüística que recolhe experiências vivenciadas
em comum e as formula em enunciados conotativos, sucintos e completos, empregando-
os como um discurso polifônico de autoridade, por encerrar um valor moral atemporal ou
6
Welker (2004: 19) explica que lexia pode ser um lexema, ou seja, uma palabra com sentido próprio; um gramema, ou
seja, um morfema gramatical - artigo, pronome, advérbio, preposição –, ou um lexema combinado a um ou mais
gramemas, por exemplo: casas, dormiu, bonita.
42
verdades ditas universais e por representar uma tradição popular transmitida até
milenarmente entre as gerações. (SUCCI, 2006, p. 31),
Os provérbios têm vida própria, apresentam um grau de generalidade e são introduzidos no
discurso. Não permitem variação de sujeito, de complementos nem de tempo; normalmente,
restringem-se à terceira pessoa do singular do presente do indicativo. Utilizam muitas metáforas e
sua significação encontra-se estabilizada no idioma. Assim, por exemplo, “Mais vale um pássaro
na mão do que dois voando” significa que é melhor se contentar com o que se tem do que correr o
risco de perdê-lo. Já o enunciado denotativo “Garanta o pouco que tens ao invés de procurar ter
mais”, apesar ter o mesmo significado, não foi consagrado pela tradição cultural (ORTÍZ
ALVAREZ, 2001, p. 88; XATARA, 1998, p. 21).
As expressões idiomáticas, ao contrário, referem-se a situações precisas, necessitam de um
sujeito determinado pela própria situação e são partes integrantes do discurso; só os seus
complementos são, em parte, invariáveis (ORTÍZ ALVAREZ, 2001, p. 88).
2.4.3. Ditado
Devido à sua semelhança com o provérbio, muitos especialistas tomam um pelo outro.
Como já mecionamos, os provérbios são tomados em sentido metafórico, fazem juízo de valor e
dizem respeito a verdades gerais. Já nos ditados encontramos a simples constatação de fatos
vinculados a setores precisos de atividades ou a grupos específicos, sempre em sentido denotativo:
Mais vale amigo na praça que dinheiro na arca. Céu pedrento, chuva ou vento. (SUCCI, 2006, p.
61).
2.4.4. Refrão
Vellasco (2000) nos lembra que, na sociedade brasileira, a acepção vigente para refrão é
“fórmula vocal ou instrumental que se repete regularmente numa composição”, cujo sinômino é
estribilho. Para Lacerda (1999), o termo designa, sobretudo, provérbios de origem popular, em tom
43
por vezes burlesco e, geralmente, rimados. Vellasco (2000) apresenta, como exemplo de provébio
popular, também chamado de rifão: “Urubu, quando está de azar, o de baixo caga no de cima.”
Ortíz Alvarez (2000, p. 124), cujas considerações acerca dos refrães baseiam-se em
Casares (1969), afirma que são expressões que, em alguns casos, apresentam certa tendência à
anomalia gramatical (arcaísmo, elipse, construções peculiares); são frases breves, rítmicas e
perfeitamente delimitadas dentro do discurso. Muitas vezes o falante, ao introduzi-los, faz com que
sejam precedidos de frases cuja finalidade parece ser a de “afastar de si toda a responsabilidade
pessoal ao fazer eco de tais fórmulas (como vulgarmente se diz, como se costuma dizer, como dizia
meu avô, etc.)”. Como exemplos de refrães, temos: pau que nasce torto morre torto, filho de peixe
peixinho é.
2.4.5. Frase proverbial
Ortíz Alvarez (2000, 126) recorre ao estudo de Casares (1950) para caracterizar a frase
proverbial. O autor afirma que, embora careça das propriedades específicas do provérbio, a frase
proverbial representa uma tradição de exemplaridade por consenso de uma comunidade
lingüística. Seu uso correponde a uma citação; alude a um fato individual e é esponânea. Aquí fue
Troya, por exemplo, constitui uma frase que ficou famosa devido a algum acontecimento, anedota
ou personagem que lhe deu origem. Como exemplo para o português podemos citar, apesar do seu
uso restrito, a frase proverbial (agora é tarde) Inês é morta, que se refere à trágica história do amor
entre dom Pedro I de Portugal e a dama da corte Inês de Castro, e que é usada para designar uma
situação irremediável, sem possibilidade de volta.
2.4.6. Frase feita
Silva, J.P. (1996), ao apresentar uma amostragem de um dicionário brasileiro de
fraseologia, informa que a obra será “um repositório de expressões da literatura oral, representada
principalmente pelos provérbios e outras formas do denominado ‘discurso repetido’ ou ‘frases
feitas’”. O autor entende como discurso repetido “qualquer tipo de expressão fixa cujos elementos
não sejam substituíveis segundo as regras atuais da língua, importando, principalmente, o seu
44
conceito de ‘expressões pré-fabricadas’, que ficam alheias à técnica do discurso propriamente
dita”. O autor classifica-as em dois grupos, segundo o nível lingüístico que apresentam:
• nível de texto: incluem-se aqui os provérbios, os ditados, os refrães, os
adágios, as máximas, as sentenças, os aforismos, etc.
• nível de sintagma: compreende todas as expressões que estão abaixo do
nível da oração, que funcionam como unidades léxicas, sem importar o
número e a complexidade dos elementos constituintes discerníveis.
Para Silva (1999, p.16), as frases feitas são expressões que não atingem o nível de texto;
pertencem, assim, ao nível do sintagma, e são classificadas de acordo com o tipo de sintagma a
que correspondem: sintagmas nominais, verbais e adverbiais. Há, ainda, expressões equivalentes a
interjeições, a meio caminho entre a palavra e a frase. Vejamos alguns exemplos de frases feitas
encontrados em Silva (1999; 1985):
• com valor de sintagmas nominais: alhos e bugalhos,a casa da mãe Joana.
• com valor de sintagmas verbais: fazer de gato sapato, tirar o pai da
forca.
• com valor de sintagmas adverbiais: onde o Judas perdeu as botas, com a
boca na botija.
• com valor de interjeição: bons olhos o vejam! Nossa Senhora!
Assim, para Silva, J.P. (1985) as frases feitas “constituem abreviações ou paráfrases dos
provérbios, adágios, rifões, etc., ou meras alusões a tais expressões proverbiais”; integram-se à
frase corrente, à qual se subordinam e não são, diferentemente dos provérbios, unidades completas
e independentes. Como exemplo do que seriam frases feitas para esse autor, citamos quebrar o
galho, custar os olhos da cara e não ter papas na língua, todas elas classificadas por Ortíz Alvarez
45
(2000, p. 125) como expressões idiomáticas. A autora oferece, para frases feitas, a seguinte
definição:
[Frases feitas são] combinações fixas com traços formais e semânticos que não se
explicam através das regras que regem uma combinação livre, pois apresentam anomalias
semânticas e sintáticas ou elementos gramaticais ou lexicais únicos. A estabilidade formal
é um dos seus traços constitutivos.
Tagnin (2005, p. 103) define frase feita como “fórmula fixa, porém não obrigatória,
empregada em determinada situação – Are you crazy?/Você está louco?”. A autora as classifica,
juntamente com os provérbios e as citações, como fórmulas fixas que se proferem a título de
comentário em determinada situação.
2.4.7. Clichê
Rodrigues Lapa (s/d, p. 99) , como já mencionamos, afirma que o uso do clichê – ou
grupos usuais – não é recomendável para quem queira escrever com estilo, dado que a
preocupação do autor está voltada ao uso estético da língua. Para ilustrar o emprego do clichê, o
autor fornece o seguinte texto:
Noite encantadora! O luar banha com seus raios argentinos o areal desértico e imenso.
Tudo brilha e refulge sob a claridade branda e suave da Lua. As estrelas, como milhões de
pirilampos, estão disseminadas pela quietude misteriosa do firmamento. E no silêncio
sepulcral do deserto, apenas cortado pela brisa rumorejante dos oásis, tudo parece
contemplar o céu, meditando no enigma do infinito (…).
Temos, assim, segundo o autor, uma série de imagens corriqueiras – silêncio sepulcral,
brisa rumorejante, contemplar o céu, meditar no enigma do infinito – que não produzem a menor
impressão artística.
Fragoso (2006, p. 170), em seu capítulo dedicado à estilística de Rodrigues Lapa (1945),
observa que, da perspectiva desse autor, deve-se aprender a escrever com estilo; o estudo do estilo,
por sua vez, restringe-se ao estudo da linguagem empregada pelos escritores literários. Assim, os
textos literários constituem a referência para o estudo do fenômeno do estilo.
46
Rodrigues Lapa (s/d, p. 99) reconhece que seria difícil evitar por completo o uso de
clichês, mas previne o leitor contra o emprego “dessa muleta ridícula de preguiçosos, duma
trivialidade insuportável.”
O critério para classificar uma expressão como clichê, como vimos, é o seu caráter trivial.
A preocupação com a questão do uso dos clichês pode ser notada nos nas obras dirigidas às
pessoas que têm seu trabalho ligado à redação de textos. Desse modo, jornais e órgãos
governamentais, por exemplo, têm seu “manual de redação e estilo”. Assim encontramos, por
exemplo, no Manual de Redação da Secretaria de Comunicação Social da Câmara dos Deputados:
Procure banir do texto os modismos e os lugares-comuns. Você sempre pode encontrar
uma forma elegante e criativa de dizer a mesma coisa sem incorrer nas fórmulas
desgastadas pelo uso excessivo. Veja algumas: a nível de, deixar a desejar, chegar a um
denominador comum, transparência, instigante, pano de fundo, estourar como uma
bomba, encerrar com chave de ouro, segredo guardado a sete chaves, dar o último
adeus. (MALAVAZI, 2004, p. 118, grifos no original)
Um profissional dos meios de comunicação, o jornalista James Cimino (2006), observa
que “o clichê nasce como uma idéia criativa, mas quando usado à exaustão, se transforma em um
cacoete que tira o brilho do texto” e oferece, a seguir, uma lista de “cacoetes” que deveriam ser
evitados: O futebol é uma caixinha de surpresas; uma mulher fria e calculista; líder carismático;
reta final; vítimas fatais; conseqüências imprevisíveis; carreira meteórica, a toque de caixa,
ranger os dentes, pisar em brasas, entre outras.
Podemos inferir, a partir desses dados, que a definição de “clichê” não tem nenhuma
relação com as características formais de uma expressão. Tanto uma expressão idiomática quanto
um substantivo podem ser classificados como clichê. O que conta, na definição, é a apreciação
social que recai sobre uma unidade fraseológica ou sobre qualquer unidade lingüística num
determinado momento. Mas esse julgamento nada tem a ver com o tipo de palavra ou combinação
de palavras em si. Este fenômeno está relacionado, a nosso ver, com a questão dos gêneros
textuais. Marcushi (2006, p. 28) entende que os gêneros textuais são “fatos sociais”, e não apenas
fatos lingüísticos como tal; o seu estatuto genérico está vinculado ao seu funcionamento na relação
com os atores envolvidos e as condições de enunciação.
Considerando essas reflexões, podemos pensar em expressões idiomáticas que seriam
“clichês” para alguns gêneros textuais, o que não significa que essas unidades fraseológicas sejam
clichês em si.
47
Para o tipo de trabalho que desenvolvemos, é fundamental levar em conta a apreciação
social da língua, em especial o que pode ser considerado de mal gosto ou fora de lugar. Como
estrangeiros, nossos alunos precisam ter uma noção de em que situação e em que tipo de texto uma
determinada expressão idiomática pode ser mal recebida, e foi nesse sentido que tentamos
aprofundar nossa compreensão dos clichês.
2.4.8. Idiotismo
Em Houaiss (2002) encontramos que o termo “idiotismo”, em sentido lato, refere-se aos
traços peculiares a determinada língua, que não se encontra na maioria dos outros idiomas, como a
resposta com o próprio verbo da pregunta, em português: – Você quer? – Quero. Em sentido
estrito, diz respeito a “locução própria de uma língua, cuja tradução literal não faz sentido numa
outra língua de estrutura análoga, ger. por ter um significado não dedutível da simples combinação
dos significados dos elementos que a constituem (p.ex., [estar] com a cachorra '[estar] irado, de
mau humor'); modismo” (HOUAISS, 2002).
Bechara (2001) menciona os idiotismos na subseção ‘Anomalias da Linguagem’ (2001, p.
603), definindo-os assim: “Idiotismo ou expressão idiomática é toda a maneira de dizer que, não
podendo ser analisada ou estando em choque com os princípios gerais da Gramática, é aceita no
falar culto”. Apresenta como exemplos de idiotismo “a expressão é que, o infinitivo flexionado, a
preposição em o bom do pároco, etc.” Temos, assim, mais uma mostra de imprecisão ao definir
uma unidade fraseológica.
2.4.9. Idiomatismo
Xatara (2002, p. 57) define “idiomatismo” como “toda lexia complexa indecomponível,
conotativa e cristalizada em um idioma pela tradição cultural”, ou seja, sinônimo de “expressão
idiomática”.
48
2.4.10. Modismo
A definição dada por Ferreira (1999) para “modismo” coincide com a de Bechara (2001)
para “idiotismo”, ou seja, “modo de falar aceito pelo uso, conquanto seja ou pareça contrário às
normas gramaticais; idiotismo de linguagem.” Em Houaiss (2002) temos “m.q. idiotismo ('locução
própria de uma língua') e, como segunda acepção: “fórmula, lugar-comum, locução ou palavra, da
linguagem formal ou informal, correta ou errônea, cujo emprego, num dado momento, se
intensifica como uma moda.” Acreditamos que é nessa segunda acepção que o termo é usado nos
manuais de estilo, como mostra o exemplo que demos em “clichê”.
2.4.11. Citação
Tagnin não delimita as especificidades de uma citação, mas podemos depreender, pelos
exemplos oferecidos, que seriam expressões de uso consagrado e de autoria de um personagem
célebre, como “Veni, vidi, vici. (Júlio César) – Vim, vi, venci”. No mesmo sentido, Ortíz Alvarez
(2000, p. 126), ao explicitar o que seriam frases proverbiais, compara-as às citações, destacando,
como característica comum, o fato de serem expressões espontâneas, “e seu valor expressivo está
no paralelismo que se estabelece entre o momento atual e o passado, evocado com determinadas
palavras”. Concordamos com as autoras e gostaríamos de acrescentar que, na nossa opinião,
deveriam aí ser incluídas também as citações veiculadas pelos meios de comunicação de massas,
cuja autoria é conhecida, mas que podem ser de uso efêmero. Nesse caso, o paralelismo a que se
refere Ortíz Alvarez também estaria presente, ainda que não evocasse necessariamente algum
evento passado, mas sim a percepção da existência de alguma similitude entre a situação do
momento em que a citação é proferida com a situação que deu origem à frase citada.
2.4.12. Colocações
São combinações léxico-sintáticas recorrentes, ou seja, palavras que usualmente “andam
juntas” (TAGNIN, 2005). Devido a essa co-ocorrência, são percebidas como nomes e usadas como
unidades lexicais, como, por exemplo, criar problemas e render tributo. Tagnin (2005) classifica
49
as colocações como adjetivas (televisão educativa), nominais (pelotão de fuzilamento), verbais
(marcar um encontro) e adverbiais (hermeticamente fechado).
Ortíz Alvarez (2000) caracteriza as colocações como combinações como combinações não
idiomáticas. Louro (2005), por sua vez, admite a existência de certa idiomaticidade, no sentido de
que pode haver algo na relação sintática entre os elementos que não esclareça o sentido, que não
seja transparente. A discordância das autoras deve-se ao fato de Louro (2005) haver incluído os
compostos nominais lexicalizados no escopo das colocações e, conseqüentemente, da fraseologia.
Em sua pesquisa, o autor cita olho-de-sogra como exemplo de colocação idiomática, e couve-flor,
com um grau menor de idiomaticidade. A autora explica que, no caso de couve-flor, a expressão
teria certa idiomaticidade porque “não deixa claro se a couve parece uma flor, se serve como uma
flor, se cheira como uma flor” (LOURO, 2005, p. 39).
2.4.13. Locução
Xatara (1994, p. 23) explica o conceito de locução nos seguintes termos: “trata-se de uma
palavra formando um sintagma, uma unidade lexical, que exprime um conceito, e cuja função
gramatical é explícita”. Pode ser conectiva, estabelecendo nexos sintáticos (através de, antes que,
desde que). Pode ser equivalente a uma palavra, no caso das locuções adverbiais com certeza =
certamente; às pressas = apressadamente, das locuções verbais vou cantar = cantarei, pôr fogo =
incendiar e das locuções adjetivas de mãe = materno, de Deus = divino. Às vezes, seu sentido
unitário não é dado pela soma do significado dos seus componentes, ou seja, apresenta conteúdo
nocional –é o caso das locuções interjeitivas ora bolas!, valha-me Deus!, raios te partam! Quanto
à sua extensão, deve ter, no mínimo, duas palavras.
2.4.14. Gíria
Pretti (1996, pp. 139-40) entende gíria como fenômeno tipicamente sociolongüístico, que
pode ser estudado sob duas perspectivas: a primeira, como a de um vocabulário de grupos sociais
restritos, cujo comportamento se afasta da maioria, seja pelo comportamento inusitado (grupos de
jovens ligados à música, às diversões, à universidade, etc.), seja por estarem em conflito com a
50
sociedade (grupos ligados às drogas, ao crime, etc.). A segunda perspectiva é a que estuda a
vulgarização do fenômeno, isto é, o momento em que essa linguagem passa a fazer parte do
vocabulário comum, torna-se gíria comum.
A maior dificuldade em distinguir gíria de expressão idiomática é justamente o que Pretti
(1996) chamou de gíria comum.
Como exemplo de vulgarização, podemos citar o sintagma dar o pinote, cuja definição no
dicionário Aurélio é a seguinte:
dar um pinote. Bras. Gír. de cadeia. (FERREIRA, 1999)
1. Fugir da cadeia; escapulir:
Pretti (2000) faz uma advertência quanto a essa classificação:
[…] essa classificação não corresponde a uma verdade e é simplesmente
inadmissível, pois externa um julgamento pessoal do lexicógrafo, não raro
motivado por estereótipos que associam a gíria à irreverência ou à
marginalidade. (PRETTI, 2000, p. 64).
Já o dicionário Houaiss (2002) o apresenta como:
dar o p.
1. Regionalismo: Brasil. Uso: informal.
fugir da cadeia, escapar da polícia
2. Derivação: por extensão de sentido. Regionalismo: Brasil. Uso:
informal. cair fora, abandonar alguém ou uma situação desagradável,
incômoda ou inconveniente. (HOUAISS, 2002).
Houaiss (2002) informa que usa a denominação genérica de linguagem informal para
referir-se a palavras ou locuções classificadas como coloquialismos, gírias, etc.
O simples fato de estar registado num dicionário de língua geral, como os citados, indica
que essa expressão saiu do âmbito privado e se vulgarizou. Pretti (2000) cita Caradec (1988) para
ressaltar que “a verdadeira gíria possui uma condição criptológica inerente e, quando divulgada
51
pelos dicionários… deixa de ser gíria”. Entendemos que este é o caso de dar o pinote, afinal, não
teria sentido, no ambiente em que nasceu essa expressão, que continuassem a usá-la.
Agora vejamos os dados recolhidos por Vasconcelos (2006) numa pesquisa sobre o léxico
usado por motobóis na cidade do Rio de Janeiro:
danone: 1. Motobói novo na profissão. 2. Motobói que costuma cair.
vaca: Cair da moto. Empréstimo da linguagem dos surfistas. “O motociclista
tomou/levou uma vaca.”
zerada: Moto nova.
virar asfalto: cair da moto.
ralar a goiaba: cair da moto.
beijar o chão: cair da moto.
Consideramos que todas as palavras e combinações acima são gírias, mas virar asfalto,
ralar ralar a goiaba e beijar o chão são, além disso, unidades fraseológicas formadas de mais de
uma palavra, cujo sentido não pode ser depreendido da soma dos sentidos de cada um dos
elementos por separado, ou seja, são expressões idiomáticas. Observemos como foi registrada a
gíria vaca: o autor sentiu a necessidade de colocar exemplos de uso, e neles vemos que, na
verdade, não se trata de uma palavra simples: ela é usada na combinação levar/tomar uma vaca.
Assim, entendemos que virar asfalto, ralar a goiaba, beijar o chão e tomar/levar uma vaca são
expressões idiomáticas gírias, porque ainda não fazem parte do que Pretti (2000, 2005) chama de
gíria comum.
Outro ponto que merece destaque é o caráter efêmero da gíria. Sobre esse aspecto,
Pretti (2005) comenta que “as [gírias] que duram mais, como legal, podem durar 20 ou 30
anos, mas como palavra essa duração ainda é muito curta.” Ainda sobre a questão da duração,
mas, no caso, para uma combinação, Ortíz Alvarez (2001, p. 90), observa que “gírias
representadas por sintagmas verbais (pegar leve) são passageiras, (…) podem, em pouco
tempo, deixar de serem usuais e, portanto, não se integram em definitivo à língua, ou melhor, a
um estado de língua, sincronicamente falando.” Contudo, é comum ver em estudos
fraseológicos expressões idiomáticas ou outras unidades fraseológicas já em desuso, mas
52
consagradas em dicionários, como nos mostra Roncolatto (2004). Parece-nos que nessa
questão há um fator subjetivo que exerce uma grande influência no momento de decidir entre
gíria e expressão idiomática. Assim, consideraremos gíria as palavras e combinações de uso
exclusivo de grupos restritos, e como expressões idiomáticas as combinações cujo uso
possamos identificar em jornais, revistas, rádio, televisão e internet, ou seja, que tenham ampla
divulgação, e não estejam direcionados a uma faixa etária em particular, ou a algum grupo
específico.
Nesta seção, estabelecemos as diferenças entre as expressões idiomáticas e os demais
fraseologismos. A seguir, apresentaremos uma tipologia das expressões idiomáticas.
2.5. Tipologia de expressões idiomáticas
Muitos pesquisadores têm analisado a estrutura sintática das expressões idiomáticas,
estabelecendo uma classificação (ZULUAGA, 1980; ORTÍZ ALVAREZ, 2000, XATARA, 2001,
dentre outros). Assim, em geral, encontramos diferentes tipos de expressões idiomáticas, do ponto
de vista estrutural, e que mostraremos a seguir:
•
••
• Expressões idiomáticas substantivas:
espanhol
mosquita muerta; sangre fría
português
bunda mole; conversa fiada
•
••
• Expressões idiomáticas adjetivas
espanhol
en carne viva
português
na própria pele
•
••
• Expressões idiomáticas adverbiais
espanhol português
53
a diestra y a siniestra a torto e a direito
•
••
• Expressões idiomáticas conjuntivas
espanhol
nadar y guardar la ropa
português
muita galinha e pouco ovo
•
••
• Expressões idiomáticas verbais
espanhol
arrimar el hombro
bailar en una pata
português
fazer gato e sapato
procurar sarna pra se coçar
•
••
• Expressões idiomáticas com verbos reflexivos
espanhol
hacerse carozo
darse de guampas
português
meter-se em camisa de onze varas
•
••
• Expressões idiomáticas com o particípio hecho (espanhol)/feito (português)
Ortíz Alvarez (2000), com base em Casares (1950), afirma que este tipo de frase se
diferencia pela originalidade da sua estrutura, significado e funções. O particípio é usado como
componente nominal em construções absolutas ou em verbos que caracterizam estados. Pelo
significado, essas unidades assemelham-se â comparação e o substantivo, por si só, tem um
significado metafórico. Por exemplo:
espanhol
hecho polvo
português
feito louco
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hecho leña ficar (feito) uma arara
Entretanto, Casares (1950) não concorda plenamente com essa idéia. Para justificar seu
ponto de vista, observa que “nessas locuções há algo mais do que uma simples comparação, pois
não é igual ser parecido com alguma coisa que ser como uma coisa, a se converter na coisa em
si." Se compararmos os exemplos a noiva entrou num mar de lágrimas e como num mar de
lágrimas, estaríamos em primeiro lugar, utilizando uma frase inusitada e, por outro lado, a
expressão perderia a sua força no que se refere ao sentido. Assim, Casares acrescenta:
(…) Quando a substituição de “hecho” por “como” é praticável sem mudança de sentido,
há certeza de que não se trata de uma verdadeira locução principal. (CASARES, 1950, p.
180, apud ORTÍZ ALVAREZ, 2000, p. 117).
•
••
• Expressões idiomáticas proposicionais (propositivas)
Este tipo de expressão é considerado como oração pela estrutura. Ortíz Alvarez (2000)
recorre a Aritiunova (1976) para explicar que essas unidades expressam uma idéia formulada
como proposição, ou seja, consitutem uma construção sintática que pode expressar traços modais e
temporais. Por exemplo, hacérsele agua la boca (dar água na boca). Ao colocá-la num enunciado,
podemos ter se le hizo agua la boca. Toda a expressão tem o significado de que alguém sentiu
vontade de comer alguma coisa que lhe pareceu gostosa. Tal idéia constitui uma proposição onde o
núcleo seria comer.
• Expressões idiomáticas com diferentes tipos de anomalias
Ortíz Alvarez (2000), com base nos estudos de Tristá e Carneado (1985), identifica
anomalias nos níveis lexical, semântico e gramatical, sendo mais freqüentes as duas primeiras.
Cita, como exemplo, llevar a la macheré, llevar de la mano y corriendo, e afirma que a palavra
macheré não tem nenhum significado fora da expressão.
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• Expressões com anomalia semântica
Analisando as expressões ser carne de cañón – ser carne de canhão em seu sentido direto,
observamos uma associação de elementos discordantes e sem sentido. A maioria das expressões
idiomáticas com anomalias semânticas levam a imagens absurdas, o que impede seu uso no
sentido literal: perder a cabeça, ser um laranja.
• Expressões com homônimo livre
Ao contrário das expressões com anomalias semânticas, as expressões com homônimo
libre podem ser encontradas tanto em sentido direto como em sentido figurado. Por exemplo, para
o português: botar água na fervura, abrir os olhos, de olhos fechados.
• Expressões com componente onomatopaico
Algumas expressões onomatopaicas podem integrar uma expressão idiomática, mas não
têm o homônimo livre correspondente. É o caso de tintim por tintim, por um triz.
Algumas expressões idiomáticas têm como sinônimos verbos simples: descer a lenha =
criticar; baixar o sarrafo = criticar. Ortíz Alvarez (2000, p. 115) afirma que, muitas vezes, essa
paráfrase redutora é arbitrária.
• Expressões idiomáticas dependentes de contexto
Existe um grupo de expressões idiomáticas que, embora sejam perfeitamente
compreensíveis, “são frases incompletas”. É o caso de nem pensar, por exemplo. Vejamos em
contexto:
Sua sogra vai morar com vocês?
Vocês pretendem ter outro filho?
As perguntas acima poderiam ser seguidas de um Nem pensar! como uma resposta.
Portanto, nem pensar é um enunciado gramaticalmente incompleto; contudo, pode ser considerado
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como derivado de uma frase constituída pelo acréscimo de vários dados inseridos no contexto, por
exemplo:
Minha sogra é uma pessoa muito difícil; eu não posso nem pensar em morar na mesma
casa que ela.
Ortíz Alvarez (2000) fornece outros exemplos de expressões idiomáticas que precisam de
contexto; para o português: não deu outra, nem coberto de ouro (português); para o espanhol: ni
pensar, que no sea por mí.
Por exemplo:
Liguei o pisca-alerta e desci tranqüilamente esperando ouvir pedidos de desculpas do
outro lado. Não deu outra: o motorista desceu me xingando, perguntando por que eu
havia parado.
E o melhor de tudo: eu estava fora e dentro do engenho, e muito bem familiarizado com a
tripulação. Sonho ou realidade!? Não pude distinguir, até hoje.
A Claudinha, do Osso, bem q. falou: vai amanhã... durma bem, e depois viaje. Respondi, q.
não, q. iria aquela noite mesmo.
Não deu outra: o Osso e a Claudinha, cantaram tudo, mpb da melhor qualidade, martelos
e emboladas, pra delírio do pessoal.
Nesta sexta-feira, não deu outra, o Leão ressurgiu das cinzas, para regozijo e saciedade
de toda Nação Tricolor e lamentações desta imprensa parcial e negra!
Como já mencionamos, anteriormente, muitas expressões idiomáticas têm combinação
homóloga livre. Por exemplo, em português: meter a colher; perder as estribeiras; enfiar a faca;
puxar o tapete; botar lenha na fogueira; pisar na bola; soltar os cachorros; esticar as canelas; em
espanhol: no chuparse el dedo; estar en el mismo bote; darse la cabeza contra la pared; estar en
un callejón sin salida; arrancar una muela; caerse de espalda; bajarse del caballo. A
contextualização das expressões idiomáticas indica situações em que se dá a modificação
semântica. A interpretação correta e a compreensão dessas expressões que se baseiam em
costumes, usos, opiniões, escalas de valores pressupõe a compreensão do contexto de cultura que
lhes serviu de origem.
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Segundo Buzon (1979) citado por Ortíz Alvarez (2000, p. 181), “a relação
significante/significado das expressões idiomáticas não existe fora do discurso que a fundamenta,
operando como um recorte específico da realidade e virtualidade de certos efeitos de sentido.”
Entretanto, como nos mostra Ortíz Alvarez (2000), podemos encontrar, no nível do
discurso, expressões idiomáticas que são autônomas, ou seja, não precisam de contexto para que se
capte seu sentido; por exemplo, no português: ser como cão e gato, estar num beco sem saída,
morder a isca; procurar agulha no palheiro. Essas expressões são bem próximas às do espanhol:
ser como perro y gato, estar en un callejón sin salida; tragarse el anzuelo; buscar una aguja en un
pajal. A independência em relação ao contexto é muito clara nos provérbios, uma vez que essas
unidades fraseológicas constituem um discurso autônomo: águas passadas não movem moinhos, a
cavalo dado não se olha os dentes, etc.
O caráter fraseológico e semântico das expressões idiomáticas autônomas revela-se no
contexto oracional. O contexto situacional nos indica a convenção de uso dessa unidade, desde que
o leitor/ouvinte esteja familiarizado com a situação descrita.
O contexto oferece muitos dados sem os quais é difícil chegar não apenas ao sentido, mas
ao próprio uso da expressão idiomática. Por exemplo, quando um dicionário fornece apenas o
significado de uma expressão, sem mostrá-la em nenhum contexto, o consulente pode não
conseguir captar seu sentido, mesmo que se trate de sua língua nativa. Vejamos os exemplos
abaixo:
pebado
[Do tupi = 'chato', + -ado1.]
Adj. Bras. CE Pop.
1. Frustrado, malogrado.
2. Muito dificultado. (FERREIRA, 1999)
Estar pebado - Sem saída, enrascado, encurralado, na PB, CE e PE. "João está
pebado... Comprou um carro novo e não está conseguindo pagar as prestações".
(NAVARRO, 2004)
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Em pebado, retirado do Aurélio, não podemos sequer perceber que se trata de uma
expressão idiomática; além disso, os próprios adjetivos escolhidos para explicar o sentido falham,
não podemos saber a que registro pertence a palavra; é desnecessário dizer que a etimologia não
serve de muita ajuda. Bem diferente é o caso do Dicionário do Nordeste (NAVARRO, 2004) que,
além da definição, contextualiza adequadamente a expressão.
2.5. Traços característicos das expressões idiomáticas
Fixidez
O traço formal que define as unidades fraseológicas recebe diferentes denominações:
estabilidade, cristalização, automatização, fixidez, e é quase sempre explicado no sentido de que
caracteriza expressões complexas já feitas, que o falante aprende e repete sem decompô-las nos
seus elementos constituintes.
Aplicando-se às unidades fraseológicas operações possíveis segundo o sistema da língua,
como inserções, comutações, modificações gramaticais, etc., obtém-se efeitos especiais diferentes
dos efeitos próprios das combinações livres. Vejamos, a seguir, um efeito especial provocado pela
comutação:
A. (…) é impossível agradar a gregos e baianos. (Folha de São Paulo, 06/04/98, grifos
nossos.)
B. agradar a gregos e troianos
Ao ler o exemplo A, evocamos simultaneamente a expressão idiomática presente em B,
agradar a gregos e troianos. Assim, efeito de sentido é duplo: “A” significa “AC” – porque a
unidade fraseológica alterada encontra-se associada à unidade consagrada. Zuluaga (2001)
identificou como “função conotativa” essa propriedade das unidades fraseológicas de evocar uma
região, um nível sociocultural, um ambiente determinado ou um canal específico, ou seja, de
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evocar seu próprio meio ao ser empregadas fora dele. Podemos verificar o mesmo fenômeno na
canção Bom conselho, de Chico Buarque de Hollanda (1972):
Ouça um bom conselho, que eu lhe dou de graça: inútil dormir, que a dor não passa.
Espere sentado ou você se cansa. Está provado: quem espera nunca alcança. Ouça, meu
amigo, deixe esse regaço. Brinque com meu fogo, venha se queimar. Faça como eu digo,
faça como eu faço. Aja duas vezes antes de pensar. Corro atrás do tempo. Vim não sei de
onde. Devagar é que não se vai longe. Eu semeio o vento na minha cidade. Vou para rua e
bebo a tempestade.
Na letra acima, podemos resgatar, dentre outros, os provérbios Se conselho fosse bom,
ninguém dava, vendia; Quem espera sempre alcança; Quem semeia vento, colhe tempestade;
Devagar se vai ao longe.
Vejamos um exemplo de efeito especial decorrente de inversão de ordem:
(…) já faz parte do calendário de eventos da terrinha para entrega de títulos
honoríficos, seja a torto e a direito, como também a direito e a torto! (Jornal Brexó
nº 1429, Itaúna/MG, 01/09/2004, grifos nossos)
O autor do exemplo acima usou dois recursos para indicar o caráter arbitrário da concessão
dos títulos honoríficos: em primeiro lugar, a expressão idiomática a torto e a direito, ou seja, a
esmo, sem discernimento; em segundo lugar, a mesma expressão com inversão dos elementos, a
direito e a torto, para reforçar o efeito de arbitrariedade que, a seu ver, orienta a entrega desses
títulos. Com esse procedimento, faz com que desviemos a nossa atenção para a forma da expressão
em si, assim como para a forma da alteração. Se o autor de uma modificação desse tipo fosse um
estrangeiro, julgaríamos conveniente corrigi-lo, iniciando, assim, um diálogo metalingüístico.
Zuluaga (1980) resgata dos formalistas russos o termo “desautomatização” para referir-se
aos efeitos da aplicação de operações próprias da língua às unidades fraseológicas. Esses efeitos
especiais são explicados, segundo o autor, pela fixidez dessas combinações. São efeitos constantes
e gerais. Mas, em alguns tipos de unidades fraseológicas, as comutações, modificações gramaticais
e outras alterações permitidas pelo sistema podem ocasionar uma mudança irregular de
significado.
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Vamos aplicar a alteração de número a algumas combinações em português. Por exemplo,
se alterarmos a combinação pagar o casaco novo e dissermos pagar os casacos novos, realizamos
uma mudança de sentido de singular para plural. Se aplicarmos a mesma operação à expressão
idiomática pagar o pato (sofrer as conseqüências de atos praticados por outras pessoas) – pagar os
patos, obtemos uma mudança de sentido que não pode ser explicada pela simples passagem de
singular para plural. Se a combinação resultante da aplicação dessa operação tem sentido ou não,
depende, segundo Zuluaga (1980), não apenas do contexto, mas também de que os componentes e
a estrutura sintática da unidade fraseológica pertençam ao sistema atual da língua.
O autor classifica a fixidez fraseológica em diferentes tipos: ordem, categorias gramaticais,
gênero, inventário de componentes e fixidez transformativa. Vejamos exemplos em português para
cada um desses tipos:
1. Fixidez de ordem:
estar como manda o figurino *estar como o figurino manda
2. Categorias gramaticais invariáveis:
a) de tempo verbal:
dize-me com quem andas e te direi
quem és
* dize-me com quem andas e te digo quem és
b) de pessoa
dize-me com quem anda e te direi
quem és
* diga-me com quem anda e lhe digo quem é
c) de número
pagar o pato
ficar com o pé atrás
* pagar os patos
* ficar com os pés atrás
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d) de gênero
agradar a gregos e troianos *agradar a gregas e troianas
2. Quanto ao do inventário de componentes, a fixidez fraseológica pode consistir:
a) Na rejeição de inserções ou supressões que alterem o número de seus elementos:
ficar com a pulga atrás da orelha * ficar com pulga atrás da orelha
b) Na coesão absoluta entre seus componentes, o que impede que elementos sejam
intercalados, mesmo que essas inserções não modifiquem os elementos:
a torto e a direito
de fio a pavio
*a torto e, se preferir, a direito
*de fio a mecha
c) Na impossibilidade de substituir os componentes por pronomes ou equivalentes:
a porca torceu o rabo *a porca torceu-o
4. Fixidez transformativa: impossibilidade de realizar diversas transformações,
como por exemplo:
-voz passiva: João esticou as canelas
-nominalização: carta branca
*as canelas foram esticadas por João
*a brancura da carta
Segundo Zuluaga (1980), a fixidez é arbitrária, ou seja, não existe explicação semântica ou
sintática para cada caso em particular. A impossibilidade de aplicar às unidades fraseológicas
algumas das operações indicadas, afirma o autor, pode ser explicada pela norma lingüística social,
ou seja, pela convencionalidade, mas não pelo sistema funcional da língua.
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Segundo Ortíz Alvarez (2000, p. 141) entende que algumas expressões idiomáticas podem
admitir a inserção de elementos sem que isso altere seu significado, ou seja, possuem uma
estabilidade relativa. Cita como exemplos as expressões lavarse las manos, em espanhol, e lavar
as mãos em português. No caso do português, ela pode ser proferida como eu lavo as minhas
mãos, com a introdução do pronome possessivo minha, sem que haja qualquer alteração de
sentido. Pode haver, igualmente, troca ou inserção de um elemento por um componente
sinonímico, como em no me importa un bledo/comino/pepino/carajo (não se importar com um
assunto, seja ele qual for), sem que ocorra a alteração do significado.
Ortíz Alvarez (2000, p. 87) distingue os seguintes tipos de variantes:
• variantes morfológicas: mudanças na forma da expressão, por inclusão
ou omissão de elementos gramaticais; por exemplo, lavar as mãos/ lavar
as minhas mãos.
• variantes lexicais: são as mais produtivas; um lexema é trocado, como
ficar/estar a ver navios; pôr/botar as manguinhas de fora, abraçar o
mundo com as pernas/as mãos/os braços.
• variantes por extensão: caracterizam-se pela adição ou omissão de
alguns dos componentes, como em estar por cima (da carne seca)
(citado por Welker, 2004, p. 169).
Ortíz Alvarez (2000, p. 89) observa que, nas variantes por extensão, os elementos
acrescentados dão maior expressividade à expressão idiomática, como em “llevar (bien puestos)
los pantalones = fazer alarde de uma autoridade, particularmente os maridos, em casa, referindo-se
à mulher.”
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Zuluaga (1980, p. 109) afirma que as variantes, em sentido estrito, não podem apresentar
diferenças de sentido, e são praticamente idênticas em sua estrutura e no seu conteúdo. A própria
substituição é fixa; os elementos (substituinte e substituído), são preestabelecidos. Por exemplo,
em tudo fica em casa, podemos substituir unicamente o componente casa e, exclusivamente, pelo
componente família, e não pelo elemento lar. Do mesmo modo, estar por cima só admite o
acréscimo de da carne seca.
Burger (1998, p. 26, apud WELKER, 2004, p. 170) prefere considerar como expressões
idiomáticas distintas as variantes nas quais os lexemas permutados têm, isoladamente, significados
bem diferentes, como no caso de ser dose para leão/elefante. Para o autor, não são variantes da
mesma expressão idiomática, já que a imagem suscitada por leão não é idêntica à suscitada por
elefante.
Pluriverbalidade
Toda expressão idiomática é formada por duas ou mais palavras, das quais, em alguns
casos, uma será plena, ou seja, portadora de significado lexical, e a outra será auxiliar. Em outros,
a expressão pode ser composta de duas ou mais palavras plenas. Smirski (1956, apud ORTÍZ
ALVAREZ, 2000, p. 142) classifica o primeiro grupo como uninuclear, com função adverbial,
associando-se a verbos cuja ação modifica ou complementa. Podemos citar como exemplo para
este grupo traduzir ao pé da letra = literalmente, para o português, e ser/estar de película = muito
bom, excelente, no espanhol do Uruguai.
O segundo grupo, chamado de binuclear ou multinuclear, pode apresentar estruturas
diversas. As nominais são constituídas por substantivo + adjetivo, como em braço direito e angu
de caroço. Segundo Ortíz Alvarez (2000), as expressões multinucleares verbais como ser farinha
do mesmo saco (português) e ser harina de otro costal (espanhol), estar con una mano adelante y
otra atrás (espanhol), estar com uma mão na frente e outra atrás (português) poderiam ser
confundidas com as nominais, pois os verbos não podem ser tirados da frase sem que a expressão
perca seu significado.
Em outros casos, como, por exemplo, com a corda no pescoço, a expressão tem tal
independência que, mesmo sem estar na estrutura de uma frase, mantém seu significado.
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As expressões idiomáticas verbais podem adotar diferentes estruturas, uma vez que o verbo
pode se unir a um substantivo, a um adjetivo, etc., como por exemplo:
virar bicho = exaltar-se, enfurecer-se
(V + S)
botar a boca no trombone = reclamar por alguma coisa que está errada
(V + art. + subs. + prep. + subs.)
Sentido figurado
Segundo Ortíz Alvarez (2000), as expressões compostas de sentido indivisível podem ser
consideradas como expressões idiomáticas se cumprirem com os requisitos de estabilidade
relativa, pluriverbalidade e possuírem sentido figurado. A autora recolhe a afirmação de
Cherdántseva (1977, p. 6), para quem
Independentemente do tipo, qualquer unidade fraseológica se caracteriza
pelo fato de que o novo sentido que surgiu como resultado da interação
dos componentes de uma combinação; está baseado numa imagem
originada pela reapreciação de um dos elementos, ou como resultado de
sua interação.
A imagem que deu origem à metaforização que muitas vezes já se perdeu, restando apenas
uma leitura metafórica. De acordo com os estudos na área de Psicolingüística interessados na
questão do sentido literal e do sentido figurado, o sentido figurado seria processado em primeiro
lugar, e o sentido literal seria de importância mínima na compreensão idiomática. A expressão
idiomática é processada como um todo; o sentido, portanto, não é o resultado do processamento de
um conjunto de palavras individuais.
Ortíz Alvarez (2000, p. 145) afirma que quando uma expressão idiomática permite a
existência de um sentido literal, perde sua autonomia e comporta-se como uma estrutura não
idiomática. Contudo, para que isso aconteça, “a expressão idiomática deve obedecer às regras
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sintáticas das estruturas não idiomáticas, e aos valores semânticos dos constituintes devem
corresponder à representação do mundo real.”
Assim, por exemplo, as expressões lavar as mãos e abrir os olhos permitem a existência
de um sentido literal e outro, figurado. Para ativar o sentido figurado, seria necessário usá-las num
determinado contexto comunicativo.
Expressividade
Ortíz Alvarez (2000, p. 147), com base no trabalho de Bally (1961), identifica a fonte da
expressividade dos fraseologismos em geral como resultado da união de três componentes:
• o compontente denotativo, ou seja, a estrutura léxico-gramatical da
unidade cuja leitura direta serve como base para a criação da imagem.
• o componente conotativo, que surge a partir da imagem formada como
resultado do processo de abstração da realidade.
• o componente valorativo, ou seja, a relação do falante com o que ele
próprio diz e que pode ser expressa através de várias modalidades.
A autora corrobora a afirmação de Carneado (1985) de que, no caso dos fraseologismos
com função predicativa, há um reflexo do mundo na base do conhecimento elaborado a partir da
realidade. Assim, o homem, a partir da informação dada pelo mundo físico, cria seu próprio
quadro. Porém, devemos lembrar que o valor estilístico das expressões idiomáticas é dado pela
relação entre seus valores expressivos e o contexto nos quais elas se inserem.
Em Xatara (1994, p. 20), encontramos que o emprego de uma expressão idiomática ocorre
para expressar o conteúdo desejado de maneira compacta, por exemplo, – pagar o pato, levar pau
–, ou de maneira mais desenvolvida – pôr as manguinhas de fora, ser coisa do arco da velha,
levando em conta dois fatores: 1) a adequação ao tipo de linguagem –literária ou cotidiana, e 2) a
66
questão da competência lingüística, dada pela criatividade do usuário da língua. Acreditamos que a
autora, nesse caso, tenha usado “criatividade” no sentido da disposição do usuário de dar algum
colorido à sua fala, uma vez que uma das características das expressões idiomáticas é justamente o
de ser convencional, ou seja, o indivíduo não a cria no momento em que a enuncia.
Assim, as expressões idiomáticas assumem valores diversos, a saber:
a) assertivo
Ele é inteligente, pode muito bem dar conta do recado.
No exemplo acima, uma simples constatação que poderia ser ele é capaz de desempenhar
bem alguma tarefa, ganha um novo colorido.
b) eufemístico
Nada a fazer. Apenas pôr panos quentes.
Com a expressão destacada, suaviza-se o que talvez chocasse: tomar providências para
contornar situações difíceis, ou adiar uma solução.
c) enfático
Pode ter certeza de que ainda lhe quebro a cara.
O exemplo acima dá destaque ao que se quer enfatizar, no caso, dar uma surra.
d) irônico
Vai continuar dando milho aos bodes?
A expressão idiomática sugere, sutilmente, o que não ousamos criticar diretamente, isto é,
investir inutilmente em algo ou em alguém.
Convencionalidade
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A convencionalidade abrange “tudo aquilo que é taticamente aceito, por uso geral ou
consentimento, como norma de proceder, de agir, no convívio social; costume; convenção social”
(FERREIRA, 1999). Deixar de agir conforme foi estabelecido pelo uso geral, pela convenção
social, implica um ato de “falta de educação”; portanto, nós devemos fazê-lo por respeito às
normas de convívio em sociedade. Por exemplo, por ocasião do Natal, devemos dar presentes,
enviar cartões comemorativos ou, pelo menos, dizer “Feliz Natal” às pessoas com as quais nos
relacionamos. Como esse caso, existem muitos outros costumes estabelecidos convencionalmente,
como desculpar-se ao esbarrar em alguém, agradecer um favor recebido, etc.
A mesma noção de convenção pode ser aplicada à língua, tanto no nível social como no
nível lingüístico. No nível social, devemos saber quando dizer algo; no nível lingüístico, como
dizê-lo (TAGNIN, 2005).
Ao aplicar essa noção à língua, Tagnin (2005, p.15) observa que há expressões que são
convencionais por estarem ligadas a um fato social, como é o caso de Feliz Natal, e outras cuja
convencionalidade reside na forma. Para esse último caso, a autora cita como exemplo a expressão
mundos e fundos, que é convencional devido à sua forma: convenciou-se dizer mundos e fundos e
não universos e profundidades, assim como jamais poderíamos dizer fundos e mundos, ou seja, a
ordem em que aparecem as palavras também é convencional.
A convencionalidade, segundo Tagnin (2005), pode manifestar-se em nos níveis sintático,
pragmático e semântico.
Dentro do nível sintático, podemos incluir a combinabilidade, a ordem e a gramaticalidade.
A combinabilidade refere-se à possibilidade que os elementos lingüísticos têm de se
combinar. Assim, por exemplo, velha coroca ilustra uma associação de palavras tão natural que a
única explicação possível é que ela tenha sido consagrada pelo uso, afirma a autora. No caso da
gramaticalidade, temos as expressões que, embora desafiem quaisquer explicações gramaticais,
tornaram-se consagradas pelo uso, como de vez em quando, por exemplo.
No nível pragmático, convencionou-se que certas expressões devem ser usadas em
determinadas situações de interação, como obrigado, desculpe, e outras similares.
No nível semântico, atribui-se, convencionalmente, um sentido à expressão. Assim,
descascar o abacaxi não é interpretado como “tirar a casca de um fruto”, e sim como “resolver um
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problema difícil”. Quando a convenção passa para o campo do significado, entramos na área da
idiomaticidade, que trataremos a seguir.
Idiomaticidade
Welker (2002) explica que a idiomaticidade separa a fraseologia no sentido restrito –que
abrange as unidades fraseológicas idiomáticas e as parcialmente idiomáticas – da fraseologia no
sentido amplo, ou seja, da que compreende também os fraseologismos não idiomáticos.
Uma expressão é idiomática quando o seu significado não é transparente, ou seja, quando
não podemos depreender o significado da expressão como um todo pela somatória de cada um dos
seus elementos. Nesse caso, dizemos que a expressão é opaca. Por exemplo, a expressão prazer em
conhecê-lo é transparente; é convencional, mas não idiomática. O mesmo não acontece no caso da
expressão bater as botas: se compreendermos bater como “dar golpes” e botas como “calçado que
cobre o pé e parte da perna”, não chegaremos ao significado da expressão, que é, por convenção,
“morrer” (TAGNIN, 2005).
Tagnin (2005, p. 16) insiste na importância de que essa noção “fique muito clara porque,
em português, idiomático é usualmente empregado com o sentido de “referente a ou próprio de um
idioma”. A autora reserva idiomático para significar “não transparente” ou “opaco”.
Discorrendo sobre a mesma noção, Zuluaga (1980) adverte que o termo idiomático não é
unívoco e claro. Uma das interpretações correntes, já apontada por Tagnin (2005), é decorrente do
seu sentido etimológico. Esse conceito comum, segundo Zuluaga (1980), permite inferir que, a
rigor, cada uma e todas as unidades de uma língua são idiomáticas, já que são próprias de uma
língua em particular. De acordo com esse conceito, cada língua, como tal, é idiomática. Em outras
palavras, a idiomaticidade, compreendida em sentido amplo, não representa um problema
lingüístico específico, simplesmente porque toda pesquisa lingüística tem por objeto aspectos
idiomáticos.
69
Na prática, continua Zuluaga (1980), o conceito de idiomaticidade é aplicado em sentido
restrito: os elementos léxicos e/ou gramaticais peculiares de uma língua são estabelecidos por meio
de comparação com outra língua. Assim, o lexema
7
entrecejo, do espanhol, é idiomático, se se
compara o léxico do espanhol com o do alemão ou do inglês. Segundo o mesmo critério, devem
ser consideradas idiomáticas as unidades que tenham designação equivalentes, mas apresentem
conteúdo semântico diferente. Por exemplo, cachorro receberá uma designação completamente
diferente entre os esquimós – para os quais é, acima de tudo, um animal de tração –, entre os
parsis, seguidores do zoroastrismo, para os quais é um animal sagrado, e nas sociedades
ocidentais, nas quais é um animal doméstico.
Ainda segundo o critério amplo de idiomaticidade, Zuluaga (1980) afirma que o gênero
neutro em susbstantivos e adjetivos em alemão é idiomático, se compararmos essa língua com o
inglês ou o francês, mas não é idiomático quando as línguas comparadas são o russo e o grego. Ou
seja, a idiomaticidade, entendida desse modo, depende sempre do termo de comparação. Esse
conceito de idiomaticidade, afirma o autor, não interessa aos estudos fraseológicos.
Para estabelecer o conceito de idiomaticidade que concerne ao estudo das expressões
idiomáticas, Zuluaga (1980, p. 122) resume a interpretação expressa por vários autores:
“idiomaticidade é o traço semântico próprio de certas construções lingüísticas fixas, cujo sentido
não pode ser estabelecido a partir dos significados dos seus componentes, nem do de sua
combinação”
8
.
Embora seja diferença fundamental entre as expressões idiomáticas e as demais unidades
semânticas complexas, Zuluaga (1980) alerta para o fato de que nem nesses casos é possível
estabelecer com exatidão o sentido resultante da combinação como mera soma dos componentes,
sendo esta uma das principais dificuldades encontradas na análise dos elementos de um sintagma.
Contudo, enquanto nas construções não idiomáticas os componentes e a relação entre eles
conservam sua relação semântica regular, numa construção idiomática alguns dos componentes, ou
todos, perdem sua identidade semântica própria. Em outras palavras, os componentes de uma
expressão idiomática não se comportam como signos lingüísticos, mas como componentes formais
de um signo. Assim, os componentes da expressão gregos e troianos (todos os membros de um
7
Segundo vários autores, o lexema é uma palavra ou parte de uma palavra que tem um sentido próprio (casa, dormir).
(WELKER, 2004: 20).
8
“idiomaticidad es el rasgo semántico proprio de ciertas construcciones lingüísticas fijas, cujo sentido no puede
establecerse a partir de los significados de sus elementos componentes ni del de su combinación”.
70
grupo humano dividido em dois bandos) funcionam, dentro da expressão, como as sílabas li – tro
ou como os fonemas /l/, /i/, /t/, /r/, /o/ na palavra litro. A este comportamento dos componentes das
expressões idiomáticas, Zuluaga (1980, p. 124) deu o nome de funcionamento idiomático. Para que
se constate um funcionamento idiomático, o componente da expressão deve apresentar as
seguintes características:
• ter forma material própria de significantes lingüísticos autônomos, ou
seja, de palavras;
• perder sua identidade semântica, ou carecer dela;
• constituir uma unidade de sentido com os demais componentes da
expressão idiomática.
A idiomaticidade pode existir em maior ou menor escala numa expressão idiomática.
Assim, seriam menos idiomáticas as expressões em que apenas um dos seus elementos é
idiomático. Totalmente idiomáticas seriam aquelas expressões nas quais nenhum dos constituintes
contribui com o seu significado para o significado total da expressão (TAGNIN, 2005). Em esticar
as canelas, perder as estribeiras, sem eira nem beira temos uma idiomaticidade total. Já em
receber com os braços abertos, sair de fininho, falar pelos cotovelos, receber, sair e falar mantém
seus significados literais; portanto, são expressões semi-idiomáticas.
Voltando ao exemplo de Tagnin (2005), mundos e fundos é uma expressão convencional e
idiomática, e o mesmo ocorre com bater as botas, e cumprem todos os critérios de funcionamento
idiomático. Assim, podemos observar que toda expressão idiomática é convencional, mas nem
toda expressão convencional é idiomática.
2.6. Fontes das expressões idiomáticas
71
É extremamente difícil definir metáfora; os especialistas da área deparam-se com
verdadeiros impasses ao tratar do processo metafórico, não apenas pela complexidade do
fenômeno em si, mas também pelas divergências nos caminhos analíticos em relação à
importância da metáfora e sua referencialidade (ALVES, 2002, p. 6).
Começaremos abordando, de modo suscinto, o tratamento dado à metáfora pela tradição da
retórica clássica, seguida pelo ponto de vista da semântica e, finalmente, apresentaremos a teoria
de Lakoff e Johnson. Esta última procura mostrar a presença da metáfora em todos os âmbitos da
nossa vida cotidiana, tanto na linguagem como no pensamento e na ação.
A retórica clássica, preocupada com descrever e classificar, explica que a metáfora é uma
figura “numa relação de similaridade abreviada”. Para Quintiliano, seria “uma mudança bem
sucedida de significação de uma palavra ou de uma locução” e Aristóteles, afirma que “de um
modo geral, de enigmas bem feitos é possível extrair metáforas apropriadas, porque as metáforas
são enigmas velados e nisso se reconhece que a transposição de sentido foi bem sucedida”
(ALVES, 2002, p.6). Aristóteles distingue entre imagem e metáfora, ressaltando que há pouca
diferença entre elas: a imagem trabalha com a comparação explícita (“que se atirou como um
leão), enquanto a metáfora resulta da transposição (“este leão atirou-se”).
Alves (2002, p. 7) recorre a Ricoeur (s/d, p. 34) para afirmar que a retórica clássica
compreende a metáfora “como o resultado de uma operação de substituição”; conseqüentemente,
“a informação fornecida pela metáfora é nula, a metáfora tem apenas tem apenas valor ornamental,
decorativo.”
Aristóteles fazia uma distinção clara entre a linguagem poética, vista como um dom
especial reservado aos poetas, e a linguagem do cotidiano, a linguagem de todos. Porém, o filósofo
reconhecia que não há ninguém que na conversação não se sirva de metáforas. (ARISTÓTELES,
[s/d.], p. 209, apud REBELLO, 2005).
O fisósofo organiza e subdivide os múltiplos elementos da arte oratória e da poética, mas
não classifica pormenorizadamente as figuras de linguagem: caberá aos retóricos posteriores
multiplicar o número de denominações. A nomenclatura retórica – metáfora, metonímia, hipérbole,
onomatopéia, entre outros –, continuam a ser usados.
72
Em 1951, Stephen Ullmann publica The Principles of Semantics – obra considerada por
muitos como a melhor na área de semântica histórica e mudança semântica –, na qual estabelece
figuras que lembram as subdivisões da retórica clássica.
Para Ullmann (1976, p. 240) a metáfora está tão estreitamente ligada à própria tessitura da
fala humana que a encontramos sob vários aspectos: como um fator essencial da motivação, como
um artifício expressivo, como uma fonte de sinonímia e polissemia, como uma fuga para emoções
intensas, como um meio de preencher lacunas no vocabulário e em várias outras funções. O autor
ensina que sempre estão presentes dois termos: a coisa da qual falamos, – o teor, e a coisa com a
qual a estamos comparando – o veículo. O traço ou traços que as coisas comparadas têm em
comum é o fundamento da metáfora. Um caso concreto seria a palavra latina musculus, “ratinho”,
diminutivo de mus, “rato”, que era também empregada no sentido figurado de “músculo” – “pela
semelhança de certos músculos, quando contraídos, com pequenos ratos, que, aparentemente,
estariam correndo sob a pele” (Houaiss, 2002) – daí o inglês muscle e o português músculo. Nessa
metáfora, “músculo” é o teor, “ratinho” é o veículo, e a semelhança extravagante vislumbrada
entre as duas formas é o fundamento da imagem, o elemento em comum que subjaz à transferência
de sentido. Em vez de declarar explicitamente, sob forma de uma comparação, que um músculo
parece um ratinho, o teor identifica-se com o veículo por meio de uma espécie de “taquigrafia
verbal”. Sob esse aspecto, afirma o autor, uma metáfora é uma comparação condensada que
afirma uma identidade intuitiva e concreta (ULLMANN, 1976, p. 240).
É importante observar que a semelhança entre o teor e o veículo pode ser de dois tipos:
objetiva e emotiva. Vejamos, por exemplo, a frase abaixo:
Estas nuvens coroam a crista da montanha e se dissolvem imediatamente.
Ao chamar o cume da montanha de crista, por se parecer com a crista da cabeça de certas
aves, temos um caso de semelhança objetiva. É emotiva quando falamos de uma amarga
lembrança, porque associamos seu efeito ao de um sabor amargo. Segundo Ullmann (1976, p.
241), foi assim que a palavra francesa déboire, um derivado de boire, “beber”, que, originalmente,
referia-se ao sabor desagradável deixado por uma bebida, passou a significar “dissabor,
contratempo, esperança frustrada”.
73
A eficácia de uma metáfora depende da distância entre o teor e o veículo. Se compararmos
uma flor com uma flor, ou seja, se os dois termos estiverem muito próximos, a metáfora será
válida, mas sem nenhuma qualidade expressiva.
Ullmann (1976, p. 241) divide as metáforas em quatro grupos principais:
1) metáforas antropomórficas – do grego “homem” + morphe “forma”. Um dos
primeiros pensadores a constatar essa transferência foi Giambattista Vico, filósofo italiano do
século XVIII. O filósofo observa que, nesse tipo de metáfora, a maior parte das expressões que se
referem a objetos inanimados são transladados do corpo humano e de suas partes, dos sentidos e
das paixões humanas; o homem se converte na medida do universo. Verifica-se tal tendência nas
mais diferentes línguas, e ela está na raiz de inúmeras expressões de uso corrente. Temos, por
exemplo: o braço do violão, o pé da mesa, a boca do rio, etc. Existem, também, tranferências na
direção oposta: as maçãs do rosto. O autor cita Sperber (1923, p. 227) para afirmar que o corpo
humano é um poderoso centro de expansão e de atração metafórica.
2) metáforas animais – O reino animal é uma fonte inesgotável de imagens, algumas das
quais se aplicam a plantas e objetos sensíveis. Muitas plantas devem seu nome a alguma vaga
semelhança, às vezes bizarra ou burlesca, com um animal, entre elas dente-de-leão, olho-de-boi,
unha-de-gato. Há também um grande número de objetos inanimados, incluindo vários
instrumentos, máquinas e partes de algumas máquinas designados com nomes de animais, por
exemplo: macaco (para levantar cargas pesadas), pé-de-cabra, gato fixo (gancho fixo), entre
outros.
Um grande número de imagens animais transfere-se à esfera humana, freqüentemente com
conotações irônicas, pejorativas, humorísticas, groserías e até elogiosas. Um ser humano pode ser
comparado com vários animais: cachorro, burro, touro, anta, rato, elefante, baleia, gato, etc.
3) do concreto ao abstrato. Uma das tendências básicas da metáfora consiste em traduzir
experiências abstratas em termos concretos. Em muitos casos, a tranferência ainda é transparente;
em outros, é necessário recorrer à etimologia para resgatar a imagem concreta encoberta pela
imagem abstrata. finis “limite, fim” por trás de definir e de finança; velum, “véu”, por trás de
74
revelar. Há várias metáforas relacionadas com luz: lançar luz sobre, deslumbrante, sair à luz, à luz
de, entre outras. Essas transferências prosseguem continuamente; seria impossível discutir temas
abstratos sem elas.
4) metádoras sinestésicas. Recebem nome as metáforas baseadas na transposição de um
sentido para o outro: do ouvido para a vista, do tato para o ouvido, etc. Falamos de voz quente ou
fria por percebermos alguma semelhança entre a temperatura quente ou fria e a qualidade de certas
vozes; igualmente, sons penetrantes, vozes e cheiros doces, cores berrantes e tantos outros.
Ullmann (1976, p. 245) registra que, embora a exploração sistemática desses recursos no estilo
literário tenha começado no Iluminismo, já na Eneida podemos ler que “o céu está aceso de
gritos”. Atualmente, essas transposições são tão comuns que podem passar despercebidas.
Jakobson (1983), seguindo a linha de Ullmann, traz o tema da metáfora para a área da
Lingüística, reelaborando as dicotomias langue/parole e sintagma/paradigma propostas por
Saussure. Para o autor, todos os atos lingüísticos baseiam-se na capacidade de seleção. Assim, o
falante – o emissor –, no ato de comunicação, seleciona no código lingüístico palavras e formas
sintáticas, combinando-as para formar uma mensagem. O autor postula que a linguagem tem seis
funções: 1) função emotiva ou expressiva, centrada no emissor; 2) função conativa, orientada ao
destinatário; 3) função fática; 4) função referencial; 5) função poética, centrada sobre a própria
mensagem, e 6) função metalingüística. Essas seis funções não se excluem – dificilmente temos,
em uma mensagem, apenas uma dessas funções. Entretanto, isso não significa que todas estejam
presentes simultaneamente. O que pode ocorrer é o domínio de uma das funções; assim, temos
mensagens predominantemente referenciais, predominantemente expressivas, etc.
Jakobson (1983) articula duas figuras de reórica – a metáfora e a metonímia, e duas
categorias da língua – a seleção e a combinação Essa mensagem é construída no eixo
paradigmático, que abrange o tesouro da língua, e do qual o emissor seleciona uma palavra, entre
outras, para construir sua fala; e no eixo sintagmático, ligado à combinação dos elementos
escolhidos.
O autor aborda a metáfora e a metonímia com base nos eixos paradigmático e
sintagmático, ou seja, nos eixos de seleção e de combinação. Quando se faz uso da linguagem,
entram em jogo referências sintagmáticas e paradigmáticas distintas. A metáfora aparecerá quando
75
a referência for paradigmática com relações de equivalência impróprias. Assim, para Jakobson
(1983, p. 84), “as criações metafóricas não representam desvios; são processos regulares de certas
variedades estilísticas que são subcódigos de um código total; e no interior de um subcódigo desse
gênero não há desvio quando Marwell designa com um epíteto concreto um nome abstrato (‘um
verde pensamento numa sombra verde’), nem quando Shakespeare transpõe metaforicamente um
nome inanimado para o gênero feminino (‘amanhã abre suas portas de ouro’)”.
Para Jakobson, “a metáfora é uma identidade construída por meio de uma transferência de
sentido, ao passo que a metonímia é apenas uma transposição de objetos, isto é, algo recebe um
nome de outra coisa com a qual mantém uma relação qualquer (D’ONOFRIO, 1980, p. 84).
Le Guem (1973, p. 67, apud ORTÍZ ALVAREZ, 2004, p. 23) aponta a necessidade de
reavaliar as funções da linguagem propostas por Jakobson – contrárias à retórica clássica –, e
analisar o papel da metáfora dentro dessas funções, bem como suas motivações.
Ortíz Alvarez (2004, p. 23) observa que, a partir dos anos 70, o forte questionamento do
paradigma vigente até então levou a uma nova visão sobre a metáfora, fazendo com que ela
recuperasse a sua dignidade cognitiva.
A teoria de Lakoff e Johnson (1980), que desvincula a metáfora da relação linguagem
metafórica versus linguagem literal, representou uma verdadeira revolução de conceitos, e um
rompimento definito com a tradição retórica.
Os autores, baseados principalmente em evidência lingüística, constataram que a maior
parte de nosso sistema conceitual é de natureza metafórica. A metáfora teria a função de estruturar
a maneira como o falante percebe o mundo, lida com ele e interage com outras pessoas. Portanto, a
metáfora lingüística é gerada a partir das experiências do homem em relação ao ambiente físico e
cultural em que vive, e a comunicação teria como base um sistema conceitual metafórico por
excelência. Percebida desse modo, a metáfora é mais do que um recurso de linguagem: é uma
maneira de conceptualizar as coisas do mundo, vinculada à formação cultural do homem,
incluindo suas experiências com seu próprio corpo, e como ele experimenta o mundo físico e
cultural em que vive. Assim, numa visão lingüístico-cognitiva, o raciocínio humano é metafórico
por excelência; não trata de uma forma especial de operar com os elementos lingüísticos.
Para exemplificar como um conceito pode ser metafórico e estruturar uma atividade
cotidiana, citamos o conceito DISCUSSÃO, entendido pela metáfora conceptual a seguir:
76
DISCUSSÃO É GUERRA
Seus argumentos são indefensáveis.
Ele atacou todos os pontos fracos da minha argumentação.
Destruí sua argumentação.
Jamais ganhei uma discussão com ele. (LAKOFF; JOHNSON, 2002, p. 46).
Segundo os autores, esse é um exemplo do que queremos dizer quando um conceito
metafórico estrutura, pelo menos parcialmente, o que famos quando discutimos, assim como a
maneira como compreendemos o que fazemos. Embora discussão e guerra sejam coisas
completamente diferentes – discurso verbal e conflito armado – a discussão é parcialmente
estruturada, compreendida, realizada e tratada em termos de guerra. Podemos realmente perder ou
ganhar uma discussão, e a pessoa com a qual discutimos é vista como um adversário. Para Lakoff
e Johnson (2002, p. 46), “a essência da metáfora é compreender e experienciar uma coisa em
termos de outra.”
O exemplo seguinte mostra como o tempo pode ser conceituado em termos de dinheiro; as
inferências que podemos fazer ao falarmos sobre dinheiro são preservadas para falarmos sobre o
tempo
TEMPO É DINHEIRO
Você está desperdiçando meu tempo.
Esta coisa vai te poupar horas.
Eu não tenho tempo para te dar.
Como você gasta seu tempo hoje em dia? (LAKOFF; JOHNSON, 2002, p. 50).
Além dessas metáforas, chamadas estruturais, em que um conceito é estruturado
metaforicamente em termos de outro, os autores também apresentam as metáforas orientacionais e
as ontológicas. As metáforas orientacionais surgem do fato de termos os corpos que temos e do
fato de eles funcionarem como funcionam no nosso ambiente físico. Assim, temos FELIZ É
PARA CIMA: a palavra FELIZ é entendida em relação a uma orientação espacial, PARA CIMA, o
que leva a expressões como “Estou me sentido para cima hoje”, ou quando levantamos o polegar
77
para dizer que está tudo bem. No cotidiano, podemos observar várias outras metáforas
orientacionais, como TRISTE É PARA BAIXO, BOM É PARA CIMA, MAU É PARA BAIXO,
entre outras. Esse tipo de metáfora é de ordem arbitrária, e tem como base nossa experiência física
e cultural; não é construído ao acaso. Sua escolha e sua importância relativa podem variar de uma
cultura para outra.
As experiências com objetos físicos – especialmente nossos corpos – são a base de uma
variedade de metáforas ontológicas, isto é, formas de se conceber eventos, atividades, emoções,
idéias, etc., em termos de entidades e substâncias. Para os autores, talvez as metáforas ontológicas
mais óbvias sejam aquelas nas quais ocorre a personificação, como, por exemplo: “Este fato ataca
teorias clássicas”, “ “A sua religião lhe diz que ele não pode beber bons vinhos franceses”, “A
inflação está nos colocando em um beco sem saída”.
Diante do exposto, podemos concluir que o grande mérito do trabalho de Lakoff e Johnson
está no fato de que analisam a metáfora não como um fenômeno específico da retórica ou da
poética, mas em termos da experiência humana, do uso cotidiano da língua que estrutura o
pensamento e a ação humana.
2.6.1. Metaforização
Segundo as pesquisas baseadas fundamentalmente nas idéias desenvolvidas por Lakoff
e Johnson (2002), como já vimos, a metáfora é um fenômeno discursivo com valor cognitivo.
O sistema conceitual, observa Ortiz Alvarez (2004, p. 28), está lexicalizado pelas
diversas expressões metafóricas convencionais: as expressões idiomáticas, os provérbios,
frases feitas, etc., que fazem parte da compreensão cotidiana do homem e estão mapeadas no
sistema conceitual. A metáfora mantém uma relação intrínseca com a produção de sentidos,
com as maneiras de construir socialmente experiências a partir de outras que já foram
legitimadas.
Para analisar o papel da metáfora na formação das expressões idiomáticas, seria preciso
conhecer se os significados dessas unidades fraseológicas estão relacionados com os valores
semânticos dos seus componentes. Nesse sentido, existem diferentes pontos de vista acerca de
78
que a palavra, quando passa a integrar uma expressão idiomática, perde ou não suas
propriedades semânticas próprias, ou até que ponto perde essas propriedades. Essa questão
tem sido pouco estudada até agora. Contudo, concordamos com Ortiz Alvarez (2004) quando
afirma que a palavra, ao fazer parte de uma expressão idiomática, perde o significado léxico
que antes a caracterizava, embora a semântica do fraseologismo e as unidades que o compõem
possam manter certos laços mais ou menos distantes.
O processo de metaforização desempenha um papel muito importante dentro dos
estudos fraseológicos, pois é a fonte de formação das unidades fraseológicas. Assim, para
descobrir o modo de revelação das metáforas nas expressões idiomáticas, Ortiz Alvarez (2004)
sugere agrupá-las da seguinte maneira:
• as expressões idiomáticas cujo significado aparentemente não tem
relação com os significados dos componentes, ou não é usual vê-los
unidos numa combinação livre.
• as expressões idiomáticas consitutídas por elementos com possibilidade
de associação em combinações livres, isto é, o significado próprio de
cada um dos componentes não é incompatível com o dos componentes
contíguos.
No primeiro grupo temos as expressões originadas sob a base da metaforização, do
significado integral da combinação como resultado de associações complexas, muitas vezes
perdidas no tempo. Por exemplo, Ortíz Alvarez (2004) nos informa que a expressão idiomática
matar o bicho, segundo uma das versões encontradas, surgiu em 1856, quando uma epidemia
de cólera assolou o país, seguida de uma epidemia de febre amarela no ano seguinte. Os
médicos recomendavam como medida profilática, o uso de bochechos de aguardente de
manhã, para matar o bacilo (popularmente, o bicho).
79
O mesmo ocorre com unidades formadas por hipérboles, como botar a boca no mundo
e, en espanhol, poner el grito en el cielo, cuja imagem, embora tão exagerada que perca a
possibilidade de ser real, permite que se deduza o significado, pois é transparente.
A maioria das expressões idiomáticas pertence ao segundo grupo; são aquelas cujo
significado está motivado pela existência de uma combinação livre semelhante, na qual os
componentes podem intervir com seu sentido direto. Assim, por exemplo, pés de galinha =
rugas que se formam ao redor dos olhos; saco sem fundo = indivíduo que come sem parar.
Nesses casos, podemos pensar, com Ullmann (1976, p. 240) que houve uma transferência
devido à semelhança percebida entre as duas formas; encontrou-se um elemento em comum,
que está por detrás da transferência de sentido.
Às vezes, não é possível apreciar de onde provém a imagem. Por exemplo, em tirar o
cavalo da chuva, não é possível adivinhar a relação semântica entre o sentido direto e o
figurado, o que nos impede de deduzir o último do primeiro.
Ao analisar as expressões chutar o balde e chutar o pau da barraca, percebemos o
caráter negativo que poderia ter correspondência com o significado da combinação livre, mas
isso não implica que possamos deduzir o significado fraseológico do significado direto.
Ortiz Alvarez (2004) observa a existência de expressões idiomáticas que designam
certos gestos, ou os resultados lógicos desses gestos. Por exemplo, a expressão dar la mano
está associada a uma ação concreta: ajudar alguém a realizar uma tarefa física; também
significa ajudar alguém, mas a ação perde o traço semântico inerente à ação física.
De acordo com Ortiz Alvarez (2000), a análise dos processos de metaforização nas
expressões idiomáticas contribui para que seja reconhecido o seu valor lingüístico, uma vez
que tais processos não são exclusivos dessas unidades fraseológicas.
2.7. O ensino das expressões idiomáticas
80
Como já mencionamos na seção 2.1.1, alguns pesquisadores da área de ensino-
aprendizagem de línguas e especificamente do ensino do vocabulário apontam que as
expressões idiomáticas devem ser alvo de ensino explícito. Nesse sentido, encontramos as
propostas específicas de Irujo (1986), Penadéz Martínez (1999), Ortíz Alvarez (2000) e Xatara
(2001).
Penadéz Martínez (1999: 35) se propõe a expor e analisar os tipos de exercícios com
expressões idiomáticas, encontrados de forma dispersa e assistemático na literatura sobre o
ensino de espanhol como língua estrangeira. Avalia propostas de exercícios presentes em
vários livros didáticos e destaca que, evidentemente, antes da realização de qualquer tipo de
exercício, as expressões idiomáticas devem ser apresentadas aos alunos. Segundo uma das
sugestões comentadas (VIGARA TAUSTE, 1996, p. 83), essa apresentação deveria ser feita a
partir das características das unidades fraseológicas: idiomaticidade, fixidez e conteúdos
pragmáticos. Mas a autora alerta que essa proposta apresenta dois inconvenientes: primeiro, a
dificuldade de proporcionar, na sala de aula, conteúdos pragmáticos que só podem ser
definidos por meio do uso atualizado e, segundo, o perigo de saturar o aluno com informações
teóricas que, talvez, ele não possa assimilar. Uma alternativa seria apresentar essas unidades
fraseológicas a partir dos seguintes componentes: exemplo-base, forma, significado e sentido;
de modo complementar, poderiam ser oferecidas listas organizadas a partir de um critério
unificador, como, por exemplo, expressões das quais faça parte a palavra cabeça: quebrar a
cabeça, esquentar a cabeça, não entrar na cabeça, etc.
Em Fernández (2004, p. 7) encontramos a mesma sugestão de elaborar listas a partir de
um elemento comum, a partir das quais o professor poderia explicar o sentido e a origem da
expressão. Em seguida, tratar cada uma delas isoladamente ou em contextos, bem como
proporcionar expressões sinônimas e antônimas e indicar o registro e a freqüência de uso de
cada uma delas.
Cabe lembrar que essas propostas de apresentação estão dirigidas ao ensino do idioma
espanhol. Como fonte para a seleção de expressões idiomáticas para essa língua, Penadés
Martínez (1999) indica que seriam dicionários. Sendo assim, a tarefa do professor seria
munir-se de um bom dicionário fraseológico e, a partir daí, elaborar suas listas.
81
Contudo, é preciso levar em consideração que as divergências terminológicas e a
ausência de consenso sobre a classificação das unidades fraseológicas, como mostramos na
seção dedicada aos tipos de fraseologismo, se reflete nas obras lexicográficas dedicadas ao
assunto. Penadéz Martínez (1999, p. 31), por exemplo, ao indicar o nome de alguns
dicionários como fonte de unidades fraseológicas, comenta a obra de Candón e Bonnet (1994),
na qual os autores se concentram em frases feitas cujos critérios de inclusão não estão claros,
segundo a autora. Analisando o dicionário de Martín Sánchez (1997), a autora indica que os
contornos das unidades fraseológicas não estão claros e foram incluídos de forma
assistemática.
No caso do português, podemos observar, com Welker (2004, p. 168) o que seriam os
contornos das unidades fraseológicas, no nosso caso, das expressões idiomáticas. O autor
mostra que em Borba (2002), por exemplo, encontramos beco sem saída, que em Ortíz
Álvarez (2000) aparece como estar num beco sem saída. Strehler (2002, p. 328), ainda
segundo Welker (2004, p.169), dá o exemplo de levar uma vida de cão e vida de cão.
Em dicionários como o Houaiss e o Aurélio encontramos dar uma colher de chá, mas
consideremos os exemplos abaixo, retirados da internet:
Podemos verificar que também são válidas as expressões pedir uma colher de
chá, receber uma colher de chá
Ninguém aqui é pobre coitado para precisar de uma colher de chá de uma
rádio.
O prefeito recebeu uma colher de chá do tribunal.
Não seria correto dizer que a prefeita recebeu uma "colher de chá" do governo
federal.
A dor no coração aperta e o Brasil resolve pedir uma colher de chá para os
Estados Unidos.
Concluímos que a expressão idiomática é colher de chá, e pode vir combinada com
vários verbos. Esta observação nos remete à questão da estabilidade relativa das expressões
idiomáticas, que já mencionamos, e à questão da variação.
82
Quanto à freqüência, Xatara (1998, p. 154) afirma que resta ainda resolver, “de modo
mais consensual entre os lexicógrafos, e com a maior cientificidade”, qual deve ser o limiar de
freqüência que garante, ou exija, a presença de uma determinada unidade lexical em um
dicionário, visto que, na verdade, a freqüência é condicionada por diversos fatores, como o
meio social, a situação, as preferências pessoais, etc.
Do exposto, pode-se concluir que o primeiro problema que o professor enfrenta ao
procurar trabalhar com expressões idiomáticas em sala de aula é a questão dos materiais de
consulta, no caso, os dicionários.
Penadéz Martínez (1999, p. 36) questiona a utilidade de um recurso que se apóia em
uma única palavra de uma expressão idiomática, desprezando as associações que podem ser
criadas em função das relações semânticas entre unidades fraseológicas. Ainda sobre a questão
da apresentação, a autora comenta o trabalho de Sevilla Muñoz e González Rodríguez (1994-
1995). Segundo esses autores, o professor deve: explicar o sentido e a origem da expressão
idiomática; mostrá-la isoladamente e dentro de um contexto; proporcionar expressões
idiomáticas sinônimas e antônimas e mostrar seu registro e freqüência.
Ainda sobre o modo como as expressões idiomáticas deveriam ser apresentadas,
Fernández (2004: 7) sugere: elaborar listas
Uma vez concluída a fase de apresentação, continua a autora, teria início a prática de
exercícios voltados a comprovar se o aluno captou o significado e o uso das expressões
idiomáticas, se é capaz de empregá-las novamente em outras sessões de trabalho e, finalmente,
se as memorizou.
Uma vez concluída a fase de apresentação, teria início a prática de exercícios voltados
a comprovar se o aluno captou o significado e o uso das expressões idiomáticas, se é capaz de
empregá-las novamente em outras sessões de trabalho e, finalmente, se as memorizou.
Para atingir o primeiro objetivo – explicar o sentido e a origem da expressão idiomática
– , a autora julga conveniente propor que o aluno:
83
1) Definir uma unidade fraseológica que apareça num texto curto. Uma variante desse
tipo de exercício seria unir as expressões idiomáticas de uma coluna com os
significados correspondentes em outra coluna.
2) Procurar em sua língua materna unidades fraseológicas e não fraseológicas que
correspondam a uma expressão idiomática tomada como ponto de partida.
A utilidade desse exercício, pode ser melhor compreendida se consideramos que
existem expressões idiomáticas transculturais ou supranacionais que mostram maneiras
semelhantes de expressar as mesmas idéias ou as mesmas relações. As noções de espaço,
tempo, felicidade, juventude, saúde, etc., expressam-se numa língua por meio de expressões
idiomáticas que pertencem a um fundo comum a diversas culturas. Assim, do ponto de vista
fraseológico, os alunos não podem ser vistos como um “território virgem”. Tais observações
vêm ao encontro da proposta que apresentamos neste trabalho, como veremos na seção
dedicada ao trabalho em sala de aula.
3) Redigir novamente um texto no qual estão presentes expressões idiomáticas,
substituindo-as pelo seu significado. Variantes desse exercício seriam: explicar o
conteúdo de um texto sem utilizar expressões idiomáticas, e redigir um texto sem
unidades fraseológicas.
4) Assinalar as diversas acepções de uma unidade fraseológica homônima,
considerando a possibilidade de que uma das acepções corresponda ao significado
literal e, a outra, ao idiomático.
Entretanto, observa a autora, mesmo no caso de algumas expressões que podem ter um
significado literal, como abrir o coração, beco sem saída ou receber de braços abertos, por
exemplo, esse não parecer ser o mais freqüente, pois prevalece o valor fraseológico. Dessa
perspectiva, não se deveria insistir sobre essa particularidade, já que o sentido literal
dificilmente ocorrerá no uso lingüístico; caso isso venha a acontecer, o contexto
extralingüístico é suficiente para levar a uma interpretação correta do sintagma. No caso de
84
beco sem saída, por exemplo, dificilmente ocorrerá num contexto em que signifique, ao
mesmo tempo, “situação difícil” e “rua estreita e curta, sem saída”.
5) Preencher espaços de um texto que correspondam a expressões idiomáticas.
6) Desenhar ou encenar a situação representada pelas expressões idiomáticas da
língua materna e da língua estrangeira, para evitar os decalques e os falsos amigos.
7) Escrever uma composição ou contar uma história utilizando dez ou doze expressões
idiomáticas fornecidas de antemão. Um exercício semelhante a este seria pedir que
o aluno imagine situações nas quais empregaria alguma das expressões idiomáticas
estudadas ou, seguindo um roteiro dado pelo professor, fazer com que os
personagens empreguem alguma expressão idiomática concreta.
8) Completar uma série de orações com alguma de las expressões idiomáticas de um
conjunto.
Após as reuniões dedicadas à apresentação das expressões idiomáticas e aos exercícios,
a autora sugere que se dê prosseguimento ao trabalho com essas unidades, contando agora com
o fato de que o aluno já começou a se familiarizar com elas. Para provocar o uso das unidades
já conhecidas, a autora sugere:
1) Preencher um texto com uma expressão idiomática escolhida de um conjunto de
quatro opções.
2) Inserir uma expressão idiomática espaços em branco de textos já vistos em aula.
3) Procurar diferentes contextos nos quais pode ser inserida uma expressão idiomática
homônima.
4) Reconhecer uma determinada expressão idiomática a partir de uma definição. Outra
possibilidade seria substituir num texto das definições pelos fraseologismos
correspondentes.
85
5) Finalmente, empregar expressões idiomáticas em pequenas dramatizações, diálogos
criados livremente ou descrições sobre temas cotidianos, para verificar se o aluno
pode fazer uso das unidades estudadas com certa desenvoltura.
Por último, a autora sugere exercícios para a memorização das expressões idiomáticas:
1) Procurar, a partir de uma expressão idiomática encontrada em um texto, outras
parecidas, isto é, pertencentes ao mesmo campo semântico, com a correspondência
em sua língua materna. Uma variação desta atividade seria preparar exercícios com
expressões sinônimas e antônimas que o aluno deve reconhecer.
As propostas de Irujo (1986), Ortíz Alvarez (2000) e Xatara (2001) podem ser
sintetizadas da seguinte maneira:
1. Escrever um parágrafo que contenha uma EI num contexto lógico, mas omitir a EI.
2. Inventar ou fazer com que os alunos inventem histórias usando o sentido literal de EIs.
3. Criar ou fazer com que os alunos criem diálogos que envolvam mal-entendidos
decorrentes da interpretação literal de EIs. A seguir, discutir a situação.
4. Identificar idiomatismos da língua estrangeira equivalentes na língua materna em listas
dispostas desordenadamente.
5. Identificar idiomatismos correspondentes a imagens ou desenhos que representem seu
significado
6. Chegar aos idiomatismos da língua estrangeira servindo-se apenas de suas paráfrases
explicativas também em língua estrangeira
7. Propor expressões sinônimas a determinados idiomatismos em língua materna e língua
estrangeira
86
8. Tradução e versão de textos curtos que contenham idiomatismos
9. Contextualizar idiomatismos, inserindo-os em discursos criativos na língua estrangeira,
resguardando seu valor conotativo
10. Contextualizar idiomatismos, inserindo-os em discursos criativos na língua estrangeira,
apresentando seu valor denotativo
Uma vez superado o problema da apresentação das expressões idiomáticas, as
atividades propostas são bastante parecidas.
Aos nos propormos a ensinar expressões idiomáticas, levamos em conta as observações
de Binon e Verlinde (2000), os quais, ao discutirem o ensino do vocabulário dentro de uma
perspectiva comunicativa, apontam que devem ser consideradas as seguintes perguntas: por
que o ensino do vocabulário; qual é o público-alvo, quais são os objetivos, levando em conta
as restrições e os recursos de que se dispõem; o vocabulário deve servir para realizar que
intenção de comunicação; em que contexto, em que tipo de discurso deve ser integrado.
Assim, no próximo capítulo, apresentaremos a solução que encontramos para a questão
da apresentação, bem como as atividades preparadas para o ensino das expressões idiomáticas.
Baseamo-nos nas sugestões aqui apresentadas, bem como na proposta de Paribakht e Wesche
(1996). Discutiremos a organização de um inventário de expressões idiomáticas e apresentaremos
nossas considerações finais.
87
CAPÍTULO III
AS EXPRESSÕES IDIOMÁTICAS NO ENSINO DE PORTUGUÊS COMO
LÍNGUA ESTRANGEIRA PARA ESTUDANTES URUGUAIOS
3.1. Introdução
No capítulo anterior, apresentamos a fundamentação teórica deste estudo.
Apresentamos uma breve perspectiva histórica do ensino do vocabulário, assim como as
duas abordagens de ensino/aprendizagem do léxico. A seguir, apresentamos a teoria
fraseológica, bem como o seu objeto de estudo, as unidades fraseológicas, e
estabelecemos uma distinção entre estas e as expressões idiomáticas. Após apresentar
uma tipologia das expressões idiomáticas, discutimos seus traços característicos e suas
fontes. Finalmente, abordamos a questão do ensino dessas unidades fraseológicas.
Neste capítulo, trataremos dos dados obtidos por meio da presente pesquisa, de
acordo com as etapas descrita na metodologia que nos propusemos a seguir para atingir
os objetivos propostos. Assim, começamos pela análise dos questionários, seguida da
apresentação das atividades que criamos ou adaptamos para uso em sala de aula. A
seguir, passamos à seleção do material coletado, a fim de organizá-lo e torná-lo
adequado para futuras consultas, bem como sua forma de apresentação. Na seção 3.6
apresentamos nossas conclusões, as limitações e as contribuições deste estudo, bem
como algumas possíveis implicações para pesquisas futuras.
3.2. Análise do questionário
Elaboramos um questionário para responder à pregunta 1.1 da nossa pesquisa, a
saber: o que os alunos entendem por “expressões”?
Pelos conhecimentos que já possuíamos sobre a área no momento em que nos foi
feito o convite para dar o curso, trabalhamos com a hipótese de que por “expressões”
88
poderiam entender os diferentes tipos de combinações mais ou menos estáveis que são o
objeto de estudo da fraseologia. Assim, por meio da exposição à língua, o aluno teria
percebido certas características reconhecíveis no insumo que recebia, e deu-lhe o nome
de “expressões”. Essa suposição está baseada na “etapa de percepção” da proposta de
Gass (1997, apud ZILLES, 2001, pp. 46-47), que já expusemos na subseção 2.2.1.
Outra possibilidade seria que um conjunto que poderia ser denominado de
“expressões” tivesse sido objeto de ensino explícito pelo livro didático ou pelo
professor. Independentemente do modo a que chegaram a perceber a existência de
“expressões”, julgamos que saber do que se tratava seria útil para preparar nosso curso.
Se a maioria das respostas apontasse para provérbios ou gírias, por exemplo, os
alunos poderiam sentir-se decepcionados ao serem apresentados apenas às expressões
idiomáticas. No mesmo sentido, desejávamos discutir brevemente os exemplos que
apresentassem para ajudá-los a ter uma noção das diferenças, de modo a levá-los a
organizar melhor seus conhecimentos.
Além desse dado, precisávamos ter um perfil dos alunos, saber sua idade e outras
informações que nos ajudassem a elaborar atividades para o ensino de expressões
idiomáticas. Passemos, então, às características do grupo.
Matricularam-se no curso dez alunos, nove mulheres e somente um homem,
cujas idades variavam entre 28 e 63 anos, todos uruguaios e falantes de espanhol como
língua materna, nascidos em Montevidéu, à exceção de uma aluna, do interior.
Os alunos tinham diferentes profissões. Seis possuíam curso superior completo;
três curso superior incompleto e havia apenas uma participante com nível médio.
O grupo partilhava alguns aspectos em comum: todos tiveram contato com o
português em situação formal de ensino; eram alunos do terceiro ano do curso de
português do ICUB, do nível Avançado 2, o que corresponde ao sexto e último semestre
do curso.
O contato com a língua portuguesa se dava, além da sala de aula, por meio da
leitura de livros e revistas, e audição de Cds; quatro deles tinham acesso à televisão pelo
menos uma vez por semana, e apenas dois interagiam com brasileiros por telefone, por
razões de trabalho. Somente quatro já tinha tido a oportunidade de viajar ao Brasil.
89
Além do português, estudaram no mínimo quatro anos de inglês em cursos
privados; quatro deles, além do inglês, haviam estudado francês por, em média, quatro
anos. Havia duas que estudavam outros idiomas, além de terem estudado também os já
citados: uma aluna cursava o primeiro ano de um curso de catalão e outra o segundo de
um curso de chinês-mandarim.
Como motivo para estudar português, somente dois participantes citaram
objetivos profissionais. Os demais enfatizaram o interesse pela cultura brasileira, a
simpatia pelo país e seu povo.
A seguir, apresentaremos as respostas à pergunta “Na sua opinião, o que é uma
expressão?”, bem como os exemplos citados.
Participante 1
Para este participante, expressão é “uma maneira mínima de a pessoa se
comunicar.” Gostaria de estudar expressões porque considera que “são as mais
representativas da linguagem corrente, as mais usadas no dia-a-dia, as mais coloquiais.”
Expressões que conhece e sua equivalência em espanhol: “mesmo assim - de
todas maneras”.
Não cita nenhuma expressão em espanhol.
É interessante notar que, do ponto de vista do falante de espanhol, “mesmo
assim” compartilha com as expressões idiomáticas a característica de que o significado
total não corresponde à soma dos significados individuais dos seus elementos, ou seja, a
noção de “mesmo assim”, no espanhol do Uruguai, pode ser expressa pela conjunção
aunque, ou pelas locuções aún sí, de todas maneras e así mismo, por exemplo, mas não
por mismo así, que soa como uma combinação inusitada. Por outro lado, essa noção
costuma estar representada, nos livros didáticos de português para estrangeiros, pela
conjunção embora, em unidades dedicadas à prática do presente do subjuntivo; por isso
foi mesmo assim foi apresentada como exemplo de uma linguagem mais coloquial.
90
Participante 2
Este participante não responde o que entende por expressão, mas afirma que
gostaria de aprender expressões “para progredir no meu trabalho, melhorar meu
conhecimento e aperfeiçoar o idioma.”
Expressão que conhece em português, com sua equivalência em espanhol, no
caso, uma tradução: “Curta a vida que a vida é curta – Aprovecha la vida porque la vida
es corta. Disfruta”.
Afirma que costuma usar, algumas vezes, “expressões, ditos populares e
provérbios.” Cita alguns: “Así está el mundo, amigos. Es lo que hay, valor. Más vale
hacer y arrepentirse que no hacer y arrepentirse igual.”
As duas primeiras frases são um bordão usado por um conhecido jornalista
esportivo uruguaio. A terceira frase é um provérbio.
Participante 3
Para este participante, uma expressão é “uma palavra ou conjunto de palavras
que se referem a outros sentimentos. Às vezes são muito sintéticas, sintetizam com uma
só palabra um sentimento ou sensação física. Essa palabra, às vezes, é onomatopaica.”
Gostaria de aprender expressões porque se interessa por tudo o que se relaciona à
língua. As expressões “são idioma vivo, às vezes popular, às vezes intelectual. É um
modo de me aproximar mais das pessoas que falam o idioma.”
Dá os seguintes exemplos de expressões do português, com sua equivalência em
espanhol: “puxa! – pah!; que abacaxi! – qué embole!; tá pegando no meu pé – está
rompiendo” – dos quais o último é uma expressão idiomática.
Participante 4
Para este participante, uma expressão é “uma forma de se comunicar através das
palavras, dos gestos, da música e do desenho, com a finalidade de transmitir
pensamentos, sentimentos e emoções.”
Gostaria de aprender expressões porque “é uma maneira automatizada de
estabelecer comunicação, para interagir mais eficazmente no cenário social.” Além do
91
caráter automático e da eficácia, o participante também afirma que “as expressões
respondem a uma necessidade de entendimento que é satisfeita mediante o trabalho de
interpretação em torno de um tema definido, relacionado aos interesses dos falantes.”
Expressão que conhece em português, com sua equivalência em espanhol:
“Aconteça o que acontecer - pase lo que pase.”
Cita uma expressão que usa em espanhol, “Más vale tarde que nunca”, exemplo
de provérbio.
Participante 5
Para este participante, uma expressão é “simplesmente uma ‘forma de dizer
algo’ que nem sempre corresponde com o modo ‘formal’ de dizer, mas é como se fala
normalmente. É própria cada da língua e, muitas vezes, quando é traduzida, perde o
significado ou adquire outro completamente diferente.
Exemplo de expressão em português, com a equivalência em espanhol: “A
respeito de… (alguma coisa) - Con respecto a…”
Exemplo de expressão que usa em espanhol: “Del mismo modo…; con
referencia a…; conjuntamente con…”
Os exemplos apresentados são fórmulas usadas em correspondência comercial.
Participante 6
Para este participante, uma expressão é “pode ser algo que penso e, em seguida,
manifesto, ou um gesto usado em determinado momento, em determinada situação, para
expressar uma idéia.”
Gostaria de aprender expressões “para conhecer as semelhanças que existem
entre essas línguas e não fazer traduções mentais que, muitas vezes, não têm nada a
ver.”
Expressão que conhece em português, com sua equivalência em espanhol:
“quebrar um galho - resolver un problema.”
Exemplo de expressões que costuma usar em espanhol: ¿Cómo no?; Que pases
bien.”
92
Para o português, o participante apresenta uma expressão idiomática, apesar de o
seu sentido não estar muito preciso; para o espanhol, fórmulas situacionais.
Participante 7
Para este participante uma expressão é “uma palavra ou uma série de palavras
cuja tradução literal não reflete seu sentido real no país de origem. Às vezes, seu sentido
geral difere. Outras o verbo utilizado não coincide com o verbo em espanhol, etc.”
Gostaria de aprender expressões “para aprender algo muito novo e muito prático.
Para me comunicar melhor, e entender melhor quando leio algum livro em português.”
A expressão citada como exemplo, “Tudo legal!”, é uma fórmula situacional.
Afirma que, freqüentemente, não conhece o significado das expressões: “A gente
intui, mas depois se esquece com muita facilidade. É natural usá-las e surgem
espontaneamente, especialmente na língua falada.”
Participante 8
Para este participante, uma expressão é “uma forma ‘fixa’ à qual as pessoas dão
determinado significado simplesmente por costume, por convenção.” A seguir,
considera necessário explicitar o que entende por “fixa”: “é fixa não porque, com o
passar do tempo, não possam ser criadas novas expressões, mas porque só existe uma
maneira correta de entendê-la, como já falei, por convenção social.”
Gostaria de aprender expressões “porque é uma forma de fazer com que o meu
português seja mais natural, já que as expressões o tornam mais vivo, mais oral e menos
escrito.”
Cita algumas que usa em espanhol: “sin pies ni cabeza; con pies de plomo; como
gato entre la leña; como peludo de regalo; como un balde de agua fría; como perro con
dos colas; como mono con revólver.”
Afirma que tenta usar duas ou três que conhece em português, mas que não se
preocupa com isso: “sei que podem me entender sem que eu as use, mas se eu puder, a
partir de agora, aprender mais e ter mais confiança ao usar expressões, seria muito
bom”.
93
Todos os exemplos são de expressões idiomáticas de matriz comparativa, na
denominação usada por Xatara (1997, p. 220).
Participante 9
Para este participante, uma expressão é “uma forma de falar ou de escrever
utilizando palavras cujo significado não é literal.”
Expressões que conhece, com a equivalência em espanhol: “nem que a vaca
tussa - de ningún modo; estou careca de - estoy harto de; de pavio curto - de pocas
pulgas; dor de cotovelo - estar celoso”. Todos os exemplos são expressões idomáticas.
Participante 10
Para este participante, uma expressão é “uma maneira de manifestar-se através
de palavras, orais ou escritas, e também de gestos.”
Exemplo de expressão em português, com sua equivalência em espanhol: “Se
Deus quiser – si Dios quiere”.
Cita uma longa série de expressões em espanhol, dentre as quais selecionamos:
“A mal tiempo, buena cara; Agua que no has de beber, déjala correr; De dinero y
santidad, la mitad de la mitad”. Todos são provérbios.
Como pudemos observar, os alunos colocam sob o rótulo de “expressões”
diferentes unidades e combinações lexicais. É interessante ressaltar que, mesmo de um
modo um tanto confuso, alguns percebem certas características das expressões
idiomáticas: convencionalidade, fixidez, idiomaticidade, dão a impressão de maior
espontaneidade. Além disso, algumas expressões podem ser substituídas por gestos,
como “estou com ele aqui” – acompanhado do dedo deslizando pela garganta,
complementando o sentido da expressão “entalado na garganta”.É nesse sentido que
interpretamos as definições dos participantes 6 e 10.
O questionário levou-nos a ter um do perfil, conhecer sua motivação e suas
expectativas, de a procurar atendê-las, bem como sua percepção do que seriam
“expressões”. Assim, na próxima seção, apresentaremos as atividades utilizadas em sala
de aula para o ensino das expressões idiomáticas.
94
3.3. Seleção e elaboração de atividades metodológicas para o ensino das expressões
idiomáticas
Em virtude do pouco tempo de que dispúnhamos para o curso, optamos por
organizar um corpus de expressões idiomáticas baseado na existência de expressões
idiomáticas similares no espanhol do Uruguai. Assim, fizemos um levantamento em
jornais, revistas, e dicionários e estabelecemos um corpus para dar início às atividades.
A seguir, com base nos materiais que fomos coletando ao longo do tempo,
incorporamos outras unidades a essa base inicial. Portanto, podemos dizer que os
critérios foram, por um lado, a semelhança e a presença dessas expressões idiomáticas
nos diferentes meios de comunicação e, por outro, a presença dessas unidades em vídeos
e outros materiais que apresentaremos a seguir.
Para contextualizar a escolha dos materiais utilizados na elaboração ds
atividades, retomamos Santos (2004, p. 165), para quem a língua não é uma abstração
teórica, e é mais do que parte da dimensão cultural: confunde-se com ela. Assim sendo,
a cultura não existe fora de uma realidade social que lhe sirva de ambiente, e é
interpretada pelos indivíduos que fazem parte de uma mesma realidade social.
Consideramos que as expressões idiomáticas são um componente que permite
observar como língua e cultura se entrecruzam. Assim, pareceu-nos interessante tentar
dar visibilidade a essa questão, por meio dos materiais selecionados. Desse modo,
priviligiamos a exibição de vídeos, como veremos mais adiante.
Contudo, como vimos na seção 2.7, antes de passar a qualquer tipo de atividade,
impõe-se a questão de como apresentar as expressões idiomáticas. Essa é a nossa
primeira pergunta de pesquisa.
Partindo das respostas ao questionário, julgamos conveniente destacá-las de
outras unidades fraseológicas, apresentando, por contraste, suas características
fundamentais. Decidimos fazê-lo em espanhol, em primeiro lugar, porque queremos que
essas característics fiquem claras sem, no entanto, sobrecarregar os alunos com excesso
de informações. Assim, acreditamos que conceitos como idiomaticidade e fixidez
poderiam ser captados de modo mais adequado na própria língua materna e, em seguida,
transferidos ao português.
95
Para justificar esse ponto de vista, recorremos a Quast (2003), onde encontramos
referências a diversos estudos sobre a o papel da língua materna na aprendizagem de
línguas entrangeiras. Entre eles, destacamos o de Coracini (1995, p.10, apud QUAST,
2003: 58), que argumenta que o aluno que adentra a sala de aula de língua estrangeira é
o mesmo da aula de língua materna, e o “conhecimento, a reflexão e as habilidades
desenvolvidas numa influem, com certeza, na aprendizagem da outra (…).”
No mesmo sentido, Delibo (1999) destaca o papel facilitador da língua materna
na aprendizagem de uma língua estrangeira, pois o aprendiz já deve dispor nessa língua
dos significados dos conceitos e padrões estruturais. Desse modo, passa a relacionar as
informações novas àquelas com as quais já está familiarizado. Contudo, se os alunos
desconhecerem os significados dos conceitos, a transposição de conhecimentos fica
impossibilitada de ocorrer, “dificultando a aprendizagem da LE, não só em relação à
estrutura da língua, mas também ao léxico”. (DELIBO, 1999, apud QUAST, 2003, p.
59).
No caso do presente trabalho, pudemos observar, pela análise dos questionários,
que os participantes da nossa pesquisa têm uma visão bastante ampla de “expressões”,
abrangendo frases feitas, fórmulas situacionais, provérbios e expressões idiomáticas;
tantos os exemplos fornecidos em português quanto em espanhol revelam esse fato.
Assim, seria importante precisar o conceito de expressão idiomática e, levando em conta
as reflexões dos pesquisadores que acabamos de citar, acreditamos que fazê-lo em
língua espanhola facilitaria a percepção dos seus traços característicos, pois estariam
sendo apresentados com base no que já lhes é familiar.
Sabemos que no Uruguai, no que diz respeito ao estudo das expressões
idiomáticas, ocorre o mesmo que no Brasil: salvo raras exceções devido à iniciativa
pessoal de alguns professores, as expressões idiomáticas estão ausentes do curriculum
oficial de ensino de língua materna. Desse modo, uma atividade voltada inicialmente
para o espanhol faria com que o aluno compreendesse melhor fenômenos da sua própria
língua, conscientizando-o de suas operações lingüísticas e levando-o a um maior
domínio das formas da língua materna (VYGOTSKI, 1987, apud QUAST, 2003, p. 57).
Como o fenômeno que estudamos está intrinsicamente ligado à cultura, como já
ressaltamos anteriormente, recorrer à língua materna também significa um olhar sobre o
código cultural, a consciência de sua existência. Nesse sentido, retomamos a afirmação
de Ortíz Alvarez (2000, p. 249): “antes de penetrar no sistema cultural do Outro,
96
devemos refletir sobre a complexidade do nosso próprio sistema, e estabelecer quais os
aspectos que convergem e os que divergem em ambas as línguas”.
Foi com base nessas reflexões que preparamos as atividades que utilizamos em
sala de aula, e que apresentamos na próxima seção.
3.3.1. Atividades para a apresentação das expressões idiomáticas
Começamos o curso com atividades preparadas para explicitar os traços
característicos das expressões idiomáticas em espanhol, pelos motivos que explicitamos na
seção anterior. Também apresentamos algumas expressões em português, mas somente
aquelas cujos elementos apresentam uma correspondência perfeita com o espanhol. A
seguir, comentaremos essas atividades.
Nas respostas ao questionário, apareceram muitos provérbios. Por esse motivo,
decidimos tratar brevemente dessas unidades fraseológicas, discutindo suas
características. As atividades estão, propositalmente, em espanhol peninsular, para
permitir a discussão da variação diatópica. Dedicamos a primeira aula à realização
dessas atividades.
Atividade 1
REFRANES
1
RELACIONA LAS COLUMNAS Y COMPRUEBA:
1. A mal tiempo a)……que curar
2. Perro ladrador b)…….buena cara
3. Más vale pájaro en mano c)…….poco mordedor
4. Más vale prevenir d)…….que ciento volando
¿Sabes qué significan? Completa los diálogos a continuación con el que te parezca más
adecuado:
1) Luis: ¡Hola Antonio! ¿Qué te pasa? Te veo preocupado...
Antonio: ¡Hombre, Luis! ¿Qué tal? Pues sí.... es que acabo de hacer una entrevista de trabajo,
y la verdad, no me ha salido muy bien.
Luis: Bueno, hombre, no te preocupes. Seguro que pronto encuentras trabajo... Ya sabes
…………………
2) María: Jorge va diciendo que todas las noches sale con una chica diferente. Ana: ¿Y tú le
crees? María: Pues no sé.... Ana: ¡No seas tonta! ……………………………. Míralo, ahí está
precisamente, sólo, en la barra del bar.
3) Marta: ¿Sabes lo que me ha pasado con el billete de lotería que compré la semana pasada?
Jorge: No, cuenta, cuenta.
1
Atividade adaptada de http://www.lacunza.com/Espanol/refranes-i.php
97
Marta: Pues nada, me tocaron 60 € y decidí volver a jugarlos. Jorge: ¿En serio? ¿Y qué ha
pasado? Marta: Pues... ¡ que me han tocado 1000 €! Jorge: ¡Qué me dices! ¿Y vas a volver a
jugártelos? Marta: ¿Te has vuelto loco? …………………………….. Jorge: ...ya,
ya…..…………………………….
4) Maite: ¿Por qué llevas dos maletas? ¡Tan sólo vamos a pasar el fin de semana fuera!
Lourdes: Bueno, ya sabes como soy. ……………………………….Y aunque nos vamos a
Andalucía, por si acaso llevo el paraguas, una gabardina.....
Essa é uma atividade de interpretação, segundo a classificação de Paribakht e
Wesche (1997). Optamos por iniciar com a apresentação de provérbios, cujas
características foram apontadas na seção subseção 2.3.1., pela sua presença nos
questionários, como já mecionamos.
Os alunos foram estimulados a apresentar outros provérbios que conhecessem,
tanto em espanhol quanto em português.
A seguir, escutamos a canção Bom conselho, de Chico Buarque de Hollanda
(1972):
Atividade 2
Ouça um bom conselho, que eu lhe dou de graça: inútil dormir, que a dor não passa. Espere
sentado ou você se cansa. Está provado: quem espera nunca alcança. Ouça, meu amigo,
deixe esse regaço. Brinque com meu fogo, venha se queimar. Faça como eu digo, faça como
eu faço. Aja duas vezes antes de pensar. Corro atrás do tempo. Vim não sei de onde. Devagar
é que não se vai longe. Eu semeio o vento na minha cidade. Vou para rua e bebo a
tempestade.
Os alunos receberam a letra da canção, na qual podemos resgatar, dentre outros, os
provérbios “Quem espera sempre alçanca”, “Quem semeia vento, colhe tempestade”,
“Devagar se vai ao longe” e “Se conselho fosse bom, ninguém dava, vendia”. Assim, os
provérbios apresentados em português correspondem, em espanhol, a: “A quien espera, su
bien le llega”, “Quien siembra vientos, recoge tempestades” e “Despacio se llega lejos”.
Para o último não encontramos correspondência, e os alunos tampouco conheciam algo
equivalente, mas os dois primeiros foram encontrados sem dificuldade.
Os provérbios contidos na canção sofreram um processo de manipulação criativa, ou
seja, foram desautomatizadas. A desautomatização, segundo Mena Martínez (2003), é o
resultado da mudança intencional em uma unidade original, a qual pode ser recuperada por
meio do contexto ou de elementos conservados inalterados. Por produzir efeitos especiais e
98
chamativos, é muito comum em textos jornalísticos, publicitários e humorísticos. Zuluaga
(2001: 67) considera que a desautomatização é uma prova irrefutável da fixidez
fraseológica.
Assim, depois de discutidas as características dos provérbios, passamos às
seguintes expressões idiomáticas desautomatizadas:
Atividade 3
1. ¿Puedes reconocer alguna expresión idiomática en esta la viñeta de Mafalda?
2. En las frases a continuación, ¿hay alguna expresión?
1) A barrancas y a trancas consiguió aprobar las asignaturas.
2) Llama al hotel y reserva una habitación, por si la mosca.
3) No le convenció la explicación que le dieron, estaba seguro de que había gata encerrada.
4) Cuando empezaron a criticar a su amigo, sacó la espada de la vaina por él.
5) Es mejor que no venga a la reunión: siempre acaba haciéndole el caldo al jefe.
6) Al contarle el accidente que tuvimos, se le pusieron los cabellos de lado.
7) Estaba convencido de que tenía la negrura.
As expressões idiomáticas contidas na atividade 3 passaram por modificações de
ordem, de categorias gramaticais, no inventário dos componentes, inserções, supressões e
nominalização.
99
Na tira de Mafalda, houve mudança de componente:
*
cruzados de estómago –
cruzados de brazos (o asterisco indica a combinação desautomatizada).
Em 1) mostra-se que não é possível modificar a ordem de aparição dos elementos: a
trancas y barrancas, e não a barranca y a trancas.
Em 2) e 3) pode-se comprovar que a fixidez corresponde ao número ou ao gênero,
ou seja, às categorias gramaticais: 2) *por si la mosca – por si las moscas; 3) *gata
encerrada – gato encerrado.
Em 4), 5) e 6) mostra-se tanto a impossibilidade de alterar, com de inserções ou
supressões de elementos, o número de elementos da expressão idiomática, quanto a de
substituir uns pelos outros: 4) *sacó la espada de la vaina - sacó la espada; 5) *haciéndole
el caldo– haciéndole el caldo gordo; 6) *cabellos de lado – cabellos de punta.
Finalmente, em 7) pode-se observar a impossibilidade de transformações, como a
nominalização: *tenía la negrura – tenía la negra.
Cabe ressaltar que algumas expressões idiomáticas aceitam certas modificações
e, inclusive, certos desvios que também estão institucionalizados. Nesse caso, trata-se de
variantes, como em lavo as mãos – lavo as minhas mãos, exemplo apresentado na seção
5 deste trabalho, que trata dos traços característicos dessas unidades fraseológicas.
A atividade 3 permitiu abordar não apenas as características mencionadas, como
também a idiomaticidade e a variação diatópica: as expressões idiomáticas a trancas y
barrancas, sacar la espada por, hacerle el caldo gordo e tener la negra foram
reconhecidas como pertencentes ao espanhol peninsular. Os participantes com mais de
50 anos afirmaram conhecê-las por meio de leitura. Já no caso de ponerse los cabellos
de punta, apresentada em 6), a expressão correspondente, no espanhol do Uruguai, é
ponerse los pelos de punta.
A atividade 4, que apresentaremos a seguir, está diretamente ligada à
metodologia de pesquisa, como explicitamos na subseção 1.4.1. Contudo, não sabíamos
de antemão como a proposta seria recebida, mas esperávamos que pelo menos alguns
dos membros do grupo tivesse interesse em se envolver com a elaboração do inventário.
De qualquer modo, propusemos uma atividade de coleta de expressões idiomáticas
como procedimento para levar os participantes a observar mais atentamente essas
100
unidades. Assim, os alunos receberam dez fichas-pesquisa como a que apresentamos
seguir:
Atividade 4
FICHA-PESQUISA – 1
Expressão idiomática: de cabo a rabo
Definição/significado: de um extremo ao outro, do início ao fim; em toda extensão ou duração;
inteiramente, por completo
Fonte: Dicionário Houaiss
Contexto: Conheço o Brasil de cabo a rabo, então decidi passear no exterior.
Equivalência em espanhol:
Contexto:
Fonte:
O critério utilizado para seleccionar essas expressões idiomáticas foi o da
equivalência lexical perfeita, ou seja, a possibilidade de uma tradução literal de uma
língua para a outra. As expressões idiomáticas apresentadas nas fichas foram: cair a
ficha, dar uma mão, num abrir e fechar de olhos, ver com bons olhos, enganar o
estômago, pagar o pato, ser um boca aberta, dar bola, ser um osso duro de roer e falar
pelos cotovelos.
O preenchimento das fichas, além de proporcionar o contato com algumas
expressões idiomáticas, permitiu que os participantes começassem a coletar material
para o nosso inventário.
Para os três encontros restantes, privilegiamos o uso de vídeos tanto para a
apresentação das expressões idiomáticas em português, como para as demais atividades
que discutiremos na próxima seção.
Entregamos aos participantes um DVD contendo cinco edições do programa
Globo Repórter, de grande audiência no Brasil. O que nos levou a gravar esse material e
entregá-lo aos participantes foi, por um lado, o pouco tempo que tínhamos em sala de
aula para assistir à exibição na íntegra de todos os programas e, por outro, o fato de que
a maioria não tem acesso aos programas da televisão brasileira. Lembremos que não
estão em situação de imersão, tendo poucas oportunidades de entrar em contato com a
língua portuguesa fora da sala de aula. Além disso, participam desses programas
falantes de várias partes do Brasil, e os temas focalizados ajudam a dar uma visão de
101
aspectos da sociedade brasileira. Assim, teremos a possibilidade de diversificar o curso
que, do contrário, poderia se tornar exageradamente dirigido a uma única questão e ser
percebido como maçante.
Do programa Globo Repórter, selecionamos as edições São Paulo: 450 anos,
Migrantes brasileiros, Casa própria, Ciência e espiritualidade e A caminho do
trabalho. Esses programas têm, em média, 45 minutos de duração. Com exceção do
primeiro, levado ao ar em 2004, os demais foram apresentados ao longo do ano de 2006.
Consideramos esses temas adequados porque permitem uma visão de diferentes
aspectos da realidade brasileira, incluindo valores culturais e religiosos que “podem ser
postos em perspectiva comparativa não avaliativa [aos] da língua materna dos alunos”,
nas palavras de Almeida Filho (2002: 210).
O programa Globo Repórter tem, do nosso ponto de vista, a vantagem de
pertencer à área de intersecção do continuum língua oral/língua escrita, do qual nos fala
Marcuschi (2007, p. 41). Assim, durante a narração temos mostras de língua cuja
manifestação é oral, mas que apresenta um grau de planejamento de língua escrita, e as
entrevistas, com mostras espontâneas.
Além desses vídeos de longa duração, utilizamos vídeos de curta duração
capturados da internet e textos, também da internet, retirados de jornais, revistas e de
páginas pessoais. Complementando a lista de fonte de materiais, temos fotos de
expressões idiomáticas e um livro dedicado ao assunto, como veremos na próxima
seção.
Todos os materiais que utilizamos, – à exceção de dois exercícios que
elaboramos – são autênticos, ou seja, não foram produzidos com fins didáticos, tal como
recomendam as tendências contemporâneas no ensino de línguas estrangeiras
(ALMEIDA FILHO, 1995).
É importante destacar que, exceto a atividade de reconhecimento, que
apresentamos nesta seção, e a próxima atividade, de atenção seletiva, as demais não
seguiram uma seqüência rígida, ou seja, as diferentes propostas se alternavam. Muitas
das expressões foram incluídas em função das perguntas dos alunos; nesse caso, o
contexto era fornecido oralmente.
102
3.3.1. Atividades de atenção seletiva
Como já mencionamos, entregamos aos participantes um DVD, juntamente com
uma lista de expressões idiomáticas com instruções, como segue:
Quando assistir aos vídeos, procure encontrar as expressões idiomáticas a seguir:
sentir um frio na barriga, abrir mão, com a cabeça erguida, com uma mão na
frente e outra atrás, num abrir e fechar de olhos, com a cara e a coragem,
pegar no pé, com mão de ferro, ser dono do próprio nariz, dar um chute, ficar
com o pé atrás, acertar em cheio, estar por um fio e de cabelo em pé.
Observar de que forma são usadas. Você consegue imaginar qual é o seu significado? Nas
próximas aulas, trataremos de cada uma delas.
Na classificação de Paribakht e Wesche (1997: 183-184), esta é uma atividade de
atenção seletiva, ou seja, procura chamar a atenção do aluno para as expressões idiomáticas.
Entregamos o DVD na primeira reunião, e seu conteúdo foi discutido nos
encontros posteriores. Eram apresentados os trechos que continham as expressões
idiomáticas, com duração suficiente para que se pudesse perceber o contexto com
clareza. Depois de cada trecho, os participantes formulavam hipóteses sobre o
significado de cada expressão idiomática.
3.3.3. Atividades de produção
Para as atividades de produção foram utilizados vídeos de curta duração
apresentando uma situação que poderia ser descrita mediante uma expressão idiomática,
ou em que se usasse a expressão dentro de algum contexto.
103
Os vídeos foram selecionados do portal YouTube
2
. Nesse portal, são os próprios
usuários que colocam vários materiais para exibição. Chegamos a alguns desses vídeos
pelo nome com o qual foram colocado no YouTube. Assim, temos:
título do vídeo duração
boca no trombone
boca no trombone
com a boca na botija
com a mão na massa
com a mão na massa
pra inglês ver
saia justa
curto e grosso
Expressões McDonalds 4: (tirar o cavalo da chuva, ficar com a pulga atrás
da orelha, de cabo a rabo, de fio a pavio, com o pé nas costas)
33 segundos
6min58s
30 segundos
24 segundos
1min01s
1min52s
1min02s
45 segundos
30 segundos
Entregamos aos alunos essas expressões para que eles tentassem inferir o
significado, contextualizamos oralmente o uso. Exibimos os vídeos um a um, e os
alunos tinham que descobrir a que expressão idiomática correspondia cada um deles.
Além desses vídeos, cujo conteúdo foi sintetizado por uma expressão idiomática,
apresentamos outros, sem diálogos, que narravam alguma situação, a qual poderia ser
contada com o uso dessas unidades. Depois de discutido, pedimos que os alunos
produzissem um texto descrevendo a situação. Abaixo apresentamos, sem correções, o
texto elaborado por uma das participantes:
Professora, o único problema de escrever no computador é que nao sei
fazer o signo que vai em cima da A de nao.
1) Sobre a Propaganda do campesino e a vaca
Embora o campesino tenha muito jogo de cintura, vai ser difícil explicar a
situaçao em que o encontrou sua mulher. É o que se chama uma
verdadeira saia justa.
O homen com as calças baixas atrás do rabo da vaca é muito sugerente!
Podemos imaginar que coisa pode ter passado pela cabeza da senhora....
Terrível!!!! Descobrir que seu marido gosta das vaquinhas.......
2
Endereço do portal: www.youtube.com. Os nomes dos vídeos podem variar, já que o portal permite que
sejam baixados por diversos usuários e recolocados em circulação sob outro nome.
104
Será que a mulher vai acreditar a história do homem? Ou vai achar que é
uma história sem pé nem cabeza???
2 ) A Executiva e o clube
A secretária preparou o cenário de trabalho com o pé nas costas. Tanto
assim que o chefe ficou convencido de que sua secretária estava no
escritório. Mas como a mentira tem pernas curtas um acidente fez cair a
cenografia e a moça mostrou que nao estava no trabalho estava num clube
rodeiada de homens.
Ela achou que seu chefe ia se engolir o sapo mas a sorte jogou contra ela.
O tiro saiu pela culatra!
Apesar de algumas inadequações, o texto já manifesta um bom uso de
expressões idiomáticas.
Apresentamos a seguir os exercícios que utilizamos em sala de aula. A
classificação em atividades de reconhecimento, manipulação, interpretação e produção
corresponde à proposta de classificação de Paribakht e Wesche (1997: 183-184), baseada
no modelo de aquisição de Gass (1997). Assim, o classificamos o exercício a seguir como
de reconhecimento:
1. Procure na coluna B um sinônimo da expressão idiomática da coluna A.
A B
( ) descascar o abacaxi
( ) esticar as canelas
( ) estar na pindaíba
( ) num passe de mágica
( ) bater perna
( ) bater boca
( ) engolir sapo
( ) encher lingüiça
( ) falar pelos cotovelos
( ) ser tagarela
( ) passear
( ) tolerar situações desagradáveis
( ) não ter um tostão
( ) preencher espaço com embromação
( ) resolver problema complicado
( ) de modo surpreendente e rápido
( ) morrer
( ) discutir
105
O exercício seguinte pode ser classificado com uma atividade de manipulação,
pois envolve o rearranjo dos componentes da expressão idiomática:
2. Intereanasnte
De aorcdo com uma pqsieusa de uma uinrvesriddae ignlsea, não ipomtra em qaul odrem as lrteas
de uma plravaa etãso, a úncia csioa iprotmatne é que a piremria e útmlia lrteas etejasm no lgaur
crteo. O rseto pdoe ser uma ttaol bçguana que vcoê pdoe anida ler sem pobrlmea. Itso é poqrue
nós não lmeos cdaa lrtea isladoa, mas a plravaa cmoo um tdoo. Foicu com a pglua artás da
oehrla? Voams! Ehsocla daus exrpsesões iádicomtias, inetvra a oredm das pvalaars e psase para
oruta psosea dosrcbeir qlua é!
A próxima proposta conjuga atividades de reconhecimento e de produção.
Selecionamos dois tipos de expressões idiomáticas: as que têm equivalência lexical
perfeita, ou seja, nas quais os conteúdos lexicais e semânticos são semelhantes, e
expressões nas quais um ou mais elementos são idênticos. Devido aos participantes
serem estudantes de nível avançado, pudemos pedir que elaborassem um contexto de
uso. A atividade foi realizada oralmente.
3. Quais das seguintes expressões idiomáticas são similares em
português e em espanhol? Coloque o equivalente em espanhol e
compare. A seguir, escolha uma delas e coloque num contexto.
abrir os olhos; dar uma mão; com a cabeça erguida; dar o braço a torcer;
de cabo a rabo; enganar o estômago; estar até o pescoço; falar pelos
cotovelos; ficar de boca aberta; mano a mano; meter a mão no bolso; num
abrir e fechar de olhos; pagar o pato; ser um osso duro de roer; ser um
boca aberta; ver com bons olhos; baixar a bola; cair de costas; com uma
mão na frente e outra atrás; custar os olhos da cara; dar um pulo; de
olhos fechados ; escolher a dedo; estar com a corda no pescoço.
A seguir, temos um exercício que implica uma análise mais precisa, e não
apenas o simples reconhecimento. Segundo a clssificação que usamos como referência,
é uma atividade de interpretação:
3. Escolha, no grupo de expressões idiomáticas abaixo, uma que seja adequada
à definição:
discutir (puxar o tapete; enfiar a faca; bater boca; descascar o abacaxi)
106
dar outra oportunidade (encher lingüiça; dar um frio na barriga; dar uma colher de
chá)
ser pego em flagrante (com o pé atrás; com a boca na botija; com a pulga atrás da
orelha)
estar em meio ao trabalho (com o pé atrás; com a mão na massa; com a pulga
atrás da orelha)
morrer (bater as botas; esticar as canelas; descascar o abacaxi)
resolver um problema (descascar o abacaxi; pôr as manguinhas de fora; encher
lingüiça)
O próximo exercício requer que os alunos recuperem uma expressão idiomática
na memória e a utilizem em novos contextos, apropriadamente. Os itens b), c) e g)
permitem, além disso, discutir a origem de algumas expressões. São atividades de
produção.
4. Complete os seguintes enunciados com expressões idiomáticas. Alguns
contêm palavras em negrito que fazem parte da expressão.
a) Como já comentei num post anterior, eu não sou uma pessoa muito fácil. Estou sempre
__________________ atrás com todo mundo. Aos poucos vai passando a desconfiança, mas
não posso negar que quando eu digo - Essa pessoa aí... não sei não… não gostei. Pode ter
certeza que eu não errei. (http://ninamoreau.blogspot.com/)
b) A expressão _____________________chuva veio do tempo em que o cavalo era
único meio de transporte. Cada lugar de parar tinha lugar de colocar um cavalo e
amarravam na frente se fosse demorar pouco. Se demorava muito era convidado a
deixar o cavalo fora da chuva. Mas nem tudo tem uma explicação tão óbvia. Às
vezes, o que está por trás de uma expressão é uma lenda, um caso que ninguém
sabe se é verdade…
(www.terrademinas.globo.com)
c) Nas minhas experiências cotidianas com meus queridos alunos e alunas, percebo
que o significado de ________________é compreendido. Eles sabem que
________________é entender algo que estava confuso. Mas a grande maioria
107
desconhece a origem da expressão, afinal, muitos deles e delas já nasceram em
meio aos cartões telefônicos e celulares… Isso nos leva ao disk-qualquer-coisa,
discar vem dos telefones a disco… (http://edmort.wordpress.com/2007/04/13/caiu-a-
ficha/)
d) Quando eu digo que estou na________________, eu acho que muita gente faz
uma idéia errada da situação...
Este fim de semana, eu fui ao super mercado fazer uma "mega compra" que fez com
que eu parasse para pensar... e rir um pouco da minha própria situação.
Meus gastos de fim de semana foram incríveis: R$ 2,66. Eu paguei com 10 moedas
de 25 centavos e duas de 10 centavos. E pior: eu esperei o troco de 4 centavos, e
fiquei feliz da vida quando veio 5 centavos de troco...
Se formar no mestrado é um bocado caro...
(Fonte: http://www.caetano.eng.br/pecado/showpost.php?hide=1&post=848)
e) União contra o autoritarismo
Só a união de todos os trabalhadores poderá conter atitudes autoritárias dos chefes,
incluindo esses que chegaram há pouco tempo e já assumiram ares de verdadeiros
feitores.
Ninguém pode tolerar o assédio moral desses chefetes ditadores, isso é certo. Mas
esse tipo de gente só faz o que quer quando os trabalhadores não têm atitude. Se
alguém for advertido ou demitido injustamente, é preciso que todos tomem uma
posição em conjunto. Se houver unidade, nenhum chefe estressadinho vai querer -
_____________________de fora. É hora de mostrar união! (FETIM – Boletim 124 -
http://www.metalurgicosbahia.org.br)
f) Instituto cria abacaxi em gomos
Publicidade da Folha de S.Paulo
A expressão "__________________", utilizada para tarefas complicadas, pode cair
em desuso. Isso porque chega ao mercado uma nova variedade da fruta,
denominada "IAC gomo de mel", que não precisa mais ser descascada para ser
consumida. (Folha de São Paulo, 15/02/2005)
g) Quando queremos fazer referência ao cotidiano, a algo comum, familiar,
repetido, rotineiro, dizemos: é__________________. Essa metáfora surge e
ganha sentido pelo fato de que, no país, uma grande parcela da população
come, diariamente, arroz e feijão. Embora a alimentação básica e diária de
brasileiros e brasileiras seja essa combinação, encontra-se sempre presente a
farinha de mandioca, havendo mesmo locais onde ela predomina.
108
O exercício a seguir também, classificado como de interpretação e de produção,
permite, além disso, permite discurtir se a explicação, apesar de falsa, é verossímil, e
pedir que os alunos tentem criar suas próprias teorias sobre a origem de algumas
expressões idiomáticas.
5. O escritor Mário Prata, em seu livro Mas será o Benedito?, brinca com
algumas expressões idiomáticas. O autor explica o seguinte:
Sempre tive a curiosidade de saber a origem de certas expressões brasileiras. Comecei a
pesquisar e descobri que cada autor (e/ou filólogo) dá uma versão diferente para a mesma
expressão. "Para inglês ver", por exemplo, encontrei quatro origens diferentes.
Já que a situação era essa, resolvi escrever este livro, dando as minhas "versões" (…).
Invenção pura.
Não leve a sério.
Mas divirta-se!
Tente descobrir a quais expressões idiomáticas se refere cada definição. Em alguns
casos, há palavras em negrito que fazem parte da expressão.
a)________________ SIGNIFICADO: Perder tempo com outra conversa que não estava
combinada. Esticar a conversa falando de outro assunto.
HISTÓRICO:
É o que eu estou fazendo aqui neste livro: "enchendo _______________". A origem é do
tempo da escravatura, quando as escravas ficavam, literalmente, a encher _______________
nas tripas dos porcos, conversando sem parar.
b)________________ SIGNIFICADO: Ficar desconfiado.
HISTÓRICO:
Aquiles sabia o que tinha no calcanhar. Por isso sua mãe sempre recomendava que ele andasse
“____________________atrás" para proteger seu pedaço mortal, sempre esperto. Já
pensaram, passar toda a vida ___________________atrás, desconfiado da própria sorte?
c)________________ SIGNIFICADO: É tudo gente com o mesmo caráter. Geralmente mau.
HISTÓRICO:
Vem do latim: "ejusden farinae" (da mesma farinha). Portanto, não é de hoje que se fala isso.
Plauto (254-184 a.C.) já dizia (a tradução — livre — é minha), em sua comédia A Panelinha:
"E ao chegar já se encontram
Ali, na própria praia minha
Pessoas como numa montra
Tudo do mesmo saco, farinha".
d)_________________ SIGNIFICADO: Desistir de alguma pretensão.
HISTÓRICO:
Quem é que não teve aqueles cavalinhos de madeira que tinham uma base curva e a gente
ficava balançando? E como era gostoso "cavalgar" na chuva, como se fôssemos mocinhos e
bandidos... Mas sempre aparecia a chata da mãe e dizia: "______________________ da
chuva".
109
e)_________________ SIGNIFICADO: Ficar agressivo, hostil.
HISTÓRICO:
Frase atribuída a Dona Carlota Joaquina, que, como se sabe, mantinha um canil no fundo do
palácio, no Rio de Janeiro, com cem cães. Dom João VI odiava os cachorros. E quando ela
brigava com ele, dizem, agressiva e hostil, soltava os cachorros atrás dele. Ele saía correndo e
jogando coxinhas de galinha para acalmar os animais.
Agora é a sua vez: pense em alguma expressão idiomática e invente uma origem.
A próxima atividade poderia ser classificada como de reconhecimento e de
produção. Trata-se de chegar à expressão idiomática a partir de uma imagem do seu
sentido literal, como a apresentada abaixo:
Durante o processo de busca de materiais, encontamos um vídeo que ilustra
uma expressão idiomática de surgimento recente. Trata-se da expressão dar uma
pedalada, ou pedala robinho, que teve sua origem num programa de televisão.
Apesar de poder ser classificada como gíria, consideramos que é uma unidade
complexa, indecomponível, cuja interpretação semântica não pode ser calculada a
partir da soma dos significados individuais de seus elementos. Obviamente, não
está cristalizada pela tradição, mas consideramos que, devido ao seu alcance –
surgiu em um programa que, até onde sabemos, é exibido em vários estados do
Brasil, deve passar a fazer parte das memórias de muitos dos que hoje são
adolescentes e tiveram o trabalho de produzir vídeos usando a expressão.
Enfim, consideramos um material adequado para discutir a relação gíria-
expressão idiomática, por isso o utilizamos.
110
No decorrer das aulas, os alunos pediam as equivalências de várias
expressões idiomáticas do espanhol. Esse material, somado ao que estabelecemos
no princípio, formaram o corpus a ser organizado em forma de inventário. Assim,
podemos dizer que os critérios que nortearam a seleção das expressões idiomáticas
que fariam parte do inventário foram, em primeiro lugar, a constatação da
existência de uma série de expressões em uso tanto no Brasil quanto no Uruguai,
que apresentam semelhanças semânticas e lexicais e que poderiam ser apresentadas
imediatamente aos participantes, em português, para que eles começassem a
elaborar os exemplos em espanhol. Outro critério foi sua presença em materiais
autênticos que permitissem, além do ensino das expressões idiomáticas em si,
observar e discutir aspectos da realidade brasileira, seu modo de vida, suas crenças
e seus costumes. Finalmente, procuramos incluir o máximo possível de
combinações que apareceram espontaneamente durante o curso, tanto de nossa
parte quanto dos demais participantes. Desse modo, a seleção feita para a
elaboração do inventário foi um processo dinâmico, que contou com a participação
de todos. Considerando a inexistência de dicionários de expressões idiomáticas
bilíngües, procuramos incorporar o maior número possível dessas combinações.
Na próxima seção, apresentaremos as unidades selecionadas, bem como
uma análise da sua estrutura.
111
3.4. Considerações sobre a organização do inventário de expressões idiomáticas
3.4.1. Introdução
Na seção anterior, apresentamos os critérios que nos levaram à coleta de um
corpus inicial de expressões nas aulas de português para estudantes uruguaios, bem
como as atividades realizadas em sala de aula. A partir das contribuições dos
participantes, chegamos ao corpus definitivo que receberá um tratamento lexicográfico
para tornar-se apto à consultas.
Nesta seção, em primeiro lugar, faremos uma análise da estrutura desse corpus,
com base em Ortíz Alvarez (2002). Em seguida, recorrendo aos trabalhos de vários
autores, explicitaremos as decisões tomadas quanto à microestrutura do inventário de
expressões idiomáticas.
Contudo, antes de darmos início à nossa análise, convém explicar o título que foi
atribuído ao inventário. Nesse sentido, vejamos a distinção entre dicionário,
vocabulário e glossário, segundo Barbosa (1995, p. 20):
• Dicionário: “o dicionário de língua tende a reunir o universo
dos lexemas”, os quais são as “unidades-padrão” lexicais do
sistema.
• Vocabulário: “o vocabulário busca ser representativo de um
universo de discurso – que compreende, por sua vez, n
discurso manifestados –, pelo menos; configura uma norma
lexical discursiva” (p. 21); “Os vocabulários técnico-
científicos especializados buscam situar-se ao nível de uma
norma lingüística e sociocultural (…); o vocabulário
fundamental, por sua vez, busca reunir os elementos
constitutivos da intersecção dos conjuntos-vocabulários de
uma comunidade, ou de um segmento social” (p. 20)
• Glossário: “pretende ser representativo da situação lexical de
um único texto manifestado (…) numa situação de discurso
exclusiva e bem determinada” (p. 21); “o glossário lato
sensu resulta do levantamento das palavras-ocorrências e das
acepções que têm num texto manifestado” (p. 20); deve
recuperar, armazenar e compilar palavras-ocorrências (…)
extraídas de um único discurso concretamente realizado.” (p.
27) Portanto, glossários se encontram geralmente no final de
112
certos livros para esclarecer o significado de determinadas
palavras ou expressões usadas pelo(s) autor(es) […].”
(BARBOSA, 1995, apud WELKER, 2004, pp. 24-25).
Hausmann (1985, apud WELKER, 2004, p. 39), em sua tipologia de dicionários,
entre as várias classificações, propõe uma distinção entre dicionários sintagmáticos e
paradigmáticos, e entre os primeiros, estão os dicionários de expressões idiomáticas ou
de fraseologismos.
Acreditamos que nosso inventário é um dicionário de expressões idiomáticas em
formação. Contudo, o nome Nosso novíssimo dicionário de expressões idiomáticas
surgiu à medida que a pesquisadora ia anotando mais e mais expressões idiomáticas
durante o curso. Alguém brincou e terminamos por aceitar a brincadeira, porque nos
pareceu simpático o pronome nosso, já que transmite a idéia de comprometimento do
grupo. O novíssimo, evidentemente, vem da tradição de vermos muitos dicionários com
essa denominação.
Feitos esses esclarecimentos, passemos à próxima seção, na qual analisaremos a
estrutura gramatical das expressões idiomáticas do nosso corpus.
3.4.2 Análise morfossintática das expressões idiomáticas
Para a organização do inventário, necessitamos ter em mente a noção de
correspondência ou equivalência. Assim, Ortíz Alvarez (2000, p. 223) apresenta os tipos
de equivalência encontrados por Vietri (1985, p. 115-132), resultantes de um estudo
contrastivo de expressões idiomáticas em italiano e em inglês:
• equivalência lexical
• equivalência estrutural
• equivalência semântica
A autora, depois de examinar um certo número de expressões idiomáticas nas
duas línguas, constatou que grande parte delas não apresentava correspondência lexical
113
e estrutural perfeitas. Portanto, elabora uma nova organização das equivalências, que
apresentamos a seguir:
• equivalência lexical perfeita
• equivalência lexical limitada a alguns elementos
• equivalência lexical ausente
Essa foi, com ligeiras modificações, a classificação seguida por Ortíz
Alvarez (2000).
Para este trabalho, combinamos a classificação de Vietri (1985) à proposta
de Wotjak (1982, p. 72 apud RAKOTOJOELIMARIA 2004, p. 151). Esta última
prevê, além do aspecto lexical, a questão da equivalência comunicativa:
1) Equivalência comunicativa absoluta e total: existe correspondência total
e absoluta entre as unidades fraseológicas, em todos os aspectos
semânticos e comunicativo-funcionais.
2) Equivalência comunicativa máxima: ocorre quando as correspondências
dominam sobre as divergências observáveis quanto a determinados
aspectos semânticos ou comunicativos. Ainda que existam diferenças
sintáticas entre a unidade fraseológica da língua-fonte e a da língua-alvo,
estas são irrelevantes.
3) Equivalência comunicativa parcial: abrange desde unidades fraseológicas
que se aproximam bastante da equivalência máxima, até aquelas que até
aquelas que distam muito desta.
Assim, da combinação das duas propostas, estabelecemos a seguinte
classificação:
GRUPO I: expressões idiomáticas equivalentes quanto à forma, aos aspectos
semânticos e comunicativo-funcionais
GRUPO II: expressões idiomáticas com diferenças irrelevantes quanto a
aspectos léxicos e sintáticos
114
GRUPO III: expressões idiomáticas que diferem quanto à forma, mas
apresentam equivalência quanto a aspectos semânticos e comunicativos
GRUPO IV: não existe na língua-alvo uma expressão idiomática
equivalente. Nesse caso, dá-se uma definição.
Organizando nosso corpus segundo essa classificação, temos expressões
idiomáticas distribuídas da seguinte maneira:
GRUPO I
Equivalência lexical perfeita: todos os elementos de uma expressão idiomática
encontram um elemento correspondente na outra língua.
Português Espanhol
abrir os olhos abrir los ojos
até o pescoço hasta el cuello
dar uma mão dar una mano
com a cabeça erguida con la cabeza erguida
com mão de ferro con mano de hierro
com uma mão na frente e con una mano atrás y otra adelante
outra atrás
dar o braço a torcer dar el brazo a torcer
de cabo a rabo de cabo a rabo
enganar o estômago engañar el estómago
estar com a corda no pescoço estar con la soga al cuello
estar até o pescoço estar hasta el cuello
falar pelos cotovelos hablar por los codos
fazer das tripas coração hacer de tripas corazón
ficar de boca aberta quedar de boca abierta
mano a mano mano a mano
meter a mão no bolso meter la mano en el bolsillo
num abrir e fechar de olhos en un abrir y cerrar de ojos
pagar o pato pagar el pato
pôr as barbas de molho poner las barbas en remojo
ser um osso duro de roer ser un hueso duro de roer
ser um boca aberta ser un boca abierta
ver com bons olhos ver con buenos ojos
115
GRUPO II
Equivalência lexical limitada a alguns elementos:
Português Espanhol
baixar a bola bajar la pelota al piso
cair de costas caerse de espalda
custar os olhos da cara costar un ojo de la cara
dar um pulo dar una vuelta
de olhos fechados a ojos cerrados
escolher a dedo elegir a dedo
engolir sapo tragar sapos
entrar de cabeza mandarse de cabeza
entrar de cabeza meterse de cabeza
estar no mesmo barco estar en el mismo bote
fazer vista grossa hacer la vista gorda
foi a gota d´água fue la gota que desbordó el vaso
ir de vento em popa ir viento en popa
jogar merda no ventilador tirar mierda en el ventilador
jogar na cara echar en cara
não esquentar a cabeça no calentarse la cabeza
num piscar de olhos en un abrir y cerrar de ojos
passar dos limites pasarse de la raya
pôr o dedo na ferida poner el dedo en la llaga
sair pela tangente ir por la tangente
subir pelas paredes caminar por las paredes
subir pelas paredes treparse por las paredes
ter jogo de cintura tener cintura
ter os pés no chão tener los pies sobre la tierra
tirar o corpo fora sacar el cuerpo
vestir a camisa vestir la camiseta
vivinho da silva vivito y coleando
GRUPO III:
Expressões idiomáticas que diferem quanto à forma, mas apresentam
equivalência quanto a aspectos semânticos e comunicativos
Português Espanhol
al pedo à toa
a vaca foi pro brejo se pudrió todo
acertar na mosca dar en el blanco
116
aos trancos e barrancos a los ponchazos
com a boca na botija con las manos en la masa
chutar o balde patear el tablero
chutar o pau da barraca patear el tablero
curto e grosso cortita y al pie
dar bola fora meter la pata
dar pulos de alegria bailar en una pata
dar tiro no pé meter el dedo en el ventilador
de cabelo em pé con los pelos de punta
de fio a pavio de cabo a rabo
de mãos abanando con las manos vacías
de queixo caído de boca abierta
enfiar a faca arrancar una muela
deixar na mão dejar agarrado del pincel
estar entalado na garganta tener entre ceja y ceja
ficar coçando o saco estar al pedo
ficar chupando dedo quedar en la vía
dar tiro no pé meter el dedo en el ventilador
na pindaíba en la lona
não dar uma dentro no dar pie con bola
num piscar de olhos en un abrir y cerrar de ojos
para inglês ver pour le galerie
pegar o jeito agarrarle la mano
pegar no pé dar palo
pôr na linha meter en cintura
puxar o tapete serruchar las patas
quebrar um galho hacer una gauchada
saltar aos olhos romper los ojos
ser a gota d´água ser la gota que desbordó el vaso
ser outros quinhentos ser harina de otro costal
tirar o cu da reta sacarle el culo a la jeringa
GRUPO IV
Não existe na língua-alvo uma expressão idiomática equivalente. Nesse caso, dá-
se uma definição.
Português
abrir mão desistir; abandonar
bater boca discutir
cheio de dedos indeciso; ceremonioso
com o pé atrás con reservas, con desconfianza
descascar o abacaxi resolver un problema difícil
encher lingüiça sacar la guitarra
en pedo bêbado
empurrar com a barriga aplazar soluciones
feijão com arroz fácil; común, familiar, rutinario
117
ficar com o pé atrás con desconfianza
passar a mão na cabeça ser indulgente
pegar no pé molestar
pôr as manguinhas de fora deschavarse
saia justa situación embarazosa
sentir um frio na barriga sentir miedo, sentir nerviosismo
ser feijão com arroz ser muy fácil o muy común
ser uma pedra no sapato ser algo que molesta
bater perna pasear
tirar da reta eludir una responsabilidad
tirar o cavalo da chuva desistir de una idea, proyecto o
pretensión por no haber posibilidad
de éxito
Espanhol
andar tecleando estar em má situação econômica ou
de saúde
cantar la justa falar sem rodeios
estar a mano estar quite
ir cuesta abajo ir mal
luchar a brazo partido lutar com todas as forças
meter pata caminhar depressa
no chuparse el dedo não ser bobo
Para a análise da estrutura interna, seguimos os critérios de observação de
Ortíz Alvarez (2000). Assim, detectamos no nosso corpus:
A) PARALELISMO DE ESTRUTURAS
•
••
• Binomiais idiomáticas
Na delegacia, Genézio foi curto e grosso: “Delegado, roubaram meus livros e sei
quem são os ladrões, quero que o senhor vá lá prendê-los”.
Para os agentes penitenciários, é feijão com arroz lidar com os conflitos. Eles
fazem isso todos os dias.
No aparecieron las "bombas químicas", pero apareció un video con Saddam vivito y
coleando el mismo día que las tropas invasoras ingresaron a Bagdad.
118
B) ELEMENTOS GRAMATICAIS
•
••
• Substantivo
Os substantivos são, em sua maioria, concretos. Podem pertencer ao gênero
masculino ou feminino, principalmente no singular.
Ocorrem como núcleo de objeto direto e indireto, de predicado do sujeito e do
objeto e em sintagmas preposicionais.
Há casos em que o substantivo da expressão em português não coincide com
substantivo da expressão em espanhol. Nesses casos, ocorre variação de vários tipos:
• variação de um único elemento lexical:
vestir la camisa vestir la camiseta
• variação de número:
custar o olho da cara costar los ojos de la cara
Substantivos acompanhados de artigo definido:
Português
Meu carro quebrou na estrada. Chamei um mecânico e ele resolveu o problema,
mas me enfiou a faca.
Esse cara é daqueles que puxam o tapete do colega para ganhar promoção.
Esqueci a câmera fotográfica. Vou ter que quebrar o galho com a câmera do
celular.
As filmagens começam no início de 2003 e, até lá, os produtores terão de descascar
o abacaxi de encontrar um substituto à altura de Harris.
Não tive tempo de almoçar e comi uma banana para enganar o estômago.
119
Espanhol
Le pregunté varias veces, pero se hacía el sota y me cambiaba de tema.
Ya no aguanto más, hay que parar la mano, necesito unas vacaciones.
Si no se ponen las pilas no terminan este trabajo ni a fin de año.
Está decidido a ascender, no importa a quién deba serrucharle las patas.
Substantivos acompanhados de artigo indefinido:
Português
Ele sempre foi um boca aberta… não sei como pôde passar no concurso.
Morar em São Paulo é uma mão na roda porque você tem tudo ao seu alcance,
metrô, ônibus pra todo canto e trem.
Espanhol
Nunca reacciona a tiempo: es un boca abierta.
Es muy bonito, pero me costó un ojo de la cara.
Salvó el examen; salió bailando en una pata.
Há casos em que o substantivo aparece sem artigo:
Português
Chegamos em Atenas, nos instalamos no hotel e já fomos bater perna.
As pessoas ficam com medo de dar bola fora em situações novas.
Para terminar, queria escrever alguma conclusão pertinente, dando dicas tanto
para os homens quanto para as mulheres. Mas como não estou com criatividade
para isso, resolvi deixar esse parágrafo final somente para encher lingüiça, pois
sempre aprendemos na escola que toda redação precisa de uma conclusão.
120
Se é verdade que “engolir sapo é suportar coisas desagradáveis sem revidar, por
por impotência ou conveniência”, isso não está mais acontecendo entre os nossos
políticos, que já não engolem nada; vomitam tudo por cima uns dos outros.
Nesta terra, as leis não são feitas para funcionar: são só para inglês ver.
Espanhol
No le pidas favores porque después te los va a echar en cara.
El gobierno debe meter en cintura los precios de algunos bienes básicos.
En mi opinión, hay que tener cintura, nada más, saber maniobrar para que un
cambio de planes no te deje tirado
Dicen que el que es hábil para la Medicina no da pie con bola en Derecho.
•
••
• Adjetivo
Os adjetivos podem ocorrer:
a) anteposto ao nome
Uma boa razão para ver com bons olhos a produção brasileira de vinhos
espumantes é a diversidade.
Veo con buenos ojos que empiecen a resolver algo, ya era hora.
b) posposto ao nome
Português
Fiz um teste de personalidade e, confesso, fiquei de boca aberta com o resultado.
As habilidades das pessoas são essenciais para se conseguir enfrentar uma crise de
cabeça erguida.
Não se pode fazer vista grossa às deficiências do sistema educacional.
Espanhol
Nunca reacciona a tiempo: es un boca abierta
Se puede confiar en él a ojos cerrados.
121
Tuvimos que luchar a brazo partido para terminar a tiempo.
•
••
• Preposições
Sintagmas preposicionais
Nas expressões idiomáticas, junto com os verbos e substantivos, podemos
encontrar locuções adverbiais ou preposicionais:
Por exemplo:
Português: de cabo a rabo; de cabo a rabo; de fio a pavio; de vento em popa; com a
boca na botija; com a cabeça erguida; com a cara e a coragem; com a corda no
pescoço; com mão de ferro; com a mão na massa; com uma mão na frente e outra
atrás; com unhas e dentes.
Espanhol: con las manos en la masa; con una mano atrás y otra adelante; con mano de
hierro; a los ponchazos.
Adjuntos
Português
Sobrecarregados de informação, atolados até o pescoço em números, gráficos e
relatórios (…)
Espanhol
Estoy hasta el cuello de trabajo.
•
••
• Possessivos
No caso abaixo, temos um uso eufemístico do possessivo:
Acho que o discurso dele foi muito em prol da defesa dele mesmo, e de tirar o dele da
reta se fazendo bonzinho.
122
Eu assumo o que eu faço ou o que eu deixei de fazer, mas tiro o meu da reta, quando
necessário.
•
••
• Numerais
Acredito que nunca existiu na F1 um carro totalmente dentro do regulamento, incluindo
aí os que Senna pilotou. O grande mérito dos desenhistas era projetar carros rápidos,
resistentes e com artimanhas capazes de passar desapercebidas pelos fiscais de pistas.
Podia-se até suspeitar, mas provar eram outros quinhentos.
•
••
• Verbos
Merecem destaque, por sua alta produtividade, os verbos ser, ter, estar, pôr, no
português, e ser, tener, estar e poner no espanhol.
3.4.3. A organização do inventário
Como mencionamos anteriormente, uma das sugestões para a apresentação das
expressões idiomáticas consiste em apresentar listas dessas expressões. Em várias
sugestões de exercícios, pede-se que os alunos apresentem equivalências para essas
unidades fraseológicas. Encontramos essa proposta em Irujo (1986), Penadés Martínez
(1999), Ortíz Alvarez (2000) e Xatara (2001). Assim, após termos estabelecido um
corpus inicial para o ensino dessas unidades fraseológicas, partindo daquelas que
apresentam uma correspondência lexical e semântica perfeitas, como a classificação
proposta por Ortíz Alvarez (2000), poderíamos ter feito uma lista dessas unidades,
considerando como língua de partida o espanhol, que é, no nosso caso, a língua materna
dos alunos e, portanto, a língua a partir da qual surge a referência para usar uma
expressão idiomática. Desse modo, a lista teria a seguinte apresentação:
engañar el estómago = enganar o estômago
estar hasta el cuello = estar até o pescoço
hablar por los codos = falar pelos cotovelos
123
Para os casos em que não houvesse uma expressão idiomática equivalente, a lista
apresentaria uma definição:
andar tecleando = estar em má situação econômica ou de
saúde
cantar la justa = falar sem rodeios
O mesmo procedimento poderia ser usado para para as combinações com as
quais os alunos tivessem contato por meio do curso, por exemplo:
botar a boca no trombone = denunciar
pegar no pé = molestar
saia justa = situación embarazosa
Contudo, pareceu-nos necessário incluir um contexto de uso, para que ficasse
claro como essas combinações se atualizam, uma vez que, durante o curso, seriam
apresentadas em contexto. Além disso, seria necessário acrescentar as variantes:
botar (pôr) a boca no trombone = denunciar
pôr as manguinhas (as mangas) de fora = deschavarse
Algumas expressões idiomáticas existem também sem o verbo, embora a maioria
das obras que consultamos não registrem esse fato. Welker (2004: 169), ao analisar o
dicionário de verbos de Borba (1990), constata que, num dicionário desse tipo, dar
(uma) colher de chá aparece, obviamente, com o verbo, mas colher de chá existe sem o
verbo, de modo que em outro dicionário do mesmo autor (BORBA, 2002), mas, neste
caso, um dicionário de usos do português, registra “[…] esse lexema até mesmo como
lema
1
(omitindo-o no verbete colher, de modo que nem todo consulente vai achá-lo)”
(WELKER, 2004: 169). Podemos dizer o mesmo quanto a pôr a boca no trombone:
além de existir boca no trombone sem o verbo, encontramos /botar/pôr/colocar a boca
no trombone.
1
Welker (2004, p. 33) explica que lema “É sinônimo de entrada de verbete, palavra-entrada ou
simplesmante entrada, O termo não é muito comum no Brasil, mas já foi usado por Biderman (1984: 6), e
depois, entre outros, além de Biderman (2000), por Carvalho (2001).”
124
Essas constatações levaram-nos a considerar a possibilidade de dar um
tratamento mais profundo às expressões idiomáticas do nosso corpus, que, do contrário,
resultariam numa lista confusa. Assim, ao propor aos participantes que organizássemos
esse material para consultas futuras, já tínhamos em mente que precisaríamos recorrer à
lexicografia para encontrar a melhor maneira de apresentar o nosso inventário.
Assim, precisamos somar ao trabalho com a fraseologia, os estudos na área da
fraseografia, ou da lexicologia ao da lexicografia, segundo os autores e a denominação
por eles usada.
Em primeiro lugar, convém estabelecer uma distinção entre lexicografia e
lexicologia; para fazê-lo, recorremos a Barbosa (2005), que expressa a referida relação
nos seguintes termos:
Lexicologia e Lexicografia configuram duas atitudes e dois métodos face ao
léxico: a Lexicografia, como técnica dos dicionários; a Lexicologia, como
estudo científico do léxico. Dentre suas tarefas, destacam-se a de abordar a
palavra como instrumento de construção de uma ‘visão de mundo’, de
sistemas de valores, como geradora e reflexo de recortes culturais; analisar a
influência do contexto em cada palavra e, reciprocamente, a determinação e
atuação de cada palavras em seus diferentes contextos possíveis. A complexa
questão se estende à multissignificação dessas disciplinas; os discursos
lexicográficos, são, simultaneamente, registro de palavras e objeto de estudo
da Lexicografia, como investigação fundamental; esta, objeto da
Metalexicografia, enquanto Epistemologia da Ciência Lexicográfica.
Em Welker (2004, p. 11), com base em vários autores, esclarece que o termo
lexicografia tem duas acepções. Na primeira, “[…] designa a ‘ciência’, ‘técnica’ ou
mesmo ‘arte’ de elaborar dicionários.” Nessa acepção, segundo o autor, usa-se também
a expressão lexicografia prática.
Na outra acepção, a lexicografia teórica, emprega-se, freqüentemente, o termo
metalexicografia. A metalexicografia, ainda segundo Welker (2004), abrange: “o estudo
de problemas ligados à elaboração de dicionários, à crítica de dicionários, à pesquisa da
história da lexicografia, à pesquisa do uso de dicionários […], e ainda à tipologia […]”.
O autor esclarece que, na acepção restrita, “o lexicógrafo é quem produz um dicionário;
quem escreve sobre dicionários é o metalexicógrafo.” (WELKER, 2004, P. 11).
125
Assim, para encontrar uma resposta à questão de como organizar as expressões
idiomáticas do nosso inventário, apoiamo-nos nos trabalhos de Penadés Martínez
(2005), Rakotojoelimaria (2004), Welker (2004) e Iriarte Sanromán (2003), dedicados à
metalexicografia. Para considerações sobre a aplicação na prática de alguns conceitos,
recorremos a Xatara e Oliveira (2002) e a Schemann e Schemann-Dias (1981).
Rakotojoelimaria (2004, p. 102) destaca que um dos problemas da lexicografia
bilíngüe é sua dependência empírica dos dicionários monolíngües.
No nosso caso, contamos, para o português, com os dicionários gerais de
Houaiss (2002), de Ferreira (1999), e com o Michaelis (1998). Também consultamos os
dicionários de fraseologismos de Nascentes (1987) e de Pugliesi (1981). Os problemas
dessas obras fraseológicas, já apontados por Ortíz Alvarez (2001) e Roncolatto (2004)
são, entre outros, a ausência de expressões usadas com muita freqüencia, ausência de
contextualização, e, no caso de Pugliesi (1981), a presença de palavras que não
constituem expressões idiomáticas. Encontramos os mesmos problemas nos dicionários
gerais.
Para o caso do espanhol do Uruguai, como obra voltada para o nosso objeto de
estudo, contamos com a obra Mil dichos, refranes, locuciones y frases del español del
Uruguay (2006), o trabalho de Martínez (1997) e o de Balsas (1998), este último
dedicado ao léxico do futebol, com algumas expressões idiomáticas. Também contamos
com Haensch (1993), um dicionário de americanismos, que registra somente o léxico
uruguaio que se diferencia, em algum aspecto, do espanhol peninsular. Como dicionário
geral, temos Mil palabras del español del Uruguay (1998). Nenhuma dessas obras
apresenta expressões idiomáticas contextualizadas.
Assim, algumas das expressões idiomáticas que presentes em nosso corpus não
constam dos dicionários, e quando são registradas, faltam o contexto, as variantes e
outros dados importantes, como indicações gramaticais e pragmáticas.
Voltando às considerações de Rakotojoelimaria (2004, p. 102) sobre os
dicionários bilíngües, outro problema apontado pela autora é que as informações
tomadas dos dicionários monolíngües são retomadas de maneira pouco crítica e sem
reflexão. Assim, na tentativa de não incorrer nesses erros, apoiamo-nos nos trabalhos
metalexicográficos, como explicitaremos a seguir.
126
A forma de apresentação das expressões idiomáticas
Welker (2004) resume algumas regras que dizem respeito à forma de
apresentação das expressões idiomáticas:
• O infinitivo só pode ser usado se o verbo da expressão puder ser
conjugado livremente.
• Se esse verbo, no fraseologismo, existir apenas em determinado tempo,
esse fato deveria ser indicado.
• Se o sujeito do verbo for um lexema específico, – de modo que o verbo
não pode ser conjugado no que concerne a pessoa e número – o
idiomatismo não pode, evidentemente, ser registrado no infinitivo. Caso
o verbo possa ser conjugado em vários tempos, tal fato deveria ser
mencionado.
• Expressões existentes apenas em determinada forma verbal só podem ser
apresentadas nessa forma. (WELKER, 2003, apud WELKER, 2004, p.
171).
O autor cita como exemplo de quebra da penúltima regra “ir a vaca pro brejo
(no Houaiss), Ir a vaca pro brejo (no Michaelis) e a vaca ir pro brejo, no DUP
[Dicionário de usos do português]” (WELKER, 2004, p. 172).
Porém, em nossa pesquisa encontramos também o verbo conjugado. Assim,
optamos por colocar a vaca foi pro brejo como entrada, e registrar a possibilidade de
conjugação nos exemplos da seguinte maneira:
O negócio ia bem mas, de repente, a vaca foi pro brejo.
Estamos atentos a tudo o que acontece e mobilizados na defesa dos nossos
direitos. Se nós fraquejarmos, se deixarmos que toda essa pressão enfraqueça
a nossa unidade, aí sim, companheiros, a vaca vai pro brejo. Definitivamente!
Antigamente, todas as equipes tinham um craque, geralmente no meio-de-
campo, que fazia a diferença. Quando o time se perdia durante o jogo, esse
craque, na base da experiência, conseguia evitar que a vaca fosse pro brejo.
Serra disse que, sem o FMI, a vaca iria pro brejo. O dólar caiu bastante depois do
acordo, mas já voltou a subir. Portanto, ainda não é possível saber se a vaca vai
pro brejo.
127
Não temos conhecimento de estudos exaustivos que indiquem em quais tempos
os verbos das expressões idiomáticas podem ser conjugados. Assim, para as expressões
idiomáticas que pareciam existir em apenas um tempo verbal, testamos outras
possibilidades, colocando as palavras “vaca” “pro” “brejo” e o verbo “ir” em vários
tempos no buscador Google, na Web. Desse modo, chegamos a essas outras
possibilidades. Utilizamos o mesmo procedimento para as outras expressões,
procurando registrar, quando existe, uma forma diferente do infinitivo. Essa foi a
maneira que encontramos de dar alguma indicação quanto aos tempos verbais, na
impossibilidade de tempo para que nos dedicássemos a um estudo mais exaustivo dos
tempos verbais nas expressões idiomáticas.
As categorias
Penadés Martínez (2005), ao tratar do tema da classificação em categorias,
afirma que este é um assunto muito complexo, que merece um estudo à parte. Segundo a
autora, atribuir corretamente uma categoria à locução adverbial, no caso do seu estudo,
exige conjugar as contribuições da fraseologia – incluindo as da fraseologia diacrônica –
da gramática, da lexicografia e das análises baseadas em corpus. Podemos dizer que o
mesmo seria necessário para as expressões idiomáticas.
Sobre essas unidades fraseológicas, Welker (2004, p. 168) afirma que há
expressões nas quais não é óbvio onde começa o idiomatismo. Cita como exemplo estar
no beco sem saída, encontrada em Ortíz Alvarez (2000, p. 165) ou beco sem saída,
registrada no Dicionário de usos do português. Assim como Strehler, que dá o exemplo
de levar uma vida de cão e vida de cão. Nesses casos, a categoria gramatical vai
depender da opção do lexicógrafo.
Rakotojoelimaria (2004, p. 100) sustenta que é importante levar em conta as
necessidades dos usuários na organização dos artigos. Para saber se os participantes da
nossa pesquisa sentiam necessidade desse tipo de informação, apresentamos a eles três
dicionários cujas informações contidas nas entradas poderiam servir como modelo para
a organização do nosso inventário. São eles: Camargo e Steinberg (1989), de expressões
idiomáticas metafóricas português-inglês; a seção dedicada a expressões idiomáticas
português-francês, de Xatara e Oliveira (2002), e a obra Martinell (1988), de expressões
128
idiomáticas espanhol-inglês. Nenhum desses dicionários traz informações gramaticais.
Já o esboço de dicionário espanhol-português, de Silva (1999) e o dicionário de
expressões idiomáticas verbais de Penadés Martínez (2002) incluem esses dados, e
também lhes foram apresentados. Ao serem perguntados se gostariam que nosso
material contivesse esse tipo de informação, a resposta geral, em resumo, foi “não sei o
que significa isso”.
No mesmo sentido apontam as observações de Iriarte Sanromán (2003) sobre a
inclusão das categorizações gramaticais nos dicionários bilíngües. O autor afirma que o
lexicógrafo deverá pôr em causa a utilidade que as categorizações gramaticais podem
vir a ter para os utilizadores. Nesse sentido, afirma que
A informação da categoria gramatical do lema muitas vezes não passa de um
fim em si mesmo e torna-se pouco ou nada útil para a atividade de
codificação e/ou decodificação do utilizador que não domina a terminologia
da categoria gramatical.” (IRIARTE SANROMÁN, 2003, p. 320)
Segundo Iriarte Sanromán (2003, p. 320), o usuário corrente, não lingüista, como
não compreende termos como locução adverbial, nominal, adjetiva, prepositiva, etc.,
normalmente salta esse tipo de informação. O autor ainda acrescenta:
[Essa] classificação que tem que ver, aliás, com a tradição que considerava
que só faziam parte da fraseologia aquelas combinações de palavras que
funcionavam como categorias gramaticais concretas, isto é, como palavras
(vd Coseriu, 1977).
Finalmente, Iriarte Sanromán (2003, p. 325) conclui que o dicionário bilíngüe
deverá informar sobre o funcionamento dos equivalentes em contextos reais, sem que a
categoria de uma unidade lexical da língua de partida tenha de coincidir
necessariamente com a categoria da unidade lexical da língua de chegada, uma vez que
o mesmo conceito poderá ser verbalizado nas duas línguas de forma diferente.
Acreditamos que o mesmo princípio é válido para as unidades polilexicais, como no
caso do nosso estudo.
129
As acepções
No nosso inventário, há casos em que uma entrada corresponde a uma expressão
idiomática que tem mais de uma acepção. Quando isso ocorre, cada acepção é
encabeçada por um algarismo arábico (1,2,3) na equivalência ou paráfrase, que remete
ao exemplo de uso em contexto:
cheio de dedos
/estar/chegar/ficar/…
1. confundido, indeciso
2. ceremonioso
1. Não deixa de ser irônico o fato de que, na ata, o Banco Central ficou cheio
de dedos para falar de aumento de combustível.
2. Fui ao banco tratar dos meus assuntos e cheguei cheio de dedos: bom dia,
com licença, por gentileza... Aqui se vai direto ao assunto, mas lá tem todo um
protocolo, as pessoas são sempre muito educadas, mesmo com os mais íntimos.
Os complementos externos às expressões idiomáticas
Os complementos que não pertencem à expressão idiomática são chamados de
elementos do contorno por Penadés Martínez (2005, p. 15) e Rakotojoelimaria (2004, p.
217), complementos por Schemann e Schemann-Dias (1981, p. X), e de valência
externa por Burger (1998, p. 21, apud WELKER, 2004, p. 172). Trata-se do sujeito e
complementos com os quais uma expressão idiomática combina.
Para algumas expressões, preferimos abrir uma entrada com cada complemento,
para não sobrecarregar a apresentação:
quebrar o /um/ galho
[com algo]
arreglárselas [alguien, de algún modo]
Esqueci a câmera fotográfica. Vou ter que quebrar o galho com a
câmera do celular.
Não se debe ter vergonha de não saber falar uma língua
fluentemente e tentar quebrar um galho com o que se sabe falar.
130
quebrar o /um/esse/ galho
[de alguém/ para alguém]
hacer una gauchada
[alguien, a alguien]
O resultado do concurso saiu na internet, mas já está fora do ar.
Então o pessoal que conseguiu ver a nota podia quebrar o galho de
todo mundo, dizendo as notas que tiraram na prova e a respectiva
classificação.
Eu preciso que alguém fique na fila do banco para mim. Se você
puder me quebrar esse galho…
Imagine que você está na fila de um banco. Uma fila imensa, que dá
voltas… Aí você vê entrar aquela menina gorda, feia e chata que
estuda com você. Você vai ser gentil e se oferecer para pagar o carnê
que ela tem nas mãos? Você vai quebrar o galho dela?
Fiz novo pedido pelo telefone e, ainda assim, foram vários
agendamentos e adiamentos da instalação dos produtos. Quando
vieram instalar, trouxeram os produtos errados, tiveram que gerar
uma ordem de serviço na hora pois eu fiquei muito nervoso e o
técnico falou que ia "quebrar um galho pra mim".
Marcamos os complementos somente nos casos em que consideramos que os
exemplos poderiam não ser suficientes, principalmente nos casos em que não havia
equivalência literal.
As variantes
No caso em que elementos sinônimos são permutados, como no ocorre com os
verbos pôr, botar, colocar, essa informação vem logo abaixo da expressão idiomática,
entre // e em fonte diferente:
com unhas e dentes
/agarrar/lutar/defender/
con uñas y dientes
/agarrar/luchar/defender/
Sabemos que não vai ser fácil ser campeão, mas trabalhamos para isso
e vamos tentar agarrar esta oportunidade com unhas e dentes.
131
Quando a variação é um substantivo, vem incluída no corpo da expressão
idiomática, entre parênteses:
pôr as manguinhas
(mangas) de fora
/botar/ colocar
atreverse, excederse
Às vésperas da Copa, as mulheres botam as manguinhas de fora e
revelam paixão e conhecimento do esporte que encanta o mundo.
As equivalências
Rakotojoelimaria (2004, p. 151) afirma que a equivalência é um conceito
fundamental no campo da tradução, pois constitui a propriedade que constitui o próprio
ato tradutório. Entretanto, a discussão desse conceito originou uma grande variedade de
enfoques teóricos na área de estudos da tradução
2
.
Para a fraseologia contrastiva, a autora apresenta a proposta de classificação de
Wotjak (1983, p. 72), já citada neste trabalho (p. 113). Segundo essa classificação, estão
incluídas no primeiro grupo as expressões idiomáticas que Ortíz Alvarez (2000) reuniu
sob o nome de equivalência lexical perfeita, como nos exemplos retirados do nosso
corpus: pagar o pato – pagar el pato; ser un osso duro de roer – ser un hueso duro de
roer.
No segundo grupo, incluímos com uma mão na frente e outra atrás – con una
mano atrás y otra adelante; custar o olho da cara – costar los ojos de la cara.
Finalmente, no terceiro grupo, estão todas as demais unidades fraseológicas para
as quais encontramos correspondência, como enfiar a faca – arrancar una muela e estar
na pindaíba – estar en la lona, por exemplo. Aqui devemos ressaltar que, apesar de
estar en la lona ter uma equivalência lexical perfeita em português (estar na lona), a
expressão idiomática de partida era estar na pindaíba, daí estar na lona não ter entrado
no nosso corpus.
2
Rodrigues (2000) apresenta uma análise detalhada do conceito de equivalência segundo as principais
correntes dos estudos tradutológicos.
132
Rakotojoelimaria (2004, p. 178), afirma que é possível que não exista um
equivalente exato na língua de destino. Em tais casos, segundo a autora, pode-se optar
por substituir a unidade fraseológica da língua-fonte por uma unidade simples da língua-
alvo. Este procedimento técnico é denominado transposição. A autora cita o exemplo da
transposição do espanhol dar el pecho (dar de mamar) para o malgaxe mampinono
(amamentar). Igualmente, continua a autora, pode-se considerar transposição o
procedimento pelo qual uma unidade fraseológica da língua-fonte é traduzida por uma
unidade simples da língua-alvo, que não pertence à mesma categoria gramatical que a
primeira. A autora cita o exemplo da expressão idiomática espanhola hacerse migas
(quebrar-se), verbal, pelo adjetivo malgaxe potipotika (quebrado em vários pedaços).
Nos casos em que não encontramos uma expressão idiomática equivalente,
utilizamos uma definição, já que não encontramos uma unidade simples, como, por
exemplo, em descascar o abacaxi – resolver un problema difícil.
Os exemplos
Em Xatara e Oliveira (2002, p. 62), as autoras afirmam que seu inventário de
expressões idiomáticas não está sujeito à variabilidade contextual temática, pois o
sentido de todas as expressões, embora possam ter também sentido denotativo, é
figurado. E acrescentam:
Por isso, não recorremos a exemplos meramente ilustrativos, que não
propiciam nenhum esclarecimento semântico para a expressão e contribuem
apenas para inchar uma obra lexicográfica desta natureza (Gak, 1970;
Messelarr;1988; Rey, 1995) (XATARA; OLIVEIRA, 2002, p. 62).
Nós, ao contrário, acreditamos que a inclusão de exemplos pode ser muito útil
para esclarecer o uso, mostrando a expressão idiomática dentro do discurso.
Vejamos os exemplos selecionados para ser a gota d´água:
A traição é a gota d'água para que o casal se separe. Ela não é a causa, mas a
conseqüência, pois existia há algum tempo uma insatisfação acumulada.
133
Eu trabalhava muito, pouco convivia com minha família e só tirava 4 ou 5 dias
por ano de férias. A gota d’água foi quando um dia, o meu filho de três anos
me chamou de “tio”. E isso foi assustador.
A Toyota acaba de demitir seu diretor-técnico. A gota d’água seria o
desempenho da equipe neste início de temporada, apesar do pódio de Ralph
Schumacher no GP da Austrália.
O uso de exemplos supre a ausência de informação sobre a possibilidade de
deslocamento do verbo ser.
Já Xatara e Oliveira (2002, p. 230) registram:
gota d´agua que faz transbordar o copo = goutte d´eau qui fait déborder le vase
A forma escolhida possui a vantagem de coincidir com a expressão em francês,
palavra por palavra, mas apresenta a grande desvantagem de não ser a forma mais usual
em que a expressão é encontrada, como pudemos depreender da nossa pesquisa.
Quanto à escolha dos exemplos, Welker (2004, pp. 155-156) indica duas posições:
a dos autores que admitem unicamente exemplos reais, retirados de corpora, e a dos que
admitem a possibilidade de exemplos adaptados. Quanto a essas posições, o autor se
define da seguinte maneira:
Na verdade, os exemplos inventados e exemplos adaptados deveriam
constituir uma única categoria, pela seguinte razão: são inaceitáveis aqueles
exemplos inventados que não poderiam ser exemplos adaptados, ou seja, tais
que não se encontram no discurso real nem de forma parecida, frases que
mostram um uso que só existe na cabeça do lexicógrafo.
O autor conclui afirmando que os lexicógrafos podem até inventar exemplos,
desde que se certifiquem de que as frases inventadas ocorrem de maneira semelhante na
realidade, consultando um corpus.
Utilizamos a Web como fonte de exemplos, por meio da ferramenta de busca
Google, muito familiar para todos os tradutores. Berber Sardinha (2003), ao comparar a
Web com um corpus tradicional, atentando para a questão da presença da fala, conclui
134
que, embora exista similaridade entre a Web e um corpus tradicional de fala, os
exemplos eventos em que essa oralidade se manifesta não são similares. Recomenda,
assim, que os dados de fala presentes na Web “devem […] ser vistos como o que são:
formas legítimas de interação no meio digital.” (BERBER SARDINHA, 2003, p. 195).
Contudo, o autor afirma que é possível extrair dados da Web como fonte de material
para corpus.
Nosso trabalho não se restringe a observar manifestações de expressões
idiomáticas apenas na fala. Desse modo, usamos o buscador Google para extrair
exemplos e, também, para averiguar as variantes das expressões idiomáticas, ter uma
idéia de uso que não estivesse baseada apenas nas nossas impressões pessoais e nos
precários materiais de consulta com os quais contávamos. Assim fizemos, de certo
modo, o caminho oposto àquele que propõe Welker (2004, p. 156): procuramos os
exemplos e os contrastamos com o que conhecemos sobre a realidade do uso da língua.
O mesmo fizeram alguns dos participantes da pesquisa, depois de aprenderem a usar o
google como ferramenta de busca. Alguns participantes criaram seus exemplos. Sobre
esse tipo de exemplo, construído ad hoc, Penadés Martínez (2005, p. 17) alerta que
existe o perigo de que corresponda a um uso particular. Evitamos esse problema
submetendo os exemplos a todos os participantes da pesquisa.
A maior parte desse trabalho ocorreu após o curso, por meio de mensagens
eletrônicas dirigidas a todos os membros do grupo.
Penadés Martínez afirma que também recorreu ao Google para a busca de textos
em espanhol produzidos na Espanha. A autora afirma que, algumas vezes, teve que
modificar a forma do exemplo para facilitar sua compreensão por parte do usuário. Nós
também tivemos a necessidade de fazer o mesmo, devido à descontextualização
resultante de ter extraído uma parte de um texto mais longo. Contudo, levando em conta
as considerações de Welker (2004) expostas anteriormente, não acreditamos que esse
procedimento tenha prejudicado a verossimilhança dos exemplos.
As marcas de uso
135
No nosso inventário incorporamos expressões idiomáticas que podem soar
demasiado grosseiras e vulgares para alguns falantes. Assim, Xatara e Oliveira (2002, p.
264) registram a expressão tirar o seu da reta com remissão para livrar-se de boa, mas
não incorporam expressão com a palavra que está atrás do eufemístico seu. As
expressões idiomáticas que recolhemos, tirar o cu da reta, jogar merda no ventilador,
estar cagando e andando e pra caralho, em português, e sacarle el culo a la jeringa,
tirar mierda en el ventilador, al pedo e en pedo em espanhol, surgiram naturalmente
durante o curso, como conseqüência da busca de equivalências para algumas
expressões, e como comentários, em outras.
Como já mencionamos, Xatara e Oliveira não registram essas expressões, e
acreditamos que o motivo está explicitado na seção do seu dicionário reservada aos
palavrões:
[…] a linguagem obscena propriamente dita, na maioria das vezes, é
utilizada pela classe de falantes menos cultos e constitui, assim, as formas
vulgares, desagradáveis para os falantes mais cultos e despudoradas para a
moral da classe dominante. Os termos obscenos são empregados em
linguagem grosseira e coincidem com um tom de voz mais forte. Sua função
é a de expressar sentimentos, muito mais do que a comunicação. (XATARA;
OLIVEIRA, 2002, p. 272) (grifos das autoras)
Ainda que não se refira às expressões que incorporamos ao nosso inventário,
consideramos que talvez pudesse ser aplicadas a elas, pelo menos por uma parte dos
falantes brasileiros e uruguaios. Elas contêm pelo menos uma palavra-tabu, ou seja, uma
unidade pertencente à classe de palavras que “[…] que indicam uma relação do homem
com suas necessidades naturais intermediadas pela cultura, a qual imprime nela as suas
próprias concepções e preconceitos” (XATARA; OLIVEIRA, 2002, p. 271). As autoras
lembram, contudo, que as palavras-tabu, por força do uso, podem sofrer um
enfraquecimento semântico, e que alguns vocábulos considerados chulos antigamente
hoje estão incorporados ao léxico geral. Assim, ganham o estatuto de palavras comuns,
como no caso das palavras que aludem à genitália, à atividade sexual e a outras funções
orgânicas.
Ainda que as expressões que inserimos em nosso inventário possam ser
consideradas gírias por alguns estudiosos, defendemos que deveriam, em primeiro lugar,
ser tratadas como expressões idiomáticas, pois satisfazem os critérios requeridos para
essas unidades fraseológicas: são unidades polilexicais, o sentido do conjunto não pode
ser depreendido pela soma dos sentidos dos constituintes isolados e são fixas. As
136
expressões levar fumo e rodar a bolsinha, citadas pelas autoras como exemplos de gíria
comum deveriam, do ponto de vista que adotamos, ser consideradas, em primeiro lugar,
como expressões idiomáticas.
Ainda sobre a questão dos palavrões, são vinculados pelas autoras aos setores
menos cultos da sociedade. Sobre essa correspondência, Marcuschi (2006) afirma o
seguinte:
A língua, seja na sua modalidade falada ou escrita, reflete, em boa medida, a
organização da sociedade. Isso porque a própria língua mantém complexas
relações com as representações e as formações sociais. Não se trata de um
espelhamento, mas de uma funcionalidade em geral mais visível na fala. É
por isso que podemos encontrar muitos correlatos entre variação
sociolingüística e variação social. (MARCUSCHI, 2006: 35, grifos do autor).
Marcuschi (2006), como acabamos de apresentar, afirma que a língua em geral
presta-se ao estabelecimento desses correlatos, mas queremos frisar que não
concordamos com vincular determinada expressão a uma classe social “menos culta”,
seja ela um palavrão ou uma expressão idiomática que possa ser considerada grosseira.
Assim, Xatara e Oliveira (2002) afirmam que “os palavrões eróticos-obscenos são de tal
forma correntes que ninguém pode ignorá-los, social, psicológica e linguisticamente – e
procurando atuar mais uma vez em prol da liberdade contra o tabu lingüístico,
propusemo-nos a realizar um inventário […] de palavrões erótico-obscenos”
(XATARA; OLIVEIRA, 2002, p. 272). No mesmo sentido, incluímos essas expressões
idiomáticas que classificamos como sob a marca de grosseiro, por ser necessário avisar
a impressão que pode causar em alguns, mas deixamos claro que podem ser
compreendidas por todos os falantes. Além disso, os alunos de línguas estrangeiras em
geral têm interesse em conhecer esse tipo de vocabulário, e acreditamos que é
necessário que conheçam palavrões, insultos e expressões idiomáticas grosseiras. Usá-
las ou não depende da escolha do aluno, mas julgamos necessário poder reconhecê-las.
Outras expressões incluídas que receberam marca de uso foram ganhar terreno e
perder terreno, marcadas como formal. Essas expressões, assim como abrir mão de e
outras similares, são geralmente esquecidas pelos estudos da área, talvez porque não
sejam reconhecidas como pitorescas, inusitadas e outros adjetivos normalmente
atribuídos às expressões idiomáticas.
137
Quanto às expressões que podem ter um sentido literal, Welker (2004, p. 174)
recomenda que se inclua junto a cada expressão idiomática uma observação a respeito
desse fato. Como o autor está discorrendo sobre dicionários em geral, não cremos que
queira sugerir o mesmo para obras fraseográficas. De qualquer forma, o autor afirma
mais adiante que “na maioria das vezes o contexto vai deixar claro que a expressão não
pode ter o sentido literal (WELKER, 2004, p. 174). Assim, seguimos a proposta de
Xatara e Oliveira (2002, p. 62) as quais simplesmente avisam que o sentido de todas as
expressões é figurado, uma vez que se trata de um inventário de expressões idiomáticas.
O inventário também apresenta marcas diatópicas. Biderman (2000) sugere “que
se considere como variedade de referência e, portanto, como português brasileiro
padrão, a variedade falada e escrita no eixo Rio-São Paulo, particularmente aquela
usada nos grandes meios de comunicação de massa” (BIDERMAN, 2000, apud
WELKER, 2004, p. 133). Esta foi a variedade que escolhemos, devido ao tipo de
material que selecionamos. Igualmente, para o espanhol do Uruguai, a variedade é a
língua falada em Montevidéu, que coincide com as dos meios de comunicação de massa
desse país. Portanto, não foi necessário realizar uma marcação diatópica.
As remissões
No nosso inventário, utilizamos apenas uma remissão:
boca no trombone
espacio reservado para divulgar
denuncias en los diarios, programas
de radio, etc.
Boca no Trombone. Este é um espaço que a Rádio Bandeirantes
oferece para o ouvinte reclamar e fazer denúncias.
⇒ botar a boca no trombone
Optamos por separar boca no trombone de botar a boca no trombone porque a
primeira expressão idiomática, sem verbo, pode ser encontrada nas páginas Web de
rádios, televisões e jornais, sem o verbo.
138
A ordenação
Schemann e Schemann-Dias (1981, p. VIII) seguiram uma ordenação
rigorosamente alfabética levando em consideração a classe gramatical. A ordem
estabelecida é substantivo – verbo – adjetivo – advérbio – numeral – verbo – interjeição
– pronome – conjunção. Essa proposta é muito elogiada por Welker (2004, p. 167) e
criticada por Rakotojoelimaria (2004, p. 216). Para esta última, tal critério pode
confundir o usuário estrangeiro ou o usuário sem conhecimentos gramaticais.
Apesar de considerar o trabalho de Schemann e Schemann-Dias como um
modelo de ordenação clara, que merece ser seguido, Welker afirma que
Cada autor pode ter um motivo para estabelecer uma determinada ordem; o
essencial é que haja uma ordem e que ela seja seguida em todo o dicionário
para que o consulente possa encontrar a expressão idiomática o mais cedo
possível” (WELKER, 2004, P. 167).
Assim, por concordarmos plenamente com Rakotojoelimaria (2004, p. 216),
organizamos nosso inventário alfabeticamente, pela primeira palavra que constitui cada
expressão idiomática. O mesmo tipo de ordenação é seguido por Xatara e Oliveira
(2002) e Penadés Martínez (2002).
A apresentação do inventário
Elaboramos uma apresentação para o inventário, a fim facilitar a consulta por
parte de alunos que não tenham participado do curso. Na próxima seção,
apresentaremos a configuração final desse material.
139
Nosso novíssimo dicionário de expressões
idiomáticas
Magali Pedro (coord.)
Ana María Alvarez
Carla Defeo
Dayana Camargo
Elena Bursztyn
Graciela Carlevaro
Ignacio Berro
Laura Acevedo
María Carmen Ferreira
Mariana Rebollo
Susana Teixeira
140
APRESENTAÇÃO
Expressão idiomática [EI] é uma estrutura composta de mais de uma palabra,
cujo significado total não pode ser depreendido a partir do significado de cada uma das
palavras que compõem a expressão, tomadas de forma isolada. Por exemplo, descascar
o abacaxi não significa “tirar a casca de uma fruta”, e sim “resolver um problema
difícil”.
Este inventário, que registra 114 EIs do português e 77 do espanhol, atualmente
em uso no Brasil e no Uruguai, é dirigido a estudantes uruguaios de português.
O material está organizado da seguinte maneira:
1. As EIs aparecem em ordem alfabética, a partir da primeira palavra.
2. Para as EIs que não têm equivalentes, foram redigidas definições baseadas nos
dicionários Aurélio e Houaiss, para o português; para o espanhol, utilizamos o
Diccionario Kapeluzs e o Diccionario de la Real Academia, além de outras obras de
referência. As definições foram registradas à esquerda da EI, na língua em que
estaria uma EI equivalente, mas com uma fonte diferente:
cheio de dedos 1. confundido
2. ceremonioso
3. Dificilmente uma EI tem mais de uma acepção. Nos casos em que isso acontece, as
diferentes acepções são numeradas:
ser feijão com arroz [algo]
1. fácil
2. común, familiar, rutinario
4. É comum que seja dado mais de um exemplo para esclarecer o uso. Esses exemplos
não vêm numerados, exceto no caso de que se trate de acepções diferentes de uma
EI. À exceção de uns poucos que foram criados especialmente para este inventário,
os exemplos foram retirados de jornais, revistas e da internet.
141
5. Às vezes, algumas palavras de uma expressão idiomática aparecem entre parênteses:
tirar o corpo (fora). Isso indica que ela pode ser usada sob a forma que inclui a
parte situada entre parênteses (tirar o corpo fora) ou sob a forma que não o contém
(tirar o corpo).
6. Há casos em que existe uma barra ( / ) separando duas ou mais palavras de uma EI:
tirar o cavalo/cavalinho da chuva
A barra é utilizada para indicar que a EI tem duas formas: uma das formas é
constituída do elemento situado à esquerda da barra (tirar o cavalo da chuva), e a
outra do elemento situado à direita (tirar o cavalinho da chuva).
7. O parênteses reto [ ] indica um complemento externo da EI:
passar a mão na cabeça [de alguém]
8. Nos casos em que aparecem verbos abaixo de uma EI, como em
botar a boca no trombone
/pôr/
indicam que que podemos encontrar também a forma entre barras: pôr a boca no
trombone.
9. Os números entre parênteses significam:
(1) – formal
(2) – vulgar
142
EXPRESSÕES IDIOMÁTICAS
EXPRESSÕES IDIOMÁTICASEXPRESSÕES IDIOMÁTICAS
EXPRESSÕES IDIOMÁTICAS
PORTUGUÊS
PORTUGUÊS PORTUGUÊS
PORTUGUÊS –
––
– ESPANHOL
ESPANHOL ESPANHOL
ESPANHOL
A
AA
A
abrir mão [de]
renunciar a algo, desistir de algo
A população norte-americana, fragilizada pela tragédia, passou a aceitar a idéia de abrir
mão de parte de sua liberdade em troca de uma maior segurança.
acertar na mosca dar en el blanco
A Volvo acertou na mosca ao propor aproximar seus consumidores dos três valores
fundamentais da marca: segurança, qualidade e preocupação com o meio ambiente.
abrir os olhos abrir los ojos
Será que o mundo não pode abrir os olhos para o drama de milhões de pessoas?
até o pescoço hasta el cuello
/hasta las manos/los ojos…
Sobrecarregados de informação, atolados até o pescoço em números, gráficos e
relatórios, pressionados constantemente a tomar decisões rápidas... A verdade é que é
difícil ser totalmente racional nessas situações.
B
BB
B
baixar a bola bajar la pelota al piso
A eleição acabou, e Lula foi consagrado nas urnas pelo nosso povo. É preciso desarmar
os espíritos, ou, como aconselha Verissimo, "chegou o tempo da ponderação, de baixar
a bola ou, pelo menos, o volume".
143
bater as botas estirar la pata
A humanidade está perdendo seus maiores gênios. Aristoteles faleceu, Newton bateu as
botas, Einstein morreu... E eu não estou bem hoje!
bater perna
pasear
Chegamos em Atenas, nos instalamos no hotel e já fomos bater perna pelas ruas da
cidade.
boca no trombone
espacio reservado para divulgar denuncias en los
diarios, programas de radio, etc.
Boca no Trombone. Este é um espaço que a Rádio Bandeirantes oferece para o ouvinte
reclamar e fazer denúncias. ⇒ pôr a boca no trombone
botar a boca no trombone
/pôr/
denunciar algo públicamente
Da mesma forma que estou colocando essa denúncia porque não suporto mais ver tantas
irregularidades administrativas. Por que não os demais não gritam? Por que se omitem?
Botem a boca no trombone!
Não é deslealdade denunciar, mas antes de pôr a boca no trombone, aconselha-se
analisar bem os fatos. ⇒ boca no trombone
C
CC
C
cair a ficha caer la ficha
Quem sabe um dia caia a ficha do governo de que taxando com menos impostos,
aumenta-se a produção, empregos e o consumo .
cair de costas caerse de espaldas
Quem achava complicada aquela história de programar o videocassete, vai cair de
costas na hora de comprar um gravador de DVD ou mesmo um simples DVD player -
esse universo é repleto de siglas.
144
cheio de dedos
1. confundido, indeciso
2. ceremonioso
1. Não deixa de ser irônico o fato de que, na ata, o Banco Central ficou cheio de dedos
para falar de aumento de combustível.
2. Fui ao banco tratar dos meus assuntos e cheguei cheio de dedos: bom dia, com
licença, por gentileza... Aqui se vai direto ao ponto, mas lá tem todo um protocolo, as
pessoas são sempre muito educadas, mesmo com os mais íntimos.
chutar o balde patear el tablero
Todo mundo já acordou um dia e pensou:
- "Chega, agora vou falar o que eu preciso, o que eu penso!" Desabafar não é bem isso;
isso é o que chamamos normalmente de “chutar o balde”.
chutar o pau da barraca patear el tablero
“Por enquanto, estamos respeitando regras que não criamos. Além disso, não fizemos
uma revolução, só ganhamos a eleição. Nem temos força para chutar o pau da barraca
e mudar tudo.”
colher de chá
1. una segunda oportunidad
2. favorecer, facilitar
1. Os clientes que não conseguiram pagar suas contas hoje, vão ter uma colher de chá:
receberemos amanhã, sábado, até o meio-dia.
2. O diretor de teatro Gerald Thomas agora quer tirar da reta o que mostrou no palco:
ele pediu uma colher-de-chá à polícia, que apura se foi obsceno e desrespeitoso o seu
gesto, no final da ópera "Tristão e Isolda".
com a cara e a coragem con una mano atrás y otra adelante
Ela começou com a cara e a coragem, sem dinheiro, num pequeño espaço que
conseguiu.
145
com mão de ferro con mano de hierro
Stroessner governou o Paraguai com mão de ferro por 34 anos.
com uma mão na frente e outra atrás con una mano atrás y otra adelante
Ele chegou com uma mão na frente e outra atrás na "Terra dos Papagaios",
esbaforido, inchado de tanto comer biscoitos podres, como passageiro (com bilhete só
de vinda) de uma das 13 naus comandadas por Pedro Álvares Cabral.
com unhas e dentes con uñas y dientes
Sabemos que não vai ser fácil ser campeão, mas trabalhamos para isso e vamos tentar
agarrar esta oportunidade com unhas e dentes.
curto e grosso
1. sin rodeos
2. breve y rudamente
1. Na delegacia, Genézio foi curto e grosso: “Delegado, roubaram meus livros e sei
quem são os ladrões, quero que o senhor vá lá prendê-los”.
2. Eu tinha um amigo que sempre me perguntava:
__ Quando você vai me dar uma chance de verdade?
Ele fez isso por meses. Um lindo dia, achei melhor ser direta, falar curto e grosso:
“Eu não quero você, compreendeu? Quer por escrito?”
custar os olhos da cara costar un ojo de la cara
Aquela loja tem roupas lindas, mas custam os olhos da cara.
D
DD
D
dar bola fora meter la pata
Fiz uma crônica baseada em relatos de situações constrangedoras vividas por quem
ainda não tem o domínio da língua inglesa. Quem é que nunca deu bola fora ao tentar
falar inglês?
146
(não) dar o braço a torcer (no) dar el brazo a torcer
O orgulho impede de darem o braço a torcer, como dizem. Que imagem forte, essa,
dar o braço a torcer, e que doloroso! Abandonar o orgulho parece doloroso; é como se
tivessem que, ao reunciar a ele, transformar-se nas últimas criaturas da Terra.
dar corda dar manija
Não vou dar corda pra você aqui no fórum em respeito às outras pessoas. Eu vou fazer
contato com você pessoalmente para assim conversemos civilizadamente e você possa
me explicar o porquê de tamanho interesse em minha pessoa.
dar um chute patear el trasero
Valdete tinha planos de guardar as jóias e assim, quando já tivesse uma boa quantidade,
planejava dar um chute no marido e no amante.
dar um pulo dar una vuelta
Quem visita Santos não pode deixar de dar um pulo também a São Vicente e Guarujá.
dar uma força arrimar el hombro
Resolveu dar uma força para o amigo desempregado.
dar uma mão dar una mano
Se você estiver disposto a nos dar uma mão, toda ajuda é bem-vinda.
dar tiro no pé meter el dedo en el ventilador
“Ganhar um cliente é caro”, diz Puliti. “Mas reconquistá-lo é muito mais caro e
trabalhoso.” Na opinião dele, arriscar oferecer mau serviço aos clientes nas épocas que
eles mais procuram é dar um tiro no pé.
147
de cabeça erguida con la cabeza erguida
As habilidades das pessoas são essenciais para se conseguir enfrentar uma crise de
cabeça erguida.
de cabelo em pé con los pelos de punta
Pesquisa encomendada pela Federação Nacional do Comércio deixou os empresários de
todo o Brasil de cabelo em pé: 42% dos consumidores do país preferem produtos
piratas.
de cabo a rabo de cabo a rabo
Conheço o Brasil de cabo a rabo, então decidi passear no exterior.
de fio a pavio de cabo a rabo
Aquele que conhece o processo de fio a pavio e tem capacidade de liderança pode
ocupar o posto de gerente de projetos.
de mãos abanando
con las manos vacías
Alfred Hitchcock, o mestre maior do suspense, aquele que nos ensinou como fazer a
platéia roer as unhas, foi indicado ao Oscar seis vezes e saiu de mãos abanando todas
elas.
de olhos fechados a ojos cerrados
Eu adorei esse CD também, tanto é que não paro de ouvir, e eu comprei de olhos
fechados, sem imaginar o que seria!
Você pode confiar nele de olhos fechados.
148
deixar na mão
1. dejar agarrado del pincel [alguien a
alguien]
2. dejar a pie [algo a alguien]
1. Hammed é um pai e um amigo que me escuta e me faz refletir. Quando eu lhe
pergunto sobre algo a decidir, ... Então, ele sempre me deixa na mão... (risos).
2. Em se tratando de motor, meu carro é uma delícia, nunca me deixou na mão. O
problema é acelerar e não conseguir parar depois.
descascar o abacaxi
resolver un problema difícil
Enquanto o público se prepara para a estréia de HP e a Câmara Secreta, boatos e
notícias sobre o terceiro filme correm soltos. Entre eles a notícia de que Richard Harris
pode ficar fora de Harry Potter e o Prisioneiro de Azkaban. O ator de 71 anos foi
internado num hospital londrino, aparentemente sofrendo de pneumonia.
As filmagens começam no início de 2003 e, até lá, os produtores terão de descascar o
abacaxi de encontrar um substituto à altura de Harris.
Surgiu um problema lá no meu trabalho e os caras que são responsáveis pelo
departamento foram embora mais cedo. Vendo a cara de desespero dos meus colegas,
resolvi ser um funcionário exemplar e fiquei até as 7 da noite descascando o abacaxi.
E
EE
E
empurrar com a barriga
aplazar problemas
Para o jornalista, nem os últimos efeitos da crise aérea serão capazes de modificar a
atitude do governo. "O governo está empurrando com a barriga e acho que vai
continuar tentando fazer isso. Até a próxima crise", afirmou.
enganar o estômago engañar el estómago
Não tive tempo de almoçar e comi uma banana para enganar o estômago.
149
encher lingüiça sacar la guitarra
Para terminar, queria escrever alguma conclusão pertinente, dando dicas tanto para os
homens quanto para as mulheres. Mas como não estou com criatividade para isso,
resolvi deixar esse parágrafo final somente para encher lingüiça, pois sempre
aprendemos na escola que toda redação precisa de uma conclusão.
enfiar a faca arrancar una muela /las muelas
Meu carro quebrou na estrada. Chamei um mecânico e ele resolveu o problema, mas me
enfiou a faca.
engolir sapo tragar sapos
Se é verdade que “engolir sapo é suportar coisas desagradáveis sem revidar, por
impotência ou conveniência”, isso não está mais ocorrendo entre os nossos políticos,
que já não engolem nada; vomitam tudo por cima uns dos outros.
entrar de cabeça meterse de cabeza
É preciso conscientizar os jovens da importância de se informar o mais profundamente
sobre a profissão desejada, antes de entrar de cabeça em um curso universitário, para
evitar decepções.
escolher a dedo elegir a dedo
Com menos vagas disponíveis e mais candidatos qualificados, os selecionadores
puderam escolher a dedo quem melhor se adequava às necessidades da sua empresa.
estar cagando e andando [
alguém, para
(2) algo/alguém]
importar un huevo
(2)
Tá cheio desse Civic novo aqui em Portugal... é lindo realmente. O mais cômico é ver
umas BMW novinhas, série 5, série 7, jogadas embaixo de árvores... o pessoal daqui
está cagando e andando para os carros!
Ele é estranho, um dia fala comigo, outro dia finge que nem me conhece, mas eu estou
cagando e andando pra ele.
150
estar na pindaíba estar en la lona
Mais de 50% da população da região Noroeste Paulista vive na pindaíba, sem ter
condições mínimas de vida.
Meu salário entrou nesta semana e eu já estou na pindaíba de novo. Mas pelo menos eu
tenho dez livros para ler.
estar no mesmo barco estar en el mismo bote
"Tem dia que dá vontade de desistir de tudo, mas a união de muitos amigos (que estão
no mesmo barco) acaba transmitindo força e várias vezes ajudando muito.
esticar as canelas estirar la pata
" Dos poetas ingleses do século XIX, nenhum, nem mesmo o exuberante Byron, esticou
as canelas tão teatralmente quanto o tuberculoso John Keats (1821).
F
FF
F
falar pelos cotovelos hablar (hasta) por los codos
Ele fala pelos cotovelos, é um tagarela de primeira.
Só tome cuidado para não sair falando pelos cotovelos, pois vamos visitar um museu
dedicado à Independência do Brasil. E você sabe que, em museus, devemos evitar
conversar alto...
fazer vista grossa hacer la vista gorda
Não se pode fazer vista grossa às deficiências no sistema educacional.
ficar chupando (o) dedo quedar en la vía
Quem não comprou ainda, corra e compre logo o seu, pois depois vai ficar chupando o
dedo!
151
ficar de boca aberta quedar de boca abierta
Fiz um teste de personalidade e, confesso, fiquei de boca aberta com o resultado.
ficar coçando o saco
(2)
/estar/
estar al pedo
(2)
/quedar/
Vocês não podem me culpar: quem consegue estudar quando pode ficar coçando o
saco em frente ao computador?
ficar com o pé atrás
con reservas, desconfiadamente
Fique com o pé atrás quando os benefícios foram muitos e os custos bem poucos.
ficar de queixo caído quedar de boca abierta
Eu acho que as grandes idéias, aquelas que fazem todo mundo ficar de queixo caído
,
não necessitam de uma quantia tão grande de dinheiro para a produção.
G
GG
G
ganhar terreno
(1)
ganar terreno
A ética do trabalho passou a ganhar terreno nas preocupações dos dirigentes políticos
e econômicos.
J
jogar merda no ventilador
(2)
tirar mierda en el ventilador
(2)
O deputado resolveu jogar merda no ventilador e denunciar todo um esquema de
corrupção que acontecia no governo.
jogar na cara echar en cara
Você costuma jogar na cara dos seus pais que seu irmão tem mais atenção que você?
152
M
MM
M
mano a mano mano a mano
No mano a mano, Lula não teria como evitar debates e polarização ainda mais acirrada
com Geraldo Alckmin.
mão na roda
algo que sirve, que ayuda
Morar em São Paulo é uma mão na roda porque você tem tudo ao seu alcance, metrô,
ônibus para todo canto e trem.
Eu cheguei a pegar esse ônibus algumas vezes e realmente era uma mão na roda, ele
passava a 50m de casa.
meter a mão meter la mano (en la lata)
Corrupção é meter a mão no dinheiro público.
Tem gente que acha que meter a mão em dinheiro clandestino é um ato inocente.
meter a mão [em alguém]
pegarle a alguien
Pára com isso ou eu te meto a mão na cara!
meter a mão no bolso meter la mano en el bolsillo
Só se fala em corte de despesas e aumento de arrecadação que, traduzindo, nada mais é
que cortar direitos e meter a mão no bolso da população.
N
NN
N
não dar uma dentro no dar pie con bola
Como que dando razão aos que dizem que a Veja (edição nº 1942) não dá uma dentro,
a revista sustenta na capa da edição nas bancas neste sábado, 4/2, que blasfêmias devem
ser toleradas.
153
não esquentar a cabeza no calentarse la cabeza
É melhor não esquentar a cabeça com bobagens.
num abrir e fechar de olhos en un abrir y cerrar de ojos
Limpei a casa toda num abrir e fechar de olhos.
num passe de mágica por arte de magia
Por pior que tenha sido o infeliz enquanto vivo, basta o cara esticar as canelas para,
num passe de mágica, virar santo.
num piscar de olhos en un abrir y cerrar de ojos
Num piscar de olhos, o ser humano é capaz de destruir o que a natureza levou milhares
de anos para formar.
O
OO
O
(ser um) osso duro de roer (ser un) hueso duro de roer
Apareceu um osso duro de roer no caminho das empresas brasileiras que resolveram
expandir suas atividades no exterior. Eles são os Metalúrgicos Unidos (USW, na sigla
em inglês), um sindicato que defende os interesses de 850 mil trabalhadores nos EUA e
no Canadá e cuja influência atinge diversos setores da economia.
P
PP
P
pagar o pato pagar el pato
A população pode se preparar, pois mais uma vez vai pagar o pato pelos gastos
exagerados do governo com coisas supérfluas.
154
pra inglês ver
pour le galerie
Pra inglês ver! Li hoje na revista História Viva: a lei de extinção do tráfico negreiro
assinada em 1831, que nunca foi aplicada, e foi uma imposição da Inglaterra (na época a
potência do Planeta), deu origem à expressão brasileira.
Nesta terra, as leis não são feitas para funcionar: são só pra inglês ver.
passar a mão na cabeça [de alguém]
ser indulgente
Melhor tratamento nas prisões não é passar a mão na cabeça do criminoso nem
garantir privilégios, mas evitar o desperdício de recursos públicos, a reincidência e que
as prisões sejam escolas do crime.
pegar carona subirse al carro
Governo quer pegar carona em medida provisória para regulamentar a soja
transgênica.
Até o óleo do motor "pegou carona" nas quedas de preços em maio e ficou 0,95% mais
barato.
pegar o jeito agarrarle la mano
No começo não é fácil cuidar de um aquário. Vários peixes morrem até você pegar o
jeito.
No meu trabalho, me colocaram na seção de manutenção de computadores. Eu nunca
havia aberto um PC, mas peguei o jeito rápido
pegar no pé
dar palo
Muito cedo a torcida começou a pegar no pé do árbitro, reclamando de qualquer falta
que consideravam ter ocorrido e que não era assinalada.
Ela confia em mim, por isso não tem ciúmes, não pega no meu pé.
155
perder terreno
(1)
perder terreno
Até meados dos anos 30, a indústria de bicicletas européias exportava muitos dos seus
modelos ao Brasil. Eram bem variados, bem como suas nacionalidades. A indústria
alemã dominou este mercado até a Segunda Grande Guerra, quando perdeu terreno
para outras marcas.
pôr as barbas de molho poner las barbas en remojo
O cenário de instabilidade política e econômica no país tem levado muitas empresas a
fecharem as portas e, a maioria, a pôr as barbas de molho.
pôr as manguinhas /mangas de fora
/botar/
atreverse, excederse
Às vésperas da Copa, as mulheres botam as manguinhas de fora e revelam paixão e
conhecimento do esporte que encanta o mundo.
Bactérias continuam "pondo as manguinhas de fora": agora, produzem fios condutores!
Derek Lovley e seus colegas da Universidade de Massachusetts foram surpreendidos
por uma bactéria, batizada com o nome Geobacter, capaz de produzir nanofios
condutores, conforme atestam os experimentos.
pôr na linha meter en cintura
Se o projeto for aprovado, será uma decisão importante para pôr na linha muitos
produtores que nunca se sentiram na obrigação de fazer o mínimo, que é vacinar o
rebanho.
pôr o dedo na ferida poner el dedo en la llaga
O técnico pôs o dedo na ferida e disse que o problema do time é a falta de investimento
em jogadores.
156
pra caralho
(2)
mucho, demasiado
Que expressão traduz melhor a idéia de quantidade do que “para caralho”? Pra caralho
tende ao infinito, é quase uma expressão matemática, física. A Via-Láctea tem estrelas
pra caralho, o Sol é quente para caralho, o universo é antigo pra caralho, entende?
puxar o tapete serruchar las patas
Esse cara é daqueles que puxam o tapete do colega para ganhar promoção.
O governo puxou o tapete dos servidores públicos federais que esperavam ter em 2006
um aumento maior do que o 0,1% concedido este ano.
Q
QQ
Q
quebrar o/um galho [com algo]
arreglárselas
Esqueci a câmera fotográfica. Vou ter que quebrar o galho com a câmera do celular.
Não se debe ter vergonha de não saber falar uma língua fluentemente e tentar quebrar
um galho com o que se sabe falar.
quebrar o / um/ esse/ galho hacer una gauchada
O resultado do concurso saiu na internet, mas já está fora do ar. Então o pessoal que
conseguiu ver a nota podia quebrar o galho de todo mundo, dizendo as notas que
tiraram na prova e a respectiva classificação.
Eu preciso que alguém fique na fila do banco para mim. Se você puder me quebrar
esse galho…
Fiz novo pedido pelo telefone e, ainda assim, foram vários agendamentos e adiamentos
da instalação dos produtos. Quando vieram instalar, trouxeram os produtos errados,
tiveram que gerar uma ordem de serviço na hora pois eu fiquei muito nervoso e o
técnico falou que ia "quebrar um galho para mim".
157
S
SS
S
saia justa
aprieto, situación embarazosa
O governo brasileiro se verá em uma saia justa na próxima semana. Decidido a manter-
se fora da crise entre Argentina e Uruguai em razão da construção de fábricas de
celulose na fronteira entre os dois países, o Brasil terá de se manifestar em reunião
extraordinária do Conselho de Ministros do Mercosul.
Que atire a primeira pedra quem nunca passou por uma saia justa ao visitar um outro
país com cultura e hábitos totalmente diferentes. Atitudes simples como a famosa
"interrupção" durante uma conversa, que para os brasileiros é muito comum, é vista
pelos norte-americanos, por exemplo, como um ato de falta de educação.
Dinâmica de grupo não é lugar para discussões, e sim para mostrar o que você tem de
melhor. Portanto, se acontecer uma saia justa, ignore e mostre que é equilibrado. O
selecionador certamente saberá avaliar.
sair pela tangente ir por la tangente
Quando lhe perguntaram se sairia como candidato, saiu pela tangente, afirmando que o
caso está sendo estudado.
saltar aos olhos romper los ojos
Quando você sai do aeroporto, o que salta aos olhos são as condições de vida da
população, que vive uma situação de extrema pobreza.
sentir (um) frio na barriga
/dar/
sentir ansiedad, nerviosismo
Sinto frio na barriga sempre que tenho que falar em público.
Tem uma coisa que me dá um frio na barriga quando eu penso: a exatamente daqui
um ano, nesta mesma data, eu estarei casando....
158
ser a gota d´água ser la gota que desborda el vaso
A traição é a gota d'água para que o casal se separe. Ela não é a causa, mas a
conseqüência, pois existia há algum tempo uma insatisfação acumulada.
Eu trabalhava muito, pouco convivia com minha família e só tirava 4 ou 5 dias por ano
de férias. A gota d’água foi quando um dia, o meu filho de três anos me chamou de
“tio”. E isso foi assustador.
A Toyota acaba de demitir seu diretor-técnico. A gota d’água seria o desempenho da
equipe neste início de temporada, apesar do pódio de Ralph Schumacher no GP da
Austrália.
ser dono do próprio nariz
responsabilizarse por sus propias acciones,
opiniones etc.
Cada participante é um empresário e é dono do próprio nariz: é um empresário
independente.
ser feijão com arroz [algo]
10. fácil
11. común, familiar, rutinario
1. Quando instalei o programa, fiquei uma semana testando tudo, até entender pelo
menos um pouco de cada ferramenta, para depois começar a usar. Parecia
complicado, mas é feijão com arroz.
2. Para os agentes penitenciários, é feijão com arroz lidar com os conflitos. Eles
fazem isso todos os dias.
ser outros quinhentos ser harina de otro costal
Fazer jornalismo irrerponsável é fácil. Fazer jornalismo sério são outros quinhentos.
Acredito que nunca existiu na F1 um carro totalmente dentro do regulamento, incluindo
aí os que Senna pilotou. O grande mérito dos desenhistas era projetar carros rápidos,
resistentes e com artimanhas capazes de passar desapercebidas pelos fiscais de pistas.
Podia-se até suspeitar, mas provar eram outros quinhentos.
ser um boca aberta ser un boca abierta
Ele sempre foi um boca aberta… não sei como pôde passar no concurso.
159
ser uma pedra no sapato
ser un inconveniente, algo que molesta
A imigração ainda é uma pedra no sapato europeu.
O Irã é uma pedra no sapato dos Estados Unidos por vários motivos, não por sua
produção nuclear.
subir pelas paredes
caminar por las paredes
No livro Como enlouquecer uma mulher, a autora utiliza de humor para apontar as
pequenas agressões do cotidiano capazes de fazer qualquer mulher subir pelas paredes
de raiva.
Quando está mal-humorada, ela fica subindo pelas paredes por qualquer bobagem.
T
ter os pés no chão tener los pies sobre la tierra
Temos que ter os pés no chão e organização para garantir rentabilidade ao nosso
negócio no próximo ano.
tirar o corpo (fora) sacar el cuerpo
Nada pior do que pessoas que se omitem de resultados, fogem de responsabilidades e
sempre dão um jeitinho de tirar o corpo fora.
tirar o cavalo /cavalinho da chuva
desistir de una idea, proyecto o pretensión, por no
haber posibilidad de éxito
Podemos tirar o cavalo da chuva, porque, sem uma política que estimule e proteja
setores estratégicos, jamais teremos um parque industrial vigoroso
160
tirar da reta
(2)
tirar o meu/o seu/o dele da reta
sacarle el culo a la jeringa
(2)
Na hora de fazer filho é bom. Mas na hora de mantê-los, tem cara que tira da reta.
Além de não fazer a nada para tentar melhorar o país, ainda tirou o seu da reta
dizendo “Eu não voto em ninguém, político não presta mesmo.”
Luis Henrique da Silveira e editor de revista são multados por propaganda ilegal. Na
defesa, LHS tirou o seu da reta e argumentou que não era o responsável pela
publicação da revista.
Comprei um computador que em seguida começou a dar problemas. Liguei para a
vendora, ela tirou o dela da reta e chamou o gerente. Falei com o gerente, que também
tirou o dele da reta, e disse que o problema era do distribuidor, que eu ia ter que
esperar…
tirar o cu da reta
(2)
sacarle el culo a la jeringa
Infelizmente algumas pessoas que têm poder de influência na mídia e até mesmo
formadores de opinião no meio jovem e cultural deixaram de se manifestar em prol
deste ou daquele canditado nessas últimas eleições, numa total prova de omissão e numa
maneira cômoda de "tirar o cu da reta".
V
VV
V
a vaca foi pro brejo se pudrió todo
O negócio ia bem mas, de repente, a vaca foi pro brejo.
Estamos atentos a tudo o que acontece e mobilizados na defesa dos nossos direitos. Se
nós fraquejarmos, se deixarmos que toda essa pressão enfraqueça a nossa unidade, aí
sim, companheiros, a vaca vai pro brejo. Definitivamente!
Antigamente, todas as equipes tinham um craque, geralmente no meio-de-campo, que
fazia a diferença. Quando o time se perdia durante o jogo, esse craque, na base da
experiência, conseguia evitar que a vaca fosse pro brejo.
Serra disse que, sem o FMI, a vaca iria pro brejo. O dólar caiu bastante depois do
acordo, mas já voltou a subir. Portanto, ainda não é possível saber se a vaca vai pro
brejo.
161
ver com bons olhos ver con buenos ojos
Uma boa razão para ver com bons olhos a produção brasileira de vinhos espumantes é
a diversividade.
vestir a camisa ponerse la camiseta
Vestir a camisa da empresa: até que ponto isso é possível? Numa relação de troca, estar
satisfeito é ponto principal para vestir a camisa.
vivinho da silva vivito y coleando
Há quem pense que o Elvis Presley está vivinho da silva, e é sempre visto entrando ou
saindo de alguma loja de conveniência pelas rodovias que cruzam os Estados Unidos.
162
EXPRESSÕES IDIOMÁTICAS
EXPRESSÕES IDIOMÁTICASEXPRESSÕES IDIOMÁTICAS
EXPRESSÕES IDIOMÁTICAS
ESPANHOL
ESPANHOL ESPANHOL
ESPANHOL –
––
– PORTUGUÊS
PORTUGUÊS PORTUGUÊS
PORTUGUÊS
A
AA
A
agarrarle la mano pegar o jeito
Al principio le costó hacer la nueva tarea, pero después le agarró la mano.
a ojos cerrados de olhos fechados
Se puede confiar en él a ojos cerrados.
Nosotros no le podíamos imponer una meta a una persona para que la asumiera a ojos
cerrados y dijera: "Bueno, a ver qué hago con esto para poder cumplirla".
a los ponchazos 1. aos trancos e barrancos
2. com prepotência
1. Terminé el trabajo a los ponchazos, por eso no quedó bien.
2. No quiero ir y no me va a llevar a los ponchazos.
al pedo
(2)
à toa
Fui al supermercado al pedo, ya habían cerrado.
andar tecleando
estar em má situação econômica ou de saúde
Si usted retira sus ahorros del banco para comprarse un auto, realiza simplemente un
retiro, una actividad normal. Pero si usted lo retira en precaución porque le comentó su
cuñado que ese banco anda tecleando, usted está fomentando una corrida.
163
arrancar una muela (las muelas) enfiar a faca
La comida es rica, perto te arrancan las muelas con los precios.
arrimar el hombro
/poner/
dar uma mão
Anduve muy preocupado, por suerte Juan me arrimó el hombro.
Póngale el hombro al Uruguay. (Slogan de la dictadura militar.)
B
BB
B
bailar saltar en una pata dar pulos de alegria
Salvó el examen; salió bailando en una pata.
bajar la pelota al piso baixar a bola
Hay que bajar la pelota al piso con las arrogancias ideológicas y firmar tratados con
otros países.
C
caer la ficha cair a ficha
Acho que caiu a ficha . Hoje é sábado, sinto agora que muitas coisas precisam mudar.
Nunca tinha pensado em certas coisas até o dia de hoje. Mas quando você percebe que
tem outra pessoa que depende muito de você, tudo muda.
caerse de espalda cair de costas
Cuando leí su carta me caí de espalda.
Hace un par de semanas me caí de espalda cuando vi que estaban recién estrenando
una película que vi en marzo en los Estados Unidos, o sea más de 4 meses de atraso.
Eso sin contar con las películas que ni siquiera llegan a esta tierra.
164
caminar por las paredes
/treparse/
subir pelas paredes
Cuando vio la factura se trepó por las paredes.
Los amantes de la palabra precisa, del modo perfecto en el escribir, quienes se
horrorizan con el "palabrerío" juvenil, prepárense, podrían llegar a treparse por las
paredes con estos cuentos.
cantar la justa
falar sem rodeios
1. Le canto la justa, no le voy a ocultar nada.
2. No me guardé nada, le canté la justa.
3. Batlle le canta la justa (slogan de la campaña electoral del ex presidente Jorge Battle).
con los pelos de punta de cabelo em pé
Las dos películas de "FantaPiria" fueron exhibidas a la noche, como para sumar aun más
al ambiente de terror dentro de las paredes del hotel ahora ya callado, zambullido en la
oscuridad de la noche. La primera trata sobre una especie de asesino invisible que dejó a
unos cuantos con los pelos de punta, sobre todo porque las cosas horribles de la
película sucedían en una casa que parecía ser de la misma época del hotel, con las
puertas bien altas y largas y los muebles grandes y antiguos.
con mano de hierro com mão de ferro
Augusto Pinochet gobernó Chile con mano de hierro desde 1973 a 1990.
con una mano atrás y otra adelante com uma mão na frente e outra atrás
Los inmigrantes llegaron sin plata, con una mano atrás y otra adelante.
con uñas y dientes
/agarrar/defender/luchar/pelear
com unhas e dentes
/agarrar/lutar/defender/
Peleamos el partido con uñas y dientes, pero perdimos igual.
165
cortita y al pie
resposta ou explicação precisa e breve
Cuando me despierto entero, después de una noche como la de ayer, la palabra
sobrevivir adquiere una significación nunca antes imaginada. Creo que eso es todo por
hoy, una reflexión cortita y al pie, porque si me pongo a contarles la noche de ayer, no
termino más.
costar un ojo de la cara custar os olhos da cara
Es muy bonito, pero me costó un ojo de la cara.
D
dar manija dar corda
Nuestras críticas nunca buscarán como objetivo generar estados de ánimo adversos, o lo
que comúnmente se dice “dar manija”
(não) dar el brazo a torcer (não) dar o braço a torcer
Lo que veíamos nosotros era una Asociación que esperaba que nosotros diéramos el
brazo a torcer o esperaba que fuéramos a ellos a asumir la posición que ellos querían.
Nosotros demostramos que teníamos una posición firme.
dar por la cabeza
criticar
1. Cada vez que Carlos dice algo, Antonio salta a darle por la cabeza.
2. Antonio nunca está de acuerdo con Carlos, siempre le está dando por la cabeza.
darse la cabeza contra la pared
desesperar-se, ficar enlouquecido por algo
Ellos saben que fue su propia culpa, deben estar dándose la cabeza contra la pared.
166
de cabo a rabo de cabo a rabo
Los fósiles, los objetos fabricados, las obras artísticas y los vestigios de los antiguos
pueblos humanos, pueden encontrarse de cabo a rabo en África.
destapar el tarro/la olla
revelar, denunciar
Los dirigentes que salieron a censurar a Juan José Ramos por sus declaraciones en los
diarios. El vicepresidente de la AUF destapó el tarro a tiempo y se percató que la
empresa les había prometido U$S 2.800.000 como complemento de los derechos de las
Eliminatorias del 2010 pero iba a pagarles U$S 1.200.000 menos, son los que salieron a
pedir la cabeza de Ramos.
E
echar en cara jogar na cara
No le pidas favores porque después te los va a echar en cara.
en pedo
(2)
/estar/quedar/
bêbado
Ya después era muy dificil controlar el momento en el cual nos emborrachábamos, uno
cree que puede tomar una copita y no quedar en pedo...
Mi amiga se tomaba dos vasos de birra y ya estaba en pedo y un día le dieron ganas de
hacer pis, así que se bajó el pantalón y meó en el piso.
en un abrir y cerrar de ojos num abrir e fechar de olhos
Eso es fácil, se hace en un abrir y cerrar de ojos.
engañar el estómago enganar o estômago
No tuve tiempo de almozar y comí una banana para engañar el estómago.
167
estar al pedo
(2)
/quedar/ir/
ficar coçando o saco
(2)
1. El cliente no vino y yo estuve al pedo toda la tarde…
estar con la soga al cuello estar com a corda no pescoço
Los intereses de la tarjeta de crédito me tienen con la soga al cuello.
estar en el mismo bote estar no mesmo barco
Estamos en el mismo bote: si se hunde, todos nos hundimos con él.
H
hablar (hasta) por los codos falar pelos cotovelos
Habló hasta por los codos, nadie más pudo decir nada.
hacerse cuesta arriba
ficar difícil
Me cuesta la idea de crecer, me cuesta desde los quince años, cuando la adolescencia se
me hizo cuesta arriba, sintiendo mi cuerpo como una cárcel que cambiaba para mi
disgusto y me atrapaba sin reflejarme.
hacer de tripas corazón 1. fazer das tripas coração
2. esforçar-se para dissimular o desgosto, o
medo, a dificuldade, quando não convém
manifestá-los
1. Durante el partido hizo de tripas corazón. Aguantó como pudo hasta el final.
2. Habíamos dicho que íbamos a hacer de tripas corazón y aceptar las modificaciones
del Senado; todos habíamos dejado en claro nuestras salvedades y, por lo tanto, sería
bueno que en el informe se haga un difícil camino de equilibrio diciendo que estas cosas
las compartimos aunque no las digerimos del todo; esto, de algún modo, hay que
decirlo.
168
hacer una gauchada
fazer um favor
Cuando uno dice la palabra ‘gauchada’ y ‘se me hizo una gauchada’ o ‘te voy a hacer
una gauchada’ tiene que ver con los principios. La gauchada no se paga, se hace.
Después viene la repuesta a una gauchada con otra gauchada.
No le pedi nada, pero me hizo la gauchada de prestarme el dinero que necesitaba.
hacer la vista gorda fazer vista grossa
Dice que es estricto con todos, pero con los amigos hace la vista gorda.
hacerse el sota fazer-se de bobo
Le pregunté varias veces, pero se hacía el sota y me cambiaba de tema.
hasta el cuello
/hasta las manos/los ojos…
até o pescoço
Estoy hasta el cuello de trabajo.
I
importar un huevo
(2)
estar cagando e andando [para algo]
(2)
Las supersticiones me importan un huevo. Pasar por debajo de una escalera o
cruzarme con un gato negro, de hecho lo hago a menudo, y un gatito negro viene a casa
a comer a diario.
ir cuesta abajo
ir mal
La popularidad del presidente de Estados Unidos va cuesta abajo.
169
ir cuesta arriba 1. ir de vento em popa
2. ser difícil, trabalhoso
1. A partir de este álbum, la carrera de los Guns N’ Roses fue cuesta arriba, llegando a
ser los más populares y exitosos a nivel mundial por más de un lustro.
2. Los productores no quisieron revelar cuánto costó la película, pero reconocieron que
fue cuesta arriba realizarla sin el presupuesto apropiado.
ir viento en popa ir de vento em popa
Los complejos de lujo para mascotas son un negocio que va viento en popa, dado que
muchos estadounidenses cada vez escatiman menos en conceder a sus mascotas bienes y
servicios de los que está privado la mayor parte del mundo humano.
irse por la tangente sair pela tangente
Le pregunté varias veces, pero se iba por la tangente sin responderme.
L
luchar a brazo partido
lutar com todas as forças
Tuvimos que luchar a brazo partido para terminar a tiempo.
M
meter el dedo en el ventilador dar um tiro no pé
El gerente deportivo Osvaldo Giménez dijo que estaba todo bien, que los muchachos
están trabajando en forma intensa y están mentalizándose para hacer un gran
campeonato del mundo. El gerente deportivo no va a meter el dedo en el ventilador
pero a través de internet, tanto los futbolistas como los técnicos, deben saber las
repercusiones que tuvo el trasnoche de algunos de ellos en la capital de los Estados
Unidos.
meter en cintura pôr na linha
El gobierno debe meter en cintura los precios de algunos bienes básicos.
170
meter mano passar a mão (em alguém)
En lo personal, las caricias en el cine me parecen de muy mal gusto. Pienso que hay un
lugar para cada cosa. No me gustaría pagar por ir al cine, con lo caro que está y tener
frente a mí a un muchacho queriendo meter mano en su chica.
meter la mano en la lata meter a mão
Durante la campaña electoral el hoy Presidente Vázquez, en aquel momento candidato,
hablaba en varias oportunidades de auditorías que se iban a hacer, en una frase que
reiteró hasta el cansancio que fue “el que metió la mano en la lata va a ir preso, no
vamos a dudarlo”.
meter la pata dar bola fora
Cuando el presidente Jorge Batlle metió la pata al calificar de deshonestos a todos los
argentinos, el episodio fue muy grave no por el lapidario juicio emitido sino porque éste
provenía del primer mandatario.
meter pata
caminhar rápido
Metan pata que estamos atrasados.
N
no calentarse la cabeza não esquentar a cabeça
Por esa plata no me voy a calentar la cabeza.
no chuparse el dedo
Não ser bobo
Se creen que me chupo el dedo, es la tercera vez que me dan una excusa increíble.
no dar pie con bola não dar uma dentro
El monaguillo no daba pie con bola delante del altar. Se levantaba cuando había que
arrodillarse y viceversa.
171
no tener gollete
não fazer sentido, ser um absurdo
En un país donde sobran las vacas y los peces, no tiene gollete que la gente no tenga
qué comer.
P
parar la mano
1. fazer com que alguém pare alguma ação
2. parar alguma ação
1. Está demasiado mandón, va a haber que pararle la mano.
2. Ya no aguanto más, hay que parar la mano, necesito unas vacaciones.
pasarse de la raya passar dos limites
GUERRA DE CHISTES ENTRE BUSH Y KERRY
Los candidatos saben de la importancia de las bromas. Y contrataron a expertos sobre el
tema. El riesgo es pasarse de la raya. La regla número uno es reírse de uno mismo
antes que lo haga el rival.
patear el tablero virar a mesa
Es una política a conciliar y afianzar a nivel regional. Nunca antes se vivieron
circunstancias como las actuales, que favorecen un agrupamiento de fuerzas económicas
con posibilidades de patear el tablero a partir del SUR.
poner las barbas en remojo pôr as barbas de molho
"El problema de los chicos es de los grandes: de quien no le enseña, de quien no lo
ayuda a crecer, de quien le vende la droga", dijo la jueza quien invitó a los adultos a
poner las barbas en remojo porque "el problema es de todos los que tenemos algo de
responsabilidad desde todos los ángulos".
ponerse la camiseta vestir a camisa
El propio presidente del sindicato reconoció que su entrada a Bomberos, hace siete
años, fue por necesidad. Pero que con el tiempo y las vivencias se puso la camiseta.
172
ponerse las pilas
fazer algo com vontade
Si no se ponen las pilas no terminan este trabajo ni a fin de año.
por arte de magia num passe de mágica
A través de ferias y exposiciones, las empresas transmiten sus mensajes a potenciales
clientes y aumentan sus ventas como por arte de magia.
pour le galerie
1. pra inglês ver
2. para ser notado
1. Como es bien sabido, en Entre Ríos, cada vez que el gobernador firma un nuevo
plan ya se sabe que es pour le galerie, porque fondos no hay.
2. Nada más ni nada menos que el Presidente del Honorable Directorio del Partido
Nacional dijo –si los diarios no equivocan la información– que el Presidente de la
República debe visitar y ver San José, no hablar y aprender. Para quien tiene buenas
entendederas, está expresando una brutal discrepancia o, una de dos, discrepa “pour
le galerie”.
Q
quedar a mano
estar quite
Le devolví el favor que me había hecho. Quedamos a mano.
R
romper los ojos saltar aos olhos
Es una verdad que rompe los ojos… pero él no la ve.
S
sacar el cuerpo tirar o corpo (fora)
Todo indicaba que esta vez lo amonestaban, pero logró sacar el cuerpo.
173
sacarle el culo a la jeringa
(2)
tirar (o cu) da reta
(2)
Nunca aparece cuando hay que tomar decisiones, vive sacándole el culo a la jeringa.
ser harina de otro costal Ser outros quinhentos
El viaje había sido de lo más tranquilo, con un movimiento suave, sin turbulencias
durante las casi dos horas de vuelo. Sin embargo, el aterrizaje demostró ser harina de
otro costal.
ser la gota que desborda el vaso
/colma/derrama/rebasa el vaso
Ser a gota d´água
La invitación del presidente Vázquez a Bush para venir a pescar la borriqueta es la gota
que colma el vaso.
Las medidas económicas adoptadas por el presidente al asumir su segundo mandato
(aumento del precio del combustible y de las tarifas del transporte público, entre
muchos otros) fueron la gota que desbordó el vaso para una población decepcionada.
Para el sindicato, la gota que desbordó el vaso fue que se atrasaron en pagar los
sueldos.
ser un boca abierta ser um boca aberta
Nunca reacciona a tiempo: es un boca abierta.
ser un hueso duro de roer ser um osso duro de roer
El partido fue muy difícil donde los celestes fueron un hueso duro de roer para el gran
candidato del evento y demostrando una evolución muy importante en su juego.
serruchar las patas puxar o tapete
Está decidido a ascender, no importa a quién deba serrucharle las patas.
Mi ayudante quiere serrucharme las patas y quedarse con mi puesto.
174
subirse al carro
pegar carona [em]
La lucha de los estados africanos, latinoamericanos, de Europa Oriental, de Europa
Occidental, norteamericanos y australasianos por el capital móvil, han sido
acompañados por una lucha del capital móvil por subirse al carro de la expansión
económica del este y sudeste asiático.
T
tener cintura ter jogo de cintura
Cuando le preguntamos a Pérez si tuvo alguna oportunidad de selección uruguaya,
respondió con clase, o mejor dicho mostrando que tiene cintura para salir de
determinados trances; “mirá, en aquellos años había varios adelante, además uno debía
hacer otros movimientos, y yo todavía no los dominaba bien”
tener entre ceja y ceja entalado na garganta
No lo soporto, lo tengo entre ceja y ceja.
tener los pies sobre la tierra ter os pés no chão
Ser candidato es un orgullo y un gran honor, pero hay que tener los pies sobre la
tierra. Depende de algunas condiciones económicas.
V
ver con buenos ojos ver com bons olhos
Veo con buenos ojos que empiecen a resolver algo, ya era hora.
vivito y coleando vivinho da silva
Fidel Castro está vivito y coleando porque tiene más vidas que un gato.
175
3.6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo principal deste trabalho foi introduzir as expressões idiomáticas nas
aulas de português para estrangeiros uruguaios.
Na primeira parte da pesquisa, apresentamos a metodologia utilizada, bem como
os instrumentos de coleta de dados e os seus procedimentos, o contexto da pesquisa e
informações sobre os participantes envolvidos.
Num segundo momento, apresentamos uma breve perspectiva histórica do
ensino do vocabulário e as as abordagens implícita e explícita, a fim de contextualizar
nossa abordagem de ensino de expressões idiomáticas.
A seguir, passamos à caracterização das expressões idiomáticas, abordando-as a
partir dos estudos fraseológicos e distinguindo-as de outras unidades fraseológicas e, em
seguida, analisamos algumas questões relativas ao ensino específico de expressões
idiomáticas para estudantes de português como língua estrangeira.
Finalmente, apresentamos no Capítulo III as atividades que elaboramos para o
ensino das expressões idiomáticas, o corpus selecionado durante o curso, que deu
origem a um inventário, e a organização desse inventário.
Alguns pontos importantes para a investigação podem não ter sido percebidos
nesta pesquisa devido às minhas próprias limitações de pesquisadora iniciante. Outro
fator desfavorável foi a curta duração do curso e seu caráter intensivo.
Apesar de termos ficados satisfeitos com o engajamento dos participantes do
grupo no desenvolvimento dos trabalhos, acreditamos que o ensino de expressões
idiomáticas deve ser incluído no curriculum normal do curso, em harmonia com outros
conteúdos, para que os alunos tenham tempo de assimilá-las progressivamente. Nesse
sentido, é importante testar a hipótese do ensino por nível de dificuldade, da qual nos
falam Xatara (2001) e Ortíz Alvarez (2000). As autoras sustentam que o ensino deve
começar pelas expressões idiomáticas semelhantes e com equivalência idêntica nas duas
línguas; depois, num segundo nível, viriam as expressões com estruturas aproximadas e
aquelas cuja tradução corresponde a expressões também idiomáticas na língua-alvo, mas
de estruturas sintáticas diferentes. Finalmente, num nível mais avançado, viriam as que
não têm correspondência na outra língua, sendo traduzidas por paráfrases. Esta
experiência mostrou-nos que os alunos se lembram mais facilmente das expressões que
176
classificamos como de nível IV, ou seja, das que não têm equivalentes. Desse modo,
expressões como saia justa, encher lingüiça e botar a boca no trombone eram sempre
lembradas com mais facilidade do que as que tinham uma tradução literal, como custar
os olhos da cara e pagar o pato. Talvez a imagem inusitada das expressões sem
equivalentes no espanhol contribuam para “reavivar” a consciência das diferenças, que
se anestesiam no contato de línguas próximas. Assim sendo, é importante verificar
como se esse fenômeno pode ocorrer também nos níveis iniciais, ou se o ideal é
começar pelas que têm correspondência literal.
Outra questão para pesquisas futuras é a consciência que o falante nativo tem das
expressões idiomáticas em língua materna. Através das nossas buscas por material e da
experiência das aulas, pudemos perceber que, muitas vezes, os falantes atribuem
significados diferentes dos que estão registrados em dicionários. Como as expressões
idiomáticas são transmitidas e aprendidas por meio da interação, isso parece provocar
ligeiras diferenças quanto à interpretação, o que é uma questão interessante para
pesquisas futuras.
Outro ponto relevante para futuras investigações é a reação dos falantes nativos
diante de um estrangeiro que usa com desenvoltura expressões idiomáticas. Algumas
dessas expressões são percebidas como um tipo de marca de nacionalidade, – “são
muito daqui”–, como diziam os participantes, e causam estranheza quando usadas por
um estrangeiro. Estudar essas expressões e o por que das reações que despertam pode
vir a ser uma contribuição importante para os estudos fraseológicos.
Apesar do pouco tempo que tivemos para trabalhar com os participantes, o
propósito inicial de organizar um material para consultas posteriores foi realizado.
A participação ativa dos envolvidos, além das minhas expectativas, no registro
de expressões e de exemplos, demonstra que são capazes de identificar as expressões
idiomáticas em espanhol e em português e que podem, portanto, continuar aprendendo,
independentemente da sala de aula.
Pretendemos, a partir do material aqui registrado, que deve ser discutido e
aperfeiçoado, aceitar o desafio de ampliá-lo para produzir um dicionário de expressões
idiomáticas no futuro.
177
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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frases del español del Uruguay. Montevideo: Ediciones de la Banda Oriental.
ALMEIDA FILHO, J.C.P. (1995). Português para estrangeiros interface com o
espanhol. Campinas, SP: Pontes.
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Revista Horizontes de Lingüística Aplicada, Brasília, v. 4, p. 19-36.
_______. (2003). Expressões idiomáticas sinônimas. Revista Brasileira de Lingüística,
São Paulo, v. 12, n. 1.
_______. (2001). Dicionário de expressões idiomáticas ou dicionário fraseológico? In:
Revista Línguas e Letras, Unioeste, Cascavel.
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Cuba: Estudo contrastivo e implicações para o ensino de português como língua
estrangeira. Tese (Doutorado em Lingüística Aplicada) - Instituto de Estudos da
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ALVES, I.F. A linguagem da poesia: metáfora e conhecimento. In: Terra Roxa e Outras
Terras - Revista de Estudos Literários,Universidade Estadual de Londrina, v. 2, p. 3-16.
BARBOSA, M. A. (1995). Contribuição Ao Estudo de Aspectos da Tipologia de Obras
Lexicográficas. In: Revista Ciência da Informação, Brasília, v. 24, n. 3, pp. 322-327,
1995. Disponível em http://www.ibict.br/cionline/viewissue.php?id=33#Artigos, acesso
em 10/10/06.
BINON, J.; VERLINDE, S. (2000). Como otimizar o ensino e a aprendizagem de
vocabulário de uma língua estrangeira? In: LEFFA, V. As palavras e sua companhia: o
léxico na aprendizagem das línguas. Pelotas: EDUCAT. pp. 117-164.
178
BOTELHO, A.C.C. (2003). Incidência de clichês como critério subjacente na
avaliação de textos de vestibular. Dissertação (Mestrado em Ciências da Linguagem) –
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WIDDOWSON, H.G. (1991). O ensino de línguas para a comunicação. Tradução: José
Carlos P. de Almeida Filho. Campinas, SP: Pontes.
188
ANEXO – QUESTIONÁRIO
Esta encuesta tiene como objetivo principal conocer tu perfil y los motivos que te
llevaron a querer conocer expresiones en portugués. Forma parte de un proyecto en el
área de Lingüística Aplicada que se desarrolla en la Universidad de Brasília.
Tu identidad será preservada.
Muchas gracias por tu colaboración.
1) ¿Cuál es tu formación académica?
……………………………………………………………………………………………………
¿Desde hace cuánto tiempo estudias portugués?
……………………………………………………………………………………………………
2) ¿Por qué decidiste estudiar portugués?
……………………………………………………………………………………………………
3) ¿Alguna vez has vivido en Brasil?
( ) sí ( ) no
4) ¿Por cuánto tiempo?
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
5) Además del portugués, ¿has estudiado otra lengua? ¿Cuál?
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
6) ¿Por cuánto tiempo?
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
8) ¿Tienes contacto con el portugués fuera del salón de clases?
a) ( ) sí b) ( ) no
Por cuál medio? Con qué frecuencia?
( ) libros, revistas, etc. ………….. ………………………………..
( ) televisión ………….. ………………………………..
( ) radio ………….. ………………………………..
( ) cds, casets, etc. ………….. ………………………………..
( ) otro(s) ………….. ………………………………..
189
9) ¿Acostumbras a hablar portugués fuera de clase?
( ) sí ( ) no
10) ¿En qué situaciones?
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
11) ¿Con qué frecuencia?
……………………………………………………………………………………………………
9) En tu opinión, ¿qué es una expresión?
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
10) ¿Por qué tienes interés en aprender expresiones?
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
11) ¿Puedes citar alguna expresión que conoces?
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
12) ¿Recuerdas cómo la aprendiste?
……………………………………………………………………………………………………
12) ¿Conoces su equivalencia en español?
……………………………………………………………………………………………………
13) ¿Acostumbras a usar expresiones en español?
……………………………………………………………………………………………
14) Por favor, cita algunas.
……………………………………………………………………………………………………
15) ¿Tratas de usar esas expresiones en portugués?
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
16) ¿Cómo te llamas y cuántos años tienes?
……………………………………………………………………………………………………
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