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DANIELE DE PAULA FORMOZO
Currículo e educação de surdos
Dissertação apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em
Educação da Faculdade de
Educação da Universidade Federal
de Pelotas, como requisito parcial à
obtenção do título de Mestre em
Educação.
Orientador: Prof. Dr. Jarbas Santos
Vieira
Co-orientadora: Profª. Drª. Madalena
Klein
Pelotas, julho de 2008
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2
Banca Examinadora:
___________________________________
Dr. Carlos Bernardo Skliar
___________________________________
Drª Maura Corcini Lopes – UNISINOS
___________________________________
Dr. Álvaro Luís Moreira Hypolito – UFPel
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3
AGRADECIMENTOS
Aos colegas da cabana, pelo apoio, pela parceria e pelas ótimas festas.
À Verinha, pelo carinho especial com meu texto.
Ao Jarbas, por ter me acolhido e acreditado em mim.
À Madá, pela enorme e inesgotável ajuda.
Ao Skliar, à Maura e ao Álvaro, por terem me dado a honra de participar de
minha banca examinadora, qualificando, dessa forma, meu trabalho.
Aos meus respondentes, pela importantíssima contribuição.
À comunidade surda pelotense, incluindo os ouvintes que dela participam.
Aos colegas do Colégio Pelotense, pela compreensão.
À Júlia, que tanto ficou sem a companhia e a atenção da mãe nesses dois
anos.
Ao Gael, que precisou se mudar para a casa dos meus pais – mas foi melhor
para ele.
4
RESUMO
Este trabalho discute o currículo na educação de surdos em escolas regulares,
mais especificamente no Colégio Municipal Pelotense, em Pelotas - RS.
Entendo a educação dos surdos através do olhar desenvolvido pelos Estudos
Culturais e das perspectivas pós-estruturalistas, e, mais especificamente, dos
Estudos Surdos em Educação, que pensam a surdez não como uma
deficiência, mas como uma diferença estabelecida através da experiência
visual que produz uma cultura própria, mediada pelo uso da língua de sinais.
entre outros, analiso aspectos sobre cultura e identidades surdas, educação
inclusiva e currículo. Entrevistei quatro professores surdos estudantes do Curso
de Letras-Libras e procurei analisar sua experiência como professores e
alunos, além de minha própria experiência como professora de surdos e
pesquisadora na área da surdez e educação. Utilizo o conceito de experiência
como aquilo que nos passa, que nos forma e transforma, como escreve Jorge
Larrosa. Procurei cruzar as respostas dos entrevistados com o referencial
teórico e com documentos escritos pela comunidade surda nos quais é
explicitada a educação que os surdos desejam, problematizando, dessa forma,
o currículo na educação de surdos.
Palavras-chave: Educação de surdos. Currículo. Inclusão de surdos.
5
ABSTRACT
The present work discusses the deaf education curriculum in regular schools,
particularly at Colégio Municipal Pelotense, in Pelotas - RS. Deaf education is
understood from an outlook developed by Cultural Studies and post-structuralist
perspectives, and, more specifically, Deaf Studies in Education, which think of
deafness not as a deficiency, but as a difference established through a visual
experience that produces its own culture, mediated by the use of sign language.
Aspects of deaf culture and identities, inclusive education, and curriculum are
examined. Four deaf teachers were interviewed, all students in the Libras
(Brazilian Sign Language) Undergraduate Major, as to investigate their
experience as teachers and students, as well as my own experience as a
teacher of deaf students and a researcher in deafness and education. The
concept of experience is used as something we live through, which forms and
transforms us, according to Jorge Larrosa. I sought to cross the interviewee’s
answers with the theoretical referential, along with documents written by the
deaf community, in which the education deaf people want is made explicit, thus
problematizing the deaf education curriculum.
Key-words: Deaf education. Curriculum, Deaf people in regular schools.
6
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ASP Associação dos Surdos de Pelotas
CMP Colégio Municipal Pelotense
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CRE Coordenadoria Regional de Educação
FENEIS Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos
GIPES Grupo Interinstitucional de Pesquisa e Educação de Surdos
ILS Intérprete de Língua de Sinais
Libras Língua Brasileira de Sinais
MEC Ministério da Educação
NUPPES Núcleo de Pesquisa em Políticas de Educação para Surdos
RS Rio Grande do Sul
SME Secretaria Municipal da Educação
UFPel Universidade federal de Pelotas
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
UFSM Universidade Federal de Santa Maria
7
SUMÁRIO
I O LUGAR DE ONDE FALO
1.1 A experiência
08
08
1.2 O Colégio Municipal Pelotense
1.3 Que educação nós surdos queremos
14
20
1.4 Procedimentos metodológicos 23
II MINHA PÁTRIA É MINHA LÍNGUA - CULTURA E IDENTIDADE SURDA 28
2.1 Estudos Culturais, cultura, poder e resistência 28
2.2 Marcas surdas
2.3 Comunidade surda e estabelecimento de fronteiras
2.4 Identidades surdas e inversão epistemológica
35
41
45
III EDUCAÇÃO INCLUSIVA 51
3.1 História da educação dos surdos e processos de normalização
3.2 Educação bilíngüe e competência lingüística
3.3 Diversidade e tolerância
51
56
63
IV CURRÍCULO SURDO 74
V PARA FINALIZAR 90
VI REFERÊNCIAS 93
8
I O LOCAL DE ONDE FALO
1.1 A experiência
Este trabalho investiga o tema do currículo tomando como referência as
experiências em classes de surdos em uma escola regular de Pelotas (RS), o
Colégio Municipal Pelotense (CMP), uma escola pública
1
que atende alunos
surdos desde o ano de 2000. Sou professora de surdos nessa escola, onde há
cerca de 40 surdos em turmas exclusivas e de inclusão. A escola possui
intérpretes de Libras – Língua Brasileira de Sinais – e alguns professores
2
conseguem se comunicar sozinhos com os alunos uma vez que possuem
relativa fluência em língua de sinais. Há também três professores surdos que
ministram a disciplina de Libras.
Entendo a educação dos surdos através do olhar desenvolvido pelos
Estudos Culturais e das perspectivas pós-estruturalistas, e mais
especificamente, pelos Estudos Surdos no Brasil. Esse campo teórico, formado
por pesquisadores das áreas da Lingüística e da Educação, pensa a surdez
não como uma falta, uma deficiência, mas como uma diferença estabelecida
1
A escola possui cerca de 3.800 alunos divididos entre a pré-escola até o Ensino Médio.
2
Utilizo o a palavra “professores” por uma questão de paralelismo, embora a maioria do corpo
docente do Colégio Municipal Pelotense seja composto de mulheres.
9
através da experiência visual que produz uma cultura própria, mediada pelo
uso da língua de sinais. Assim, as discussões sobre a história, a cultura e a
educação dos surdos são produzidas a partir da perspectiva surda. Não se
trata de negar a materialidade do corpo surdo, mas sim de deslocar para as
marcas culturais que constituem o sujeito surdo através da experiência visual
(LOPES, 2007). A língua de sinais constitui-se como um dos traços identitários,
as identidades dos sujeitos são construídas na língua e através dela. A
diferença surda apresenta-se como uma construção histórica e social ancorada
em práticas de significação e de representações compartilhadas entre os
surdos. Os sentidos que os surdos dão a suas experiências constituem a sua
cultura, que contém a prática social dos surdos e os significados que eles dão a
essa prática. Porém, a representação da surdez como uma diferença cultural
não é a única que circula na educação de surdos. De acordo com Skliar:
As diferentes representações da surdez (...) podem ser
descritas do seguinte modo: a surdez constitui uma diferença a
ser politicamente reconhecida; a surdez é uma experiência
visual; a surdez é uma identidade múltipla ou multifacetada e,
finalmente, a surdez está localizada dentro do discurso sobre a
deficiência (1997, p. 11).
A idéia de diferença é recente na educação dos surdos, que sofreram
muito através das representações dos ouvintes; representações colonialistas
3
que narravam a surdez como uma deficiência passível de medicalização e de
normalização. As línguas de sinais eram proibidas e os surdos eram obrigados
a aprender a falar a partir de uma perspectiva oralista
4
.
Os Estudos Culturais, articulados à perspectiva pós-estruturalista,
modificam a tradicional concepção de cultura, entendendo-a como um campo
de luta entre os diferentes grupos sociais em torno dos significados
considerados como verdadeiros, e esses significados produzem identidades.
3
LANE (1992) faz uma importante comparação sobre o que os colonizadores belgas pensavam
a respeito dos nativos do Burundi e o que os defensores do oralismo pensam a respeito do
surdo.
4
Oralismo e o nome dado às abordagens que enfatizam a fala e a amplificação da audição na
educação dos surdos. O oralismo também rejeita e proíbe o uso da língua de sinais.
10
Nessa perspectiva não se pode falar em alta cultura, em uma verdadeira
cultura que remeteria à essência de um sujeito centrado, mas em culturas
diferentes, de diferentes grupos sociais, que representam a forma como as
pessoas desses grupos dão significado ao mundo.
Os Estudos Surdos, apoiados nos Estudos Culturais reconhecem, então,
a existência de uma cultura surda e se constituem em um território de
investigação educacional no qual o termo surdez pode ser discutido, apontando
a arbitrariedade de inúmeras demarcações históricas consagradas na
Modernidade através de metanarrativas que pretendem estabelecer verdades
definitivas e generalizantes, e de binarismos nos quais o segundo termo
sempre é desvalorizado em relação ao primeiro, ou seja, o segundo não existe
sozinho, mas sim dentro do primeiro, dependendo dele e sendo sua imagem
negativa, sua inversão. Não há a predominância de um termo sobre o outro,
pois eles são mutuamente dependentes. Assim não há a necessidade de se
estabelecer o binarismo entre ouvinte/normal e surdo/anormal nem de entender
o surdo através da narrativa mestra que o localiza a partir da sua suposta
anormalidade.
As grandes verdades, ou as metanarrativas, concretizadas na
elaboração de filosofias educacionais, são uma forma de
perceber a educação dos sujeitos dentro do paradigma
moderno da ciência, que caracteriza os sujeitos em oposições
binárias (ouvinte/surdo; branco/negro; rico/pobre, entre outros)
esquecendo ou negando a complexidade de relações que
estão presentes na constituição identitária do sujeito (THOMA,
1998, p. 136).
No caso, estabelece-se a oposição ouvinte = normal/surdo = anormal.
Esse jogo de oposições supõe que o primeiro termo define a norma e que o
segundo carrega todos os aspectos negativos em relação ao primeiro. O
segundo elemento – o outro – é alguém a quem falta algo. E ele confirma o que
somos: normais. Nós precisamos de certezas sobre a nossa identidade
humana normal. “Os monstros [os outros], felizmente existem não para nos
mostrar o que não somos, mas o que poderíamos ser” (GIL, 2000, p. 168). Os
surdos e outros “monstros” foram submetidos a inúmeras tentativas de
11
normalização. Eles deveriam ser o mais parecido possível com o normal
ouvinte.
Tendo essa problemática como referência para a discussão da
educação dos surdos, nesta pesquisa entrevistei quatro professores surdos
que estudaram em escolas especiais e em turmas de inclusão em escolas
regulares, procurando dialogar com esses sujeitos a partir de suas experiências
como alunos e como professores. É de fundamental importância o que eles
pensam sobre a educação dos surdos, pois eles podem juntar a experiência
docente com as questões discutidas no curso de Letras-Libras
5
que os quatro
vêm freqüentando.
Ao falar em experiência apóio-me em LARROSA (2002, 2002a). Refiro-
me àquilo que nos passa, que nos toca, nos atravessa, nos interpela; enfim,
aquilo que nos transforma no que somos. O sujeito da experiência é
caracterizado por sua receptividade, por sua capacidade de se formar e de se
transformar, e nesse processo, é importante deixar-se apaixonar. A experiência
é o que nos acontece e o saber da experiência são os sentidos que damos a
esse acontecido em nós, então os saberes da experiência não poderiam ser
vinculados a conhecimentos e verdades universais e únicas.
A idéia da experiência se contrapõe à idéia do sujeito centrado, crítico,
soberano. Essa perspectiva menos essencial e fixa leva a compreender os
saberes como sendo constantemente transformados, e o sujeito da experiência
não está preso a uma essência universal, mas está constantemente sendo
transformado.
A experiência invoca o perigo e o sujeito que a vive se expõe aos riscos
de suas incertezas. A experiência é, neste sentido, aquilo que padecemos,
ligado a nossa existência, contingente e pessoal. É, conseqüentemente, algo a
que damos sentido, sendo impossível de ser repetida. É uma ética e uma
estética, um estilo em que ninguém pode aprender com a experiência do outro.
5
Para maiores informações sobre o curso de Letras- Libras, sugiro a visita ao site
www.libras.ufsc.br.
12
A experiência não acontece da mesma forma para todos: “duas pessoas,
ainda que enfrentem o mesmo acontecimento, não sofrem a mesma
experiência” (Larrosa, 2002, p. 21). A experiência é individual, não podemos
aprender com a experiência dos outros. Neste texto cruzam-se as experiências
dos surdos como alunos, na escola especial e na inclusão, como professores e
como estudantes de um curso em que todos os alunos são surdos. Essas
experiências foram construindo as identidades desses sujeitos, transformando-
os no que são agora.
Sou professora de Português e de Literatura para todas as classes de
surdos do Colégio Pelotense, de Ensino Fundamental e Médio. Além disso
exerço a função de coordenadora pedagógica da educação de surdos na
mesma escola. Além de lecionar procuro atender as solicitações dos alunos
surdos, dos intérpretes de língua de sinais (ILS) e dos professores. Tento
iniciar discussões pedagógicas no espaço de reunião semanal com os
professores, mas na maioria das vezes a discussão acaba tomando o caráter
administrativo ou se fala apenas de alunos com problemas disciplinares.
Pretendemos escrever um regimento parcial que norteie a educação de surdos
na escola, a fim de garantir algumas conquistas como a presença de ILS e a
disciplina de Libras como componente curricular. No regimento principal, a
escola se autodenomina de escola de inclusão e há alguns parágrafos tratando
da educação de surdos que esclarecem que o Português deverá ser a segunda
língua desses alunos. Participo de grupos de pesquisa junto ao CNPQ, já fiz
cursos de capacitação e de língua de sinais, além de participar de muitos
fóruns, seminários e encontros sobre educação de surdos. Estou envolvida
com a educação de surdos quase que em meu horário integral de trabalho. É
impossível separar essa experiência de minha função como pesquisadora.
Minha vida, meu trabalho e minha pesquisa de mestrado se juntam na
produção deste texto. O lugar de onde olho a educação de surdos se mistura
com minha experiência. Em muitos momentos a proximidade que tenho com
meu objeto de investigação me atrapalhou, em muitos momentos da produção
deste estudo desejei não estar tão inserida na educação de surdos.
13
A minha experiência de professora e pesquisadora de educação de
surdos também foi atravessada pelas falas desses sujeitos e pelas leituras que
me levaram a escolher esse referencial teórico e esses autores, e não outros, e
que produziu o sentido da minha escrita. À medida que fui lendo, pesquisando,
escrevendo e trabalhando com surdos fui atravessada por essas experiências,
fui me constituindo como pesquisadora e me estabelecendo no local de onde
falo. Com certeza, o fato de eu conhecer os sujeitos da pesquisa – já fui
professora de dois deles no CMP e aluna dos outros dois em cursos de Libras -
e o fato de eu estar inserida na comunidade surda de Pelotas marcou esta
dissertação. Eu fui me construindo por essa pesquisa e pelas falas desses
sujeitos, ao mesmo tempo minha experiência docente e minhas leituras me
construíram.
Em todo o processo de leitura, pesquisa e escritura, fui construindo
verdades ao mesmo tempo em que abandonei outras. Michel Foucault nos
ensinou que as verdades são deste mundo, não há uma verdade única,
essencial, escondida e esperando ser desvelada pelos avanços científicos.
Cada época institui seus discursos tidos como verdadeiros. E somente a alguns
é permitido falar, e somente alguns discursos são passíveis de serem ditos. O
meu discurso sobre educação de surdos foi e é atravessado por vários outros
discursos, foi se modificando e continua a modificar-se quando leio meus
escritos e os escritos de outros.
Eu me movo a partir de referenciais pós-estruturalistas e relativos aos
Estudos Culturais, porém o fato de eu ser ouvinte me faz ter muito cuidado ao
defender minhas concepções a respeito da educação de surdos. Não quero
cair em um esquema ouvintista
6
, dizendo aos surdos o que é melhor para eles.
Pretendo, com minha pesquisa, abrir fóruns de discussões e suscitar outras
investigações, minhas e de outros pesquisadores.
Penso o currículo na educação dos surdos nesta pesquisa como
experiência dos professores surdos através de suas práticas como alunos de
escola especial e inclusiva, como docentes e como universitários. Essas
6
Segundo Skliar (2008) Ouvintismo é a representação do surdo feita pelos ouvintes, através do
qual ele é obrigado a narrar-se como um ouvinte.
14
experiências construíram as entrevistas, permitindo a eles formarem os
sentidos de suas práticas. As relações desenvolvidas por esses sujeitos
durante sua vida escolar e acadêmica e as relações de poder que entraram em
jogo no contato com professores ouvintes podem se materializar através das
práticas docentes que vêm se (re)construindo. A cultura surda tem, então, uma
estreita relação com as formas de pensar em um currículo surdo em termos de
práticas e metodologias. A experiência dos surdos constrói outros modos de
pensar a escola e a educação.
A discussão de um currículo para surdos é o que me motivou a escrever
este texto. É necessário, como ensina Skliar (2004: 8), “pensar os surdos, com
os surdos, desde os surdos, para os surdos”.
1.2 O Colégio Municipal Pelotense
Minha experiência como professora de surdos começou no ano 2000. A
partir de uma reivindicação encaminhada pela Associação dos Surdos de
Pelotas (ASP) à Secretaria Municipal de Educação (SME), nove alunos surdos
foram matriculados no CMP no curso de Magistério (hoje curso Normal),
naquele ano. A SME disponibilizou dois intérpretes de língua de sinais (ILS)
para trabalhar com a turma. Em Pelotas já havia surdos que haviam concluído
o Ensino Médio com muita dificuldade em escolas regulares, e sem intérpretes,
já que a Escola Especial Professor Alfredo Dub
7
só oferece o Ensino
Fundamental.
A maioria dos professores desses alunos pouco ou nada sabia sobre a
educação de surdos e língua de sinais. Muitos, como eu, pensavam que a
Libras se resumia ao alfabeto digital vendido em paradas de ônibus. Quando
7
A Escola Especial professor Alfredo Dub atende alunos surdos de Pelotas e da região há
mais de 50 anos. Todos os sujeitos dessa pesquisa estudaram lá.
15
soubemos que haveria surdos em nossa turma, muitos nos indagamos como
nos comunicaríamos com eles, e fomos informados pela supervisão
pedagógica que eles tinham uma língua própria, que deveria ser respeitada, e
de que a comunicação seria intermediada através dos ILS.
Na medida em que o ano letivo foi avançando, notamos que o ILS não
resolvia todos os problemas. Esses alunos conheciam poucas palavras,
escreviam de modo estranho e obtinham baixo rendimento. Pedimos socorro à
SME que em agosto daquele ano promoveu um seminário sobre educação de
surdos, no qual palestraram os professores Carlos Skliar e Lodenir Karnopp,
importantes nomes na educação de surdos no estado do Rio Grande do Sul e
no Brasil. Também foram organizadas aulas de reforço em turno inverso,
sempre com a presença de ILS, e apenas com os alunos surdos. O CMP
realizou vários seminários sobre educação de surdos, com a presença de
palestrantes de outras cidades.
O curso de Magistério tinha a duração de quatro anos. A partir do
terceiro ano os surdos tiveram as aulas das disciplinas de fundamentos de
educação em turno inverso, e durante o quarto ano foi formada uma turma só
de surdos. As orientações e supervisões de estágio foram organizadas
separadamente e em 11 de setembro de 2004 seis surdos formaram-se no
curso de Magistério.
Apesar de questionar as políticas de inclusão, que serão discutidas no
decorrer deste trabalho, penso que o ingresso dos alunos surdos no CMP deu
visibilidade à comunidade surda pelotense. Antes de os primeiros surdos
ingressarem no CMP, eu e a maioria dos meus colegas não sabíamos quase
nada deles. Não sabíamos que existia uma cultura surda. A organização dos
alunos surdos do CMP também nos surpreendeu. Eles sempre lutaram por
seus direitos. Várias vezes foram notícias de jornais e até mesmo da televisão
local, por brigar por intérpretes e por professores surdos. A luta é uma das
marcas culturais surdas. Essas marcas serão discutidas no segundo capítulo.
A presença dos surdos em nossa escola deslocou a representação de
deficiência, não só entre os professores que trabalhavam com esses alunos,
16
mas entre os demais professores, funcionários e, principalmente, alunos, para
quem a cultura e a língua dos surdos foram objeto de curiosidade e,
posteriormente, de troca cultural. Isso fica evidenciado na fala de um dos
informantes da pesquisa:
Os ouvintes ficavam curiosos para aprender Libras, eu
ensinava Libras, eles me ensinavam, eu achava difícil a
matéria e eles me ajudavam, tinha uma troca, a gente aprendia
a cultura dos ouvintes e os ouvintes aprendiam a cultura surda
com o grupo de surdos, essa troca era muito boa (Entrevistado
1).
Essa curiosidade foi positiva, pois vários dos nossos atuais intérpretes
interessaram-se em aprender Libras justamente por estudarem em turmas de
inclusão. E não somente nessas turmas houve o interesse por essa língua de
modalidade viso-espacial, mas entre vários membros da comunidade escolar.
Todo esse deslocamento repercutiu na escola especial de onde vieram os
alunos. Os próprios surdos que realizaram o estágio supervisionado do curso
de Magistério naquela escola começaram a questionar as práticas
pedagógicas, fazendo com que alguns professores repensassem suas aulas.
Dessa forma a experiência dos estagiários produziu impactos sobre as práticas
docentes, tanto no CMP como no Alfredo Dub, que como a maioria das escolas
especiais, durante muitos anos considerou os alunos surdos como pessoas
incapazes de aprender algo além de um currículo simplificado de Ensino
Fundamental. De acordo com Nebel:
(...) a escola [Alfredo Dub] não tinha compromisso com o
desenvolvimento cognitivo do aluno, baseada no entendimento
de que o surdo tinha limitações que o impediam de aprender.
Segundo relatos dos próprios alunos, o ensino ficava restrito à
alfabetização, que tinha um caráter lingüístico ouvinte,
tornando difícil o aprendizado. O ensino era lento e repetitivo,
mesmo assim a reprovação era comum. Sem dúvida, esse
processo se caracterizava pela visão tradicional da educação
especial que via no seu aluno um portador de deficiências
(2006, p. 12).
17
Felizmente, muitas mudanças ocorreram, hoje em dia a escola emprega
três professores surdos, a quase totalidade dos professores domina a Libras e
há uma preocupação em discutir a educação de surdos para além da visão de
deficiência. É importante ressaltar que a escola sobrevive de subsídios
governamentais — tem como mantenedora uma instituição não governamental,
sem fins lucrativos, conveniada com a rede pública municipal e estadual — que
chegam em pouca quantidade e com atraso, fazendo muitas vezes com que os
salários dos professores e funcionários não sejam pagos em dia. As
dificuldades financeiras fizeram com que a comunidade da Escola Alfredo Dub
precisasse organizar um sistema de telemarketing a fim de angariar fundos.
O estágio supervisionado dos alunos surdos na Escola Alfredo Dub
também encorajou uma pedagoga surda que trabalha há mais de dez anos na
escola a assumir uma turma de primeira série, com resultados significativos
que mereceriam ser investigados. Antes disso essa professora apenas
lecionava Libras em diferentes turmas. Houve um maior respeito pelas práticas
pedagógicas surdas por parte daquela escola.
Em 2001 surdos foram incluídos em turmas de Ensino Médio e em 2003
foram criadas turmas de Educação de Jovens e Adultos (EJA) no turno da noite
no Colégio Pelotense (séries finais do Ensino Fundamental) e na Escola
Estadual João XXIII (Ensino Médio).
O bom desempenho dos alunos das classes de surdos fez com que o
CMP se organizasse e repensasse a inclusão. As especificidades dos surdos
em sua língua são trabalhadas de forma muito mais proveitosa em turmas nas
quais todos os alunos partilham da mesma língua. Assim a Libras pode ser
considerada a primeira língua do surdo e o Português, a segunda. A escola,
então, organizou classes de surdos no Ensino Médio no turno da manhã.
Atualmente existem seis alunos surdos incluídos em turmas de ouvintes
apenas no Curso Normal.
Em 2002 a Prefeitura Municipal de Pelotas criou o cargo de intérprete de
Libras, e em 2005, o cargo de professor surdo. No CMP trabalham dez ILS e
18
três professores surdos. Os professores (surdos e ouvintes) participam de
reuniões semanais.
Penso que o Colégio Municipal Pelotense, por já haver começado o
trabalho dentro da perspectiva da educação bilíngüe, por reconhecer e
respeitar a Libras como língua do surdo, por dispor de espaço para discussão
pedagógica, pela presença de intérpretes e pelos cursos de Libras e de
capacitação oferecidos pela SME, poderia ser uma escola de referência na
educação dos surdos. Mas a realidade é outra. Apesar de vários professores
possuírem curso de capacitação, poucos são fluentes em Libras. Muitos deles
não são capazes de dar aula sem intérprete, pois não conhecem quase nada
sobre essa língua. Nossos alunos têm pouco domínio da língua portuguesa
escrita. As reuniões pedagógicas na maior parte das vezes são discussões
burocráticas, reclamações de intérpretes faltosos, de alunos indisciplinados etc.
Porém, não culpabilizo os professores pelo fracasso na educação de surdos. A
inclusão foi uma imposição governamental à escola, ninguém foi consultado
sobre o assunto. Muitos professores têm uma carga horária semanal de 60
horas-aula, sendo difícil participar de cursos de capacitação. Alguns tentaram
aprender Libras, mas não conseguiram. Na verdade a inclusão é mais um
sintoma da intensificação do trabalho docente. A escola abre as portas para os
surdos e delega aos professores toda a responsabilidade de educá-los. Não há
uma política de inclusão discutida pelos professores e pelas comunidades
surdas, a capacitação se dá a partir da disposição do professor. Como sempre,
o Estado joga para o indivíduo a responsabilidade por sua qualificação.
Penso que incluir um ou dois alunos surdos em turmas de ouvintes,
mesmo com ILS, não é a melhor proposta, pois os professores não poderão
dedicar-se integralmente aos surdos. Os entrevistados também se manifestam
a favor das classes de surdos, principalmente em relação aos procedimentos
didáticos que, segundo essa entrevistada, deveriam ser diferentes daqueles
utilizados com os alunos ouvintes.
Eu acho melhor uma turma só de surdos do que com surdos e
ouvintes na mesma aula. O jeito de aprender as disciplinas é
diferente para surdos e para ouvintes, o professor não pode
explicar a matéria do mesmo jeito para surdos e ouvintes. O
19
jeito de entender a matéria é diferente, é diferente a explicação,
o exemplo, a discussão a maneira de mostrar, como explicar
(Entrevistado 1).
Nas classes de surdos há uma possibilidade maior de trabalhar a partir
de um currículo construído por e para os surdos, pois poderá ser respeitada a
diferença surda. Porém, nossa escola não discute a relação do currículo
ouvinte com a educação surda. É necessário, juntamente com os professores
surdos, organizar essa discussão.
O CMP já serviu de cenário para outras dissertações sobre educação de
surdos, realizadas por mestrandos do programa de Pós-graduação em
Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Pelotas
(UFPel). Fagundes (2002) pesquisou os processos de inclusão de alunos
surdos ocorridos em Pelotas pela Secretaria de Educação (SME), mais
especificamente no CMP, e pela 5ª Coordenadoria Regional de Educação (5ª
CRE), buscando analisar os diferentes olhares das escolas neste processo. Ela
entrevistou professores e gestores, cruzando suas falas com textos de Carlos
Skliar, Tomás Tadeu da Silva e José Gimeno Sacristán, entre outros, com o
objetivo de compreender a inclusão através dos conceitos de identidade,
alteridade e diferença. Borges (2004), utilizando autores como Carlos Skliar e
Gládis Perlin, entrevistou alunos surdos incluídos em turmas no CMP, tecendo
reflexões a respeito da educação inclusiva. Esses sujeitos manifestaram-se
contrariamente à forma de inclusão que estava sendo feita na época. Nebel
(2006) analisou o processo de construção de identidades surdas dos alunos do
CMP. Para tal utilizou autores como Michel Foucault, Sandra Corazza, Gládis
Perlin e Tomaz Tadeu da Silva, entre outros, iniciando uma discussão a partir
de referenciais pós-estruturalistas. Escreveu sobre a história do povo surdo e
as políticas de inclusão, além de construir grupos de debates com os alunos,
nos quais eles narravam suas impressões sobre a escola, os professores, as
identidades e a cultura surda.
Acredito que minha pesquisa pode contribuir para a discussão da
educação de surdos dentro do CMP, agora pelo viés das questões curriculares.
20
1.3 Que educação nós surdos queremos
Além da revisão bibliográfica e das entrevistas com professores surdos,
analisei o documento “Que educação nós surdos queremos” (FENEIS, 1999),
que estabelece 147 diretrizes para a educação de surdos no Brasil.
Esse documento foi elaborado por aproximadamente 150 surdos que
participaram do Pré-congresso relativo ao V Congresso Latino Americano de
Educação Bilíngüe para Surdos, em Porto Alegre (RS), no ano de 1999.
Também analiso uma versão revisada desse mesmo documento (FENEIS,
2005), entregue ao governo do Estado do Rio Grande do Sul. Esse segundo
documento foi escrito baseado no documento de 1999, e algumas questões
foram mais bem explicitadas.
Primeiramente, cabe localizar o documento de 1999 como um
interessante texto que articula diferentes temáticas, tanto da educação
propriamente dita, quanto de outros temas a ela referentes. Compondo nove
páginas digitadas, encontramos a seguinte disposição das conclusões dos
debates realizados durante o encontro das lideranças surdas:
1. Políticas e práticas educacionais para surdos: Direitos Humanos; A escola
de Surdos; As classes especiais para surdos; As relações entre o professor
surdo e o professor ouvinte.
2. Comunidade, cultura e identidade: A identidade surda; As Línguas de Sinais;
Currículo da Escola de Surdos; A relação entre a escola de surdos e a
comunidade surda; As relações com a família; As Artes Surdas; As culturas
Surdas.
3. Formação do profissional surdo: Os educadores surdos; Os Instrutores de
Língua de Sinais; Monitor surdo; Pesquisador surdo; Os surdos universitários.
Após o V Congresso Latino Americano de Educação Bilíngüe para
Surdos, esse documento foi amplamente divulgado pela comunidade surda,
21
sendo encaminhado a diferentes instâncias de articulação das políticas
educacionais para surdos
8
.
No documento é feita a defesa da escola especializada para surdos em
todos os níveis e modalidades e, quando não houver essa escola há a
recomendação de que sejam organizadas classes de surdos na escola regular.
A escola de surdos perde a designação de especial, que confere aos surdos a
característica de deficiente. “A separação entre educação especial e educação
de surdos é imprescindível para que a educação bilíngüe desenvolva certa
profundidade política” (SKLIAR, 1999, p. 12). Os surdos não querem mais ser
narrados como deficientes que necessitam de uma escola especial, mas sim
como diferentes que necessitam de uma escola concebida através da
perspectiva da diferença, ou seja, uma escola de surdos.
Quanto à questão da educação inclusiva, os sujeitos de minha pesquisa
se manifestaram de acordo com o documento, como podemos observar.
Eu acho melhor uma turma só de surdos porque com surdos e
ouvintes na mesma aula. (...) O jeito de entender a matéria é
diferente, é diferente a explicação, o exemplo, a discussão a
maneira de mostrar, como explicar. Os ouvintes aprendem
mais rápido, o surdo é diferente, precisa explicação diferente
também, por isso é melhor turma só de surdos separados dos
ouvintes (Entrevistado 1).
A entrevistada reconhece que os procedimentos metodológicos para
ensinar surdos devem ser diferentes daqueles utilizados por ouvintes. E
argumenta que os ouvintes aprendem mais rápido. Penso que esse seja um
mito, e que surdos e ouvintes tenham ritmos semelhantes, com variações
individuais, mas certamente em uma turma de inclusão o ouvinte aprende mais
rápido porque a metodologia de ensino utilizada foi preparada por e para
8
Durante a realização do V Congresso foi organizada uma passeata contando com a
participação de todos os 1.500 inscritos e também de professores e alunos das escolas de
surdos da região metropolitana de Porto Alegre. Naquela ocasião, uma comissão foi recebida
pelo então governador do Estado do Rio Grande do Sul e sua Secretária de Educação quando
lhes foi entregue cópia do documento “Que educação nós surdos queremos”. Essa entrega foi
referência para as demais lideranças surdas de outros estados também encaminharem o
documento às suas autoridades. Ainda, cabe registrar que o Ministério da Educação e Cultura
fez referência a alguns dos pontos ali expressos, quando da definição do Programa Nacional
de Apoio à Educação de Surdos (PERLIN, 2000).
22
ouvintes. Além disso, em uma turma de inclusão onde a maioria dos alunos e o
professor seja ouvinte, dificilmente o surdo terá respeitado seu direito de ter a
língua de sinais como primeira língua. Também é importante salientar que os
tempos são diferentes na comunicação mediada pelo intérprete.
Mas concordo com o outro entrevistado, quando diz que na turma de
inclusão o professor precisa redobrar sua responsabilidade. Mas na maioria
dos casos os professores comportam-se como se todos os alunos fossem
ouvintes.
Se for uma sala inclusiva como o professor vai ensinar? Ele vai
estar meio em choque sempre, mas se for uma classe de
inclusão só para surdo o professor vai ter a responsabilidade
dele redobrada (Entrevistado 4).
No documento de 2005 também é mencionada a importância da
formação do intérprete, que deve relacionar-se às áreas de conhecimento
(Códigos e Linguagens, Ciências da Natureza, Matemática e Ciências
Humanas). Os surdos têm o direito de ser acompanhados de intérpretes em
concursos públicos, provas de exame supletivo e vestibular. Deve haver sala
de recursos nas escolas-pólo da região, a fim de atenderem aos surdos que
apresentarem dificuldades em Libras e em Português escrito. O documento
ainda descreve o perfil dos profissionais da área: intérpretes, professores
surdos, professores ouvintes bilíngües e instrutores de Libras.
1.4 Procedimentos metodológicos
Os referenciais pelos quais me movimento nesta dissertação acabaram
por constituir meus modos de pensar não apenas sobre a educação de surdos,
mas também sobre a minha formação como pesquisadora em educação. Como
a maioria dos meus colegas, minha formação acadêmica desenvolveu-se
através do referencial metodológico da ciência moderna. Em relação à
metodologia da pesquisa, ainda que seja a da pesquisa qualitativa, fui educada
para observar o rigor das normas a fim de encontrar resultados que se
23
pretendessem verdadeiros, que me fizessem obter conclusões legítimas,
capazes de receberem estatuto científico. Mas após ler Michel Foucault (1995,
1997, 2005, 2005a, 2005b) que tanto questiona a autoria dos textos, penso que
posso me apropriar de alguns conceitos já tão discutidos em minha trajetória de
aluna e deixar que eles fluam no texto. Dessa forma poderei me mover mais
livremente através daquelas que considero as minhas verdades provisórias.
Os textos pós-estruturalistas e os dos Estudos Culturais fazem-me
pensar em outras formas de indagar sobre o objeto de pesquisa. Da mesma
maneira, fazem-me pensar em outros olhares que posso estabelecer para fazer
as conexões entre o que foi dito pelos sujeitos e o que foi escrito nos textos. A
leitura dos artigos nos livros organizados por Costa (2002, 2005, 2007)
encorajou-me a arriscar em algumas mudanças, como por exemplo, a de
pontuar minha experiência junto com os textos e com as entrevistas que
analisei.
Desde o primeiro capítulo venho utilizando as falas dos sujeitos
entrevistados para pontuar a discussão teórica que trago aqui. Assim, não há
um capítulo único onde são analisadas as entrevistas. Penso que a experiência
que atravessa os surdos com quem conversei dialoga de maneira muito rica
com minha experiência e com o referencial teórico no qual me movimento.
Entrevistei quatro professores surdos, três deles formados no curso de
Magistério do CMP e uma formada em Pedagogia pela Universidade Católica
de Pelotas (UCPel). Todos eles são estudantes de Letras- Libras, um curso
organizado pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) na
modalidade de educação à distância. Quinzenalmente esses professores
deslocam-se até Santa Maria (RS) onde assistem a teleconferências com
tutores na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), um dos pólos do
curso de Letras-Libras. Nesse curso estão matriculados 55 alunos, todos
surdos, moradores de diferentes cidades do estado. É condição essencial para
esses alunos ter acesso à internet para fazerem trabalhos e exercícios, além
de receberem orientação dos tutores.
24
Em um sábado tive a oportunidade de acompanhar os surdos até Santa
Maria. Lá pude constatar a alegria desses alunos no encontro de seus pares,
tanto na van que os transporta – em uma viagem cansativa
9
– como ao
encontrar surdos de outras cidades que também se deslocam até a UFSM. Há
muito interesse por parte dos alunos em acompanhar as teleconferências e em
participar das discussões. É interessante observar que nenhum dos alunos
desistiu do curso e todos se esforçam para serem aprovados nas disciplinas.
Em uma das entrevistas a importância desse encontro entre surdos é
enfatizada, mas agora ressaltando as possibilidades que se vislumbram no
curso em que esses informantes vêm realizando sua formação docente. Diz o
informante:
(...) é muito bom [Letras-Libras], porque só tem surdos
sentados na sala de aula, tem muita discussão, a gente
observa, recebe informação por todos os lados, aprende e
discute em Libras. (...) A gente conversa, troca muita coisa, as
disciplinas são dadas em Libras, é muito melhor (Entrevistado
1).
No depoimento desse entrevistado fica evidenciada a importância de
todos na aula serem surdos. Esse fato possibilita uma melhor apropriação dos
conteúdos pelos alunos, já que a Libras é a primeira língua nesse espaço
escolar.
Os sujeitos da pesquisa têm entre 21 a 33 anos de idade e concluíram o
Ensino Fundamental na Escola Alfredo Dub. Todos têm experiência em turmas
de ouvintes e alguns, inclusive, já estudaram nessas turmas sem a presença
de ILS. Todos fizeram o curso Normal e um deles também cursou Pedagogia.
Eles são instrutores de Libras diplomados pela Federação Nacional de
Educação e Integração de Surdos (FENEIS) e já ministraram vários cursos de
Libras nos últimos três anos. Eles geralmente participam de encontros e
seminários sobre educação de surdos e têm uma intensa participação política
junto à ASP, sendo respeitados pelos membros da comunidade surda
pelotense.
9
Os surdos embarcam às 4h, chegam ao campus da UFSM às 8h e assistem aulas até às 18h,
retornando a Pelotas por volta de 22h, 23h.
25
Meu objetivo foi discutir com esses professores surdos as possibilidades
de um currículo surdo em situações de inclusão
10
e pensar algumas
orientações para a organização curricular. Essa discussão passou pela
necessidade de o professor ser fluente em Libras, pelo respeito pela cultura
surda e pela língua de sinais, bem como pela defesa de escola de surdos e das
classes de surdos na escola regular.
O fato de o currículo surdo ser meu objeto de pesquisa não significa que
proporei, ao final deste trabalho, um modelo de currículo. Na verdade aponto
idéias, observo descontinuidades, questiono determinadas metanarrativas, mas
de maneira alguma pretendo descobrir uma outra verdade, mais legítima do
que as que se encontram disseminadas nos discursos sobre educação de
surdos.
Utilizei a metodologia referente à abordagem qualitativa, por entender
que ela possibilita melhor o entendimento acerca dos significados que as
pessoas atribuem às suas experiências e das interpretações que fazem dos
acontecimentos de suas vidas. Os eixos discutidos foram cultura surda,
metodologia para a educação de surdos, necessidade de o professor ouvinte
ser fluente em Libras, papel do ILS e educação inclusiva.
Esses sujeitos tiveram experiência de escola especial e de inclusão, por
isso a importância de dar voz a eles na questão curricular. O fato de estarem
cursando Letras – Libras qualificou sua fala, pois participam de grupos de
discussão sobre educação de surdos a partir da perspectiva de educação
bilíngüe. Esses professores são liderança no movimento surdo da cidade e
sempre reivindicaram a oferta de continuação de estudos, em nível Médio e
Superior, com a presença de intérpretes e de professores fluentes em Libras.
Atualmente em Pelotas esses surdos são os que mais estudam e discutem
educação e penso que conseguiram expor o tipo de educação que julgam ser
mais adequada aos surdos. A experiência docente e discente desses sujeitos
validou minha pesquisa na discussão curricular que estabeleci.
10
Ao me referir a propostas de inclusão, não me refiro apenas às turmas formadas de surdos e
ouvintes, mas também às classes formadas exclusivamente por surdos dentro da escola
regular.
26
Durante o mês de agosto de 2007 entrevistei-os separadamente
utilizando uma filmadora e contando com o trabalho de uma ILS, pois não
tenho a fluência necessária em Libras para dispensar a ajuda dessa
profissional. Depois, assisti às filmagens das entrevistas de forma a relacionar
as falas dos sujeitos ao campo teórico que descrevi.
Após transcrever as entrevistas salientei os trechos mais relevantes e
separei-os nas categorias a seguir:
• Trocas culturais: a experiência dos respondentes em turmas de
inclusão;
• Papel do intérprete na escola inclusiva: limitações e possibilidades
no trabalho desse profissional;
• Fluência em Libras por parte dos professores ouvintes: a falta de
interesse dos professores;
• Metodologia surda: ainda em construção no curso de Letras-
Libras;
• Importância de classes de surdos e de escola de surdos;
• Uso da tecnologia na educação de surdos;
• Respeito à cultura surda.
A partir dessas categorias de análise chamei os autores que estudei
para conversar com esses surdos, tentando delinear algumas diretrizes que
poderão nortear a discussão sobre o currículo nas classes de surdos.
O fato de esses sujeitos serem pedagogos ou normalistas, além de
instrutores de Libras, desloca as concepções ouvintes a respeito da
competência dos surdos. Em artigo publicado em 2007, a pesquisadora surda
Flaviane Reis fala sobre os professores surdos, problematizando a questão de
eles significarem um modelo para os alunos surdos através da identificação
lingüística e cultural.
Nos processos identificatórios, vários professores surdos
apresentam representações da identificação e reconhecimento
do olhar e da cultura surda porque conhecem a história dos
27
surdos e sabem, através de seu jeito de ensinar, levar outros
surdos a identificar sua própria cultura (REIS, 2007, p. 93).
Esses professores transgridem as normas ao afirmarem o que Perlin
(2006) chama de pedagogia surda, que “tem sido apresentada como uma
ruptura no universo teórico da educação que detém o modelo ouvinte”
(PERLIN, 2006, p. 68). A pedagogia surda influi na construção das identidades
surdas e é uma forma de transmitir a cultura surda. Assim, a educação será
analisada de um outro lugar, ou seja, do lugar do surdo, do lugar da diferença
surda, o que pode desestabilizar os olhares ouvintes sobre esses alunos.
No segundo capítulo desta dissertação escrevo sobre cultura e
identidades surdas, tentando relacionar as relações de poder que constroem as
identidades surdas na escola e na comunidade surda, além de examinar
algumas inversões epistemológicas provocadas pela noção da surdez como
diferença cultural. No terceiro capítulo falo história da educação dos surdos a
fim de localizar as estratégias ouvintistas de normalização. Discuto também
aspectos da inclusão a partir do discurso de tolerância e de aceitação das
diversidades. No capítulo IV analiso o currículo a partir das vertentes pós-
críticas e discuto tópicos sobre um possível currículo surdo. No sexto capítulo
procuro fazer um fechamento da discussão.
28
II MINHA PÁTRIA É MINHA LÍNGUA - CULTURA E IDENTIDADE SURDA
2.1 Estudos Culturais, cultura, poder e resistência
O campo de teorizações dos Estudos Culturais surgiu na Inglaterra na
década de 1960, a partir de questionamentos sobre a concepção de cultura
como um privilégio de alguns grupos de elite. Tal concepção era incompatível
com a idéia de democracia, pois não haveria como sustentar o conceito de alta
e baixa cultura. Então, “a cultura deveria ser entendida como o modo de vida
global de uma sociedade, como a experiência vivida de qualquer agrupamento
humano” (SILVA, 2004, p. 31). Foram então efetuados estudos sobre a cultura
das classes trabalhadoras inglesas e a partir daí a concepção elitista de cultura
começou a desmoronar.
Dessa forma, os Estudos Culturais entendem cultura como práticas que
partilham de códigos comuns a um grupo de pessoas. Esses códigos
produzem significados, construídos social e historicamente, que dão sentido ao
mundo e são constantemente reconstruídos e transformados. Tais códigos são
o resultado de lutas em torno de imposição de significados.
A cultura está inscrita em torno do que é relevante, do que é importante,
do que é verdadeiro para determinado grupo. Diferentes grupos sociais querem
impor suas práticas culturais através de relações de poder. A cultura constitui-
se, então, em um campo de luta em torno da significação.
Ao falar em poder refiro-me à concepção foucaultiana de poder. Não há
um poder único, centralizado, mas sim redes de poder e contrapoderes,
resistências que se manifestam entre diferentes lugares distribuídos pela
29
estrutura social. Ninguém é dono do poder e ninguém escapa do poder, o
poder não é um objeto, mas sim uma relação. Assim, uma sociedade sem
relações de poder é uma abstração.
Para Foucault, não há um poder único, unitário, global, que age sobre
todos, mas sim redes de poder que supõem resistência. A resistência acontece
onde há poder. Como o poder se estabelece através de redes que perpassam
todos os lugares, a resistência se constitui nas lutas de poder, de forma de
transformar as relações. A estrutura social é atravessada por múltiplas relações
de poder, que não se situam apenas em um local específico, na figura do
Estado, mas que são imanentes ao corpo social, penetrando nossas práticas
cotidianas. O filósofo alerta que através da resistência podemos buscar outras
formas de viver. A resistência constrói outras relações de poder e, por
conseguinte, outras formas de resistência.
O poder produz sujeitos e adestra corpos, aumentando a força de
trabalho, produzindo saberes que servirão para organizar as multidões, gerindo
a vida das populações. Poder e saber estão intimamente implicados. O saber
produz efeitos de verdade.
O poder produz identidades, o poder produz resistências. A resistência
também é poder. É outra ação do poder. A resistência está presente na rede de
poder em um embate constante e produtivo.
As relações de poder na luta pela imposição de significados culturais
produzem as identidades das pessoas que participam dos grupos sociais. Os
Estudos Culturais estão preocupados com questões relacionadas aos jogos de
poder que envolvem cultura, significação e identidade. Assim, pode-se falar
não de uma cultura, a cultura de elite, mas sim de culturas, no plural, culturas
diferentes, nem melhores nem piores do que as outras. Os Estudos Surdos
constituem-se em um campo teórico que a partir da perspectiva dos Estudos
Culturais entendem a surdez como uma diferença cultural. Existe uma cultura
surda construída nas relações de poder que se dão no interior das
comunidades surdas. Essa cultura, marcada pela resistência, produz
30
identidades surdas e os membros dessas comunidades constroem seus
significados a respeito do mundo através da experiência visual.
As experiências visuais são as que perpassam a visão. O
importante é ver, estabelecer relações de olhar (que começam
com a relação que os pais surdos estabelecem com os seus
bebês), usar a direção do olhar para marcar as relações
gramaticais. (...) A cultura é visual. As produções lingüísticas,
artísticas. Científicas e as relações sociais são visuais. O olhar
se sobrepõe ao som mesmo para aqueles que ouvem dentro
de uma comunidade surda (SKLIAR e QUADROS, 2000, p.
35).
Os Estudos Surdos são um espaço de discussão e pesquisa da surdez
através do olhar surdo, e não mais apenas do olhar ouvinte. Entendem a
cultura surda como língua, história cultural, pedagogia, artes e literatura surdas.
Compartilham a teoria cultural que enfatiza a cultura surda e seus discursos e
são contra a idéia do surdo como sujeito deficiente, como um indivíduo a ser
normalizado.
Os surdos, antes localizados no discurso da deficiência e da reabilitação,
são deslocados para o discurso da diferença cultural, constituindo um campo
de disputas por significados de ser surdo. Eles formam um grupo minoritário
que luta para que sua cultura seja reconhecida longe do discurso de
anormalidade e de patologia que as oposições binárias ouvinte/surdo insistem
em fixar. “A cultura surda não é uma imagem velada de uma hipotética cultura
ouvinte. Não é o seu revés. Não é uma cultura patológica” (SKLIAR, 1998, p.
28).
Os surdos não se constituem em um grupo cultural geograficamente
estabelecido, pois a surdez acontece entre todos os povos. Assim, em
diferentes cidades e países há diferentes comunidades surdas, que se
caracterizam principalmente pelo uso da língua de sinais e pela construção de
sentidos através da experiência visual. Esses sentidos constroem valores e
hábitos que são compartilhados e constituem os elementos identitários que
definem a surdez como uma diferença cultural.
31
A participação na comunidade surda se define pela experiência visual,
pelo uso comum da língua de sinais, pelos sentimentos de identidade grupal, o
auto-conhecimento e a identificação como surdo, o reconhecer-se como
diferentes, os casamentos endogâmicos, o fato de o surdo negar-se a aprender
a falar, fatores esses que caracterizam resistências e levam a redefinir a surdez
como uma diferença e não como uma deficiência. (SKLIAR, 1997c).
Os discursos de resistência surda produziram uma mudança
epistemológica e inventaram o surdo como um sujeito que se identifica através
de um traço cultural, e não mais através de uma deficiência. Nessa
contranarrativa o surdo é visto como alguém que usa a linguagem da mesma
forma que os ouvintes, diferindo apenas na modalidade de língua que usa. A
partir dessa concepção são produzidas identidades culturais surdas dentro do
discurso da diferença (LOPES, 2004).
Os movimentos de resistência acompanham toda a história da educação
de surdos. A resistência é um movimento interno que faz parte do intrincado
feixe de relações de poder entre surdos e ouvintes, no qual o ouvinte sempre
tentou decidir o que seria melhor para os surdos à revelia destes. Uma das
primeiras manifestações de resistência ocorreu após o Congresso de Milão em
1880, quando ouvintes decidiram que a língua de sinais deveria ser banida da
educação dos surdos, que deveriam aprender a falar e, se fosse possível, a
ouvir - isso com o auxílio das tecnologias que foram avançando ao longo dos
anos, desde as próteses auditivas até os implantes cocleares. As línguas de
sinais não morreram, pelo contrário, estiveram sempre vivas a cada vez que
havia a oportunidade de um ou mais surdos se encontrarem longe da vigilância
ouvinte, constituindo espaços de identificação e pertencimento ao que pode ser
entendido como povo surdo.
Autores como WRIGLEY (1996), PERLIN (2006) e SILVA (1997) utilizam
o termo povo surdo não por eles serem um grupo de pessoas que ocupam um
mesmo espaço geográfico, mas sim um grupo definido pela utilização de uma
modalidade lingüística que os identifica. De acordo com SILVA (1997, p.10):
A desconstrução da idéia de nação, feita por pessoas como
Benedict Anderson e Homi Bhabha, por exemplo, permitem
32
que se amplie o conceito de nacionalismo para incluir as
estratégias de identidade de grupos de pessoas que se vêem
ligadas por uma cultura, uma língua e uma narrativa comuns
que podem, então, serem vistas como nações e nacionalidades
no sentido amplo.
A nação, além de ser uma entidade política, produz sentidos, constrói
representações culturais. “A nação é uma comunidade simbólica” (HALL, 2005,
p. 49). Em qualquer país em que vivam, os surdos são sempre minoria
lingüística e cultural. O povo surdo determina suas marcas não pela
nacionalidade, classe social, gênero ou etnia, mas sim pela sensação de
pertencimento a um grupo que partilha uma experiência visual e se comunica
através das línguas de sinais. O povo surdo compartilha narrativas em comum
que são repassadas de geração a geração. A cultura surda produz sentidos
com os quais os surdos se identificam e constroem suas identidades.
Denominar povo é novamente uma estratégia de poder. De que se
constitui este povo? De associações, de organizações locais, nacionais e
mundiais de surdos, de lutas, de cultura, de políticas. Não como uma simples
comunidade a quem podem impor regras, mas como uma estrutura forte que
se defende, impõe suas regras e seus princípios (PERLIN, 2006, p. 82). Neste
sentido, o povo surdo não se estabelece em um território específico, mas sim
espalhado pelo mundo, em comunidades, tendo como pátria em comum a sua
língua e estabelecendo fronteiras não mais geográficas. E pelo fato de os
surdos não estarem geograficamente próximos, a aproximação muitas vezes
se inicia na escola.
Na história dos surdos há mito fundacional
11
. A história do Abade L´Epée
é contada e recontada pelos surdos e ele é considerado um verdadeiro herói.
Essa narrativa
12
, que transforma o abade em um herói, é compartilhada pelos
surdos e os mobiliza a lutar por seus direitos de minoria lingüística e cultural.
11
Mito fundacional é um termo utilizado por Hall (2005): “uma estória que localiza a origem da
nação, do povo e de seu caráter nacional, num passado tão distante que eles se perdem nas
brumas do tempo, não do tempo real, mas de um tempo mítico” (p. 54).
12
Uma das versões dessa narrativa, encenada por grupos de surdos em diferentes partes do
mundo conta que o abade L’Epée caminhava em Paris à noite quando resolveu parar para
descansar, mas não conseguia encontrar um lugar. Foi quando avistou uma casa iluminada,
33
A cultura surda foi desrespeitada durante muito tempo. Através de
práticas ouvintistas o surdo era narrado e obrigado a narrar-se a partir de uma
referência ouvinte. O ouvintismo foi - e ainda é - um mecanismo de poder-
saber, pois estabelece uma relação de poder do ouvinte que construiu um
saber sobre o surdo, narrando-o como alguém a quem falta algo, alguém que
deve ser normalizado. Isso se estabelece numa lógica que não é exclusiva na
relação ouvinte/surdo, mas é constituída historicamente na racionalidade
moderna, em que princípios de medição e comparação produzem normativas
pelas quais a sociedade institui formas de gerir a vida dos sujeitos e das
populações a partir da criação da norma. Segundo Ewald (1993, p. 108), norma
é “uma maneira de um grupo se dotar de uma medida comum segundo um
rigoroso princípio de auto-referência, sem recurso a nenhuma exterioridade.”
No contexto das resistências surdas, a comunidade surda gaúcha tem
se mostrado muito atuante. Ela reconhece o fracasso da escola especial e das
tentativas de inclusão em escolas regulares e vem construindo políticas que
atendam suas especificidades. Luta pelo efetivo reconhecimento social e
cultural da Libras, pela qualificação do ensino na educação de surdos, por
turmas exclusivas de surdos na escola regular, por um currículo que atenda às
necessidades dos surdos, pela participação de professores surdos nas
discussões pedagógicas e por uma avaliação que considere a diferença
lingüística e cultural dos surdos.
Em relação ao estado do Rio Grande do Sul, é bom recordar a trajetória
do Núcleo de Pesquisas em Políticas Educacionais para Surdos (NUPPES),
grupo que funcionou de 1997 a 2004 junto ao Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Esse
grupo era formado pelo professor Carlos Skliar e seus orientandos
13
, vários
deles surdos, articulados com a FENEIS e com a comunidade surda de Porto
com a porta entreaberta. Entrou e viu duas jovens, com quem falou, mas elas não
responderam. Então a mãe das moças entrou na sala e explicou que suas filhas eram surdas.
O abade compreendeu sua verdadeira vocação: educar os surdos. Esta e outras versões do
mito de L’Eppé podem ser encontrados em Padden e Humphries (1988).
13
Adriana da Silva Thoma, Gisele Rangel, Gládis Perlin, Liliane Ferrari Giordani, Madalena
Klein, Maura Corcini Lopes, Márcia Lise Lunardi, Sérgio Lulkin, Wilson Miranda, entre outros
pesquisadores.
34
Alegre, que começou a sentir-se co-responsável pelas ações do núcleo,
legitimando-o. Através de eventos e publicações produzidos pelo NUPPES
houve um deslocamento da noção de surdo deficiente para surdo cultural, e
espaços sempre ocupados pelos ouvintes foram conquistados pelos surdos. A
história da surdez e a educação de surdos começaram a ser pensadas a partir
da perspectiva surda (LOPES, 2007). Além de produzir vários artigos,
dissertações e teses, o NUPPES também organizou cursos de capacitação
para professores em diferentes cidades do estado e do país. O fato de o Rio
Grande do Sul ser vanguarda em pesquisas e em lutas surdas tem relação
direta com a atuação desse grupo.
Em termos de conquistas políticas, os surdos brasileiros conseguiram
que a Libras fosse reconhecida no país (Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002).
Essa lei foi regulamentada através do Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de
2005, que inclui a Libras como disciplina curricular no curso Normal de Nível
Médio, nos cursos de Fonoaudiologia, Pedagogia e nos demais cursos de
licenciaturas. O decreto regulamenta as profissões de intérpretes, instrutores e
professores de Libras, além de criar o curso de Letras-Libras e a provas de
proficiência em língua de sinais para ouvintes e surdos, em diferentes níveis.
Outro exemplo de resistência e de organização dos surdos aconteceu
em Pelotas em março de 2008. Nessa cidade a comunidade surda organizou-
se contra a proposta de acabar com as classes de surdos na Escola Técnica
Estadual João XXII. A Secretaria de Educação (SEC), a partir de uma política
de enturmação pretendia incluir esses surdos em turmas de ouvintes. Assim,
os surdos trabalhadores que freqüentavam o Ensino Médio à noite seriam
incluídos nessas turmas. O currículo desenvolvido nessa escola contém a
disciplina de Libras e está sendo gradualmente adaptado às exigências dos
surdos. Seria um retrocesso e um desrespeito ao movimento surdo que tanto
lutou para a organização dessas turmas. Felizmente a mobilização de alunos,
ILS, professores, pais e demais membros da comunidade surda, com o apoio
da Câmara dos Vereadores, conseguiu reverter a situação garantindo através
de modificações no regimento escolar as classes de surdos e as mudanças
curriculares necessárias para qualificar aquele espaço educacional. Inclusive a
35
escola está organizando curso técnico noturno em contabilidade para surdos,
com previsão de início em 2009.
Em relação aos cursos noturnos para surdos trabalhadores, o
Documento “Que educação nós surdos queremos” (FENEIS, 1999) diz, em seu
oitavo artigo:
Criar cursos noturnos para jovens e adultos surdos no ensino
fundamental, médio, superior, supletivos, cursos
profissionalizantes, em que os professores usem língua de
sinais ou em que haja intérpretes da mesma.
Há relatos de célebres manifestações surdas como a que ocorreu na
Universidade de Gallaudet, em Washington, no ano de 1988. Essa
universidade atende alunos surdos e possui vários professores surdos em seu
corpo docente. Naquele ano uma ouvinte foi escolhida como reitora, e a
comunidade surda estadunidense, apoiada por surdos de várias partes do
mundo fechou o acesso à universidade por uma semana, organizando
passeatas e manifestações que reverteram a situação. Gallaudet teve seu
primeiro reitor surdo
14
.
2.2 Marcas surdas
Os Estudos Culturais permitem compreender a cultura surda não como
uma subcultura ouvinte criada para compensar a falta de audição, mas sim
como uma outra cultura, uma cultura diferente. Os surdos, quando narram a si
mesmos, não se vêem como pessoas a quem falta a audição, mas como
pessoas que se comunicam através de uma língua de modalidade visual. Não
que a surdez deixe de existir, ela está presente, marcada na materialidade dos
corpos, mas o que produz a cultura surda não é a surdez biológica, mas sim a
experiência visual.
14
Para maiores informações sobre a “Revolução Gallaudet”, consultar LANE (1992) e SACKS
(1990).
36
Os Estudos Surdos entendem a surdez como uma experiência visual
que produz uma cultura própria, estabelecida pelo uso da língua de sinais. A
língua constitui-se como um dos traços identitários, as identidades dos sujeitos
são construídas na língua e através dela. A diferença surda apresenta-se como
uma construção histórica e social ancorada em práticas de significação e de
representações compartilhadas entre os surdos. Os sentidos que os surdos
dão a suas experiências constituem a sua cultura. De acordo com Lopes, “O
caráter comunitário implicado no olhar surdo posiciona os sujeitos nas tramas
da experiência que os fazem desenvolver sentimentos de pertencimento a um
grupo surdo (2007, p. 52).
Durante a pesquisa, todos os sujeitos falaram da importância que a
escola de surdos teve em suas vidas, de como foi bom conviver com outros
surdos e como foi difícil enfrentar o Ensino Médio em escolas de inclusão,
ainda que todos tenham tido a presença de ILS em sala de aula. A escola de
surdos esteve seriamente implicada na construção da identidade surda desses
sujeitos. Sentimentos de solidão na escola regular eram compensados pelo
encontro com os surdos na escola especial.
Eu estudava numa escola de ouvintes, algumas palavras,
alguns textos, frases eu não sabia aí eu vinha pra cá, e o
ensino aqui era muito demorado, era muito devagar, por isso
que eu fui lá para outra escola. Eu adorava ir ao Dub porque
tinha contato com os surdos, na escola ouvinte era solidão e
comunicação escrita, foi um choque para mim (Entrevistado 2).
As identidades surdas estão sempre em processo de construção e
reconstrução e um dos principais lugares onde se dá esse processo é a escola,
seja ela especial ou regular. As identidades surdas são construídas no
encontro surdo/surdo, o que, para a maioria de surdos filhos de ouvintes,
acontece na escola. Os respondentes ressaltam a importância de os surdos
estudarem em escola de surdos ou em classes de surdos, a fim de conviverem
com seus pares e construírem suas identidades para além do discurso da
deficiência, como nos mostra a segunda entrevista:
Eu adorava ir ao Dub porque tinha contato com os surdos, na
escola ouvinte era solidão e comunicação escrita, foi um
37
choque para mim. Dentro da escola eu era muito sozinha, me
sentia mal com essa situação, mas aí eu vinha, corria pra
dentro da Escola Alfredo Dub e aproveitava para ter as trocas
com os surdos, para bater papo (Entrevistado 2).
Os contatos que os surdos estabelecem entre si proporcionam uma
troca de diferentes representações da identidade surda. Através de um
conjunto de significados, informações intelectuais, artísticas, éticas, estéticas,
sociais, técnicas etc., podem-se caracterizar as identidades surdas presentes
em um grupo social com uma cultura determinada. Essa autoprodução de
significados parece ser o fundamento da identidade surda: uma estratégia para
o nascimento cultural ou, como chama Wrigley, a invenção cotidiana da surdez.
Também argumenta Perlin:
As identidades surdas são construídas dentro das
representações possíveis da cultura surda, elas moldam-se de
acordo com a maior ou menor receptividade cultural assumida
pelo sujeito (...). A cultura surda é o lugar para o sujeito surdo
construir sua subjetividade de forma a assegurar sua
sobrevivência e a ter seu status quo diante das múltiplas
culturas, múltiplas identidades (2004, p.78).
As marcas culturais são o resultado da forma como os outros nos
narram e de como nós nos narramos. Essas marcas inscrevem-se no campo
cultural e determinam as fronteiras que classificam os indivíduos. A cultura
surda é um conjunto de práticas produzidas e significadas por um grupo de
pessoas que vivem a experiência visual de forma semelhante.
A surdez é a marca principal que identifica os surdos e os diferencia dos
ouvintes. A surdez está inscrita no corpo e através dela os surdos produzem
significados que, dentro de intensas disputas de poder, constituem a cultura
surda. Definir a falta de audição como marca da cultura surda implicaria a idéia
de deficiência e a necessidade de normalização (LOPES, 2007).
38
Lopes (2006a) identifica outras marcas da cultura surda, como a
experiência visual
15
, o uso da língua de sinais, a vida dentro da comunidade
surda, a exaltação da diferença surda e a identidade surda combativa, uma
marca que traz em si um forte traço de oposição entre surdos e ouvintes.
Daí a importância de proporcionar à criança surda, o mais cedo possível,
o contato com a língua de sinais, pois é através dessa língua que ela construirá
suas identidades surdas, inserindo-se, dessa forma, na comunidade surda e
partilhando das experiências culturais surdas.
O meio cultural ao qual a pessoa pertence está repleto de
informações, de construções comportamentais que são
traduzidas culturalmente pela linguagem. A linguagem
representa o veículo por excelência através do qual o homem
tem condições de se apropriar dos produtos culturais da
humanidade. Por intermédio dela, podemos nos beneficiar não
só das nossas experiências, mas também das experiências das
outras pessoas (LOPES, 1997, p.64).
Lopes & Veiga-Neto (2006) argumentam que, como a escola, inclusiva
ou especial, é o local onde os surdos se encontram, a organização da
comunidade surda sofre fortes influências da organização escolar, ou seja, há
uma pedagogização dentro dos movimentos surdos. A maioria dos surdos que
chega à universidade procura por cursos de Pedagogia ou de licenciatura,
muitas vezes com o objetivo de ser um professor surdo e servir de modelo
lingüístico e cultural às crianças surdas – modelo que grande parte dos surdos
adultos não tiveram em sua trajetória escolar. Os surdos que possuem maior
escolaridade, geralmente professores, são as lideranças no movimento surdo.
A escola, mais do que as associações de surdos, acaba sendo o local de
articulação e resistência cultural. A associação — organização de caráter local,
municipal ou regional, em que os surdos se reúnem — é considerada um
espaço de lazer. O discurso escolar perpassa a identidade surda e a maior
parte da organização das lutas surdas se dá dentro da escola, com o apoio de
professores e intérpretes que ocupam os espaços ouvintes no movimento
15
“O olhar para o surdo, muito mais do que um sentido, é uma possibilidade de SER outra
coisa e de ocupar outra posição na rede social. (...) O olhar como uma marca é o que permite a
construção de uma alteridade surda” (LOPES, 2006a, p.8).
39
surdo, o que acaba sendo marcado pela disciplina escolar. “Nessa
pedagogização, os comportamentos dos surdos são balizados por referenciais
aceitos pela própria escola como adequados” (LOPES & VEIGA-NETO, 2006,
p. 93). A escola é o espaço de articulação dos mecanismos de saber e poder
que definem sentidos culturais e produzem identidades.
A organização dos movimentos é uma marca forte que a escola imprime
em seus alunos. A escola atualmente é muito mais o local de convivência e de
luta surdas e muito menos o local de aprender conteúdos escolares. De acordo
com Lopes, “Escola e comunidade surda parecem ser conceitos e espaços que
se confundem no imaginário surdo” (2008, p. 78). Em meu entendimento, essa
é mais uma das razões para discutir um currículo surdo a fim de que a escola
se constitua também em um lugar de aprender para os surdos.
Julgo importante observar que, atualmente, dentre os surdos que
passaram (ou passam) pela universidade, ocupando preferencialmente vagas
nos cursos de Pedagogia ou licenciatura, a maioria são mulheres. Também há
uma grande maioria feminina entre os instrutores
16
de Libras. Posso
argumentar que também na educação de surdos, assim como na educação em
geral, esse dado se justifique pelo fato de as mulheres serem maioria no
trabalho docente, pois historicamente foi construído um discurso de que a
mulher possui vocação para o magistério, que é menos uma profissão e mais
um sacerdócio. Assim, a feminização do trabalho docente também acontece na
comunidade surda.
Também observamos que homens e mulheres surdas procuram o Curso
Normal e os Cursos de Pedagogia ou de Licenciatura a fim de servirem de
referência às crianças e aos jovens surdos dentro das escolas (regulares ou
especiais). Essa é uma estratégia através do qual os surdos procuram
conquistar espaços tradicionalmente ocupados por ouvintes. E, obviamente, a
presença de professores surdos dá ao movimento surdo um nuance
16
Forma de designação dos surdos envolvidos no ensino da língua de sinais com capacitação
em cursos organizados ou credenciados pela FENEIS – Federação Nacional de Educação e
Integração dos Surdos.
40
pedagógico. Em meu entender, a pedagogização da luta constitui-se em mais
uma marca surda.
A cultura surda também pode ser exemplificada pela presença de
professores surdos, ILS, associações de surdos, famílias de surdos, o teatro
surdo, a criação de uma universidade de surdos (Gallaudet, Estados Unidos), a
organização de espaços de pesquisa em Estudos Surdos (Bristol, Inglaterra), o
reconhecimento de Porto Alegre/RS como local de vanguarda nos Estudos
Surdos no Brasil, e o uso de tecnologias como televisão com close captions,
mensagem de celular, chats na internet, sinais luminosos etc. (PERLIN, 2004).
Em relação ao uso e ao acesso à tecnologia os sujeitos surdos se
manifestaram:
Também deve usar a tecnologia para trabalhar com os alunos
surdos, por exemplo: mensagem de celular, internet, MSN
(Entrevistado 2).
Se tiver notebook é melhor, o surdo aprende pela internet, é
mais rápido, pode discutir, ver (Entrevistado 1).
Outra marca da cultura surda é fato de alguns surdos negarem-se a usar
aparelhos auditivos e a aprender a falar através dos cansativos tratamentos
fonoaudiológicos. A surdez, então, passa a ser um traço cultural, e não uma
deficiência. As identidades, as línguas, os projetos educacionais, a história e
cultura surda são entendidas a partir da diferença (SKLIAR, 1999).
Em minha convivência com surdos já vivi situações em que observei que
a experiência visual desses indivíduos se inscreve de outra maneira em relação
aos aspectos estéticos do corpo. Nós, ouvintes, ficamos profundamente
ofendidos quando alguém diz que estamos acima do peso. Já os surdos falam
disso com naturalidade e se espantam com a mágoa que esse comentário
provoca. “É da cultura ouvinte se ofender ao ser chamado de gordo, na cultura
surda não tem isso”, afirma o entrevistado 2 durante a entrevista. Penso que é
interessante pensar nesse aspecto que está tão presente nos discursos da
mídia, sempre preocupada em impor padrões estéticos de magreza,
principalmente em relação às mulheres, fazendo com que haja
constrangimento com comentários desse tipo. Para os surdos, a percepção do
41
corpo dos outros está inscrita na experiência visual, e expressar o que é visto
não constrange.
2.2 Comunidade surda e estabelecimento de fronteiras
A noção de comunidade surda é atravessada pela experiência visual e
mediada pela língua de sinais. A comunidade surda é, para seus integrantes,
um lugar seguro onde todos partilham de códigos semelhantes. Nesse espaço
que não é geográfico não há necessidade de ILS, não há disputa de poder com
ouvintes. Em muitas cidades há um local onde os surdos se encontram para
conversar em sua língua. A maioria dos surdos se relaciona emocionalmente
com surdos. Parentes, ILS e amigos de surdos freqüentam as associações.
Para muitos surdos a comunidade é um porto seguro onde a surdez pode ser
narrada através de um outro lugar.
Bauman (2003) afirma que a comunidade, em um primeiro
entendimento, remete a um lugar aconchegante onde seremos acolhidos,
compreendidos e confortados quando estivermos em apuros. Estaremos em
um lugar onde todos se parecem conosco e onde todos se querem bem, onde
há amizade, cumplicidade e sentimento de pertencimento. Porém, alerta para o
risco de homogeneização, pois para viver bem nessa comunidade cada
indivíduo terá que ser leal e obediente aos seus princípios, sem jamais
questioná-los, ou seja, não poderá haver a menor possibilidade de resistência
perante as verdades estabelecidas. A comunidade estabelece fronteiras que
barram não apenas aqueles que estão fora dela, mas também os que estão
dentro, mas incomodam tentando questionar a ordem comunitária já
estabelecida. Ou seja, o preço que pagaremos para conviver na comunidade
será a perda de nossa autonomia. Em troca da segurança, oferecemos nossa
liberdade.
Os surdos inventaram a comunidade surda justamente para partilhar sua
cultura longe do olhar normalizador ouvinte. Isso poderia explicar a insistência
da narração do mito de L’Epée uma vez que ele indica a possibilidade do
encontro surdo e do reconhecimento desse espaço comunitário. O próprio
42
documento de 1999 sugere que os surdos devem participar da comunidade
surda, pois é nesse local que serão construídas as identidades surdas.
55. Incentivar o contato do surdo com a comunidade surda,
pois a construção das identidades surdas se dá
prioritariamente no contato com outros surdos (FENEIS, 1999).
Porém, como em qualquer comunidade, os seus membros correm o
risco de cair em armadilhas no sentido de almejar que todos tenham uma única
identidade surda, como se somente existisse uma única maneira de ser surdo,
uma forma de surdez pura, original. De acordo com Lopes (2007):
A invenção do espaço da comunidade como luta política busca,
às vezes, o apagamento das diferenças dos indivíduos em
nome de uma luta maior e em torno do reconhecimento de uma
identidade mesma – no nosso caso, a identidade surda (p. 73).
As políticas de identidade estão em um embate permanente pela
imposição de significados. Esses embates são atravessados de relações de
poder cujo foco se desloca e se amplia – o inimigo não é só o ouvinte, mas o
surdo que quer parecer-se com um ouvinte. Nesse sentido, concordo com
Wrigley (1996), quando salienta que na comunidade surda, como em outras
comunidades, também existem relações de poder desiguais. Os surdos
oralizados e aqueles que possuem restos auditivos são discriminados por não
serem surdos legítimos e politicamente corretos, não podendo, portanto,
conhecer profundamente a cultura surda. Há a imposição de uma identidade
combativa, que rejeita qualquer forma de oralização e de protetização. A
mesma discriminação ocorre com ouvintes bilíngües, sempre suspeitos de
exercerem práticas ouvintistas. As disputas pelo poder também fazem parte da
cultura surda, em que há indivíduos que fazem grandes articulações políticas
para permanecerem na liderança das associações de surdos, mantendo outros
membros em posição de subordinação. A comunidade surda também
estabelece suas normativas:
43
Se a Modernidade se utilizou das técnicas da norma, tendo por
referência a espécie humana e criando os seus anormais, a
Pós-Modernidade fragmenta e desloca a unidade de referência,
instituindo a pluralidade de possibilidades de se constituir
sujeitos. A norma e o desejo de normalização não
desaparecem, mas se ressignificam no cenário multifacetado
das comunidades de comprometimento. Os surdos não são
mais comparados aos ouvintes, o que lhes classificava como
“anormais que não ouvem”. Essa nomeação pode ainda
persistir em alguns cenários, mas o que prevalece, nestas
novas configurações, são as comparações e classificações
dentro do próprio grupo. Os jogos de saber e poder que aqui se
estabelecem procuram constituir jeitos de ser surdo, nos quais
o envolvimento de cada um com as marcas da chamada
“condição surda” criam normativas para a definição de como
melhor se conduzir na comunidade surda (KLEIN, 2006, p.112).
Dessa maneira os surdos também criam normas que delimitam
fronteiras entre os surdos nativos
17
e os surdos oralizados, entre práticas
ouvintistas e “surdistas”. Um exemplo dessas fronteiras pode ser encontrado no
estudo desenvolvido por Carolina Hessel Silveira, uma pesquisadora surda que
analisa as comunidades surdas no site de relacionamentos do Orkut
18
. A autora
observa várias comunidades, como as dos surdos oralizados, em que um dos
tópicos de discussão é sobre os tipos de prótese auditiva e sua potência. Já na
comunidade de usuários de Libras há a exaltação da língua de sinais e uma
desvalorização da oralização e das próteses, havendo, inclusive, tópicos nos
quais os surdos contam como se recusaram a usar o aparelho auditivo, muitas
vezes quebrando-o ou perdendo-o deliberadamente. Assim podemos identificar
claramente as fronteiras entre o “surdismo” e o oralismo e compreender as
várias identidades surdas. As palavras de um dos entrevistados mostram a sua
preocupação em relação a um processo de formação de guetos na
comunidade surda:
Eu não gosto que ensinem a cultura dos surdos. Sempre falam
na cultura dos surdos, parece que está perdendo, parece que
vai estar construindo um gueto, um próprio país, só falam
17
Nativo não no sentido de original de um país, mas de usuário de Língua de Sinais como
primeira língua.
18
O Orkut é acessado por muitos surdos que têm acesso à informática. A visibilidade facilita a
comunicação entre eles.
44
assim, surdo, surdo, surdo, parece que está dependendo muito
de várias pessoas, precisa sempre estar em contato com os
ouvintes e dependendo de um ouvinte e dependendo de um
intérprete, é verdade (Entrevistado 4).
A noção de comunidade surda produz um modelo de identidade que
está bem explicado no documento “Que educação nós surdos queremos”. No
artigo 54 já se evidencia a fronteira entre surdo e o deficiente auditivo:
Fazer a distinção entre os termos deficiente auditivo e surdo,
considerando que o deficiente auditivo e o surdo não têm a
mesma identidade: o deficiente auditivo usa comunicação
auditiva, tendo restos auditivos que podem ser corrigidos com
aparelhos; o surdo usa comunicação visual (línguas de sinais)
e não usa comunicação auditiva (FENEIS, 1999).
Há vários surdos que possuem restos auditivos, mas optam por usar a
língua de sinais e assumir uma identidade de surdo cultural. É como se o termo
deficiente auditivo fosse ofensivo e se todos os surdos tivessem o mesmo nível
de perda auditiva.
Penso que as fronteiras estabelecidas entre surdos oralizados e surdos
culturais são resultado dos grandes processos de normalização que foram
impostos pelos ouvintes ao longo da história. O surdo deseja retornar a uma
origem imaginária, perdida e essencial, a um tempo puro em que os surdos
apenas se comunicavam através da língua de sinais, a um tempo em que não
havia ouvintes obrigando os surdos a falarem, ou seja, não havia a
contaminação ouvintista. Por isso essa desconfiança em relação aos surdos
oralizados, que tentam se parecer com ou ouvintes. Essa comunidade surda
pura reflete o sonho de várias comunidades que têm em seu ideal cercar-se
apenas daqueles que não são diferentes.
A partir da visão dos Surdos, o ato politizado de alegar uma
surdez “nativa” – ou seja, uma surdez de nascença – está
ligado à identidade positiva de não “contaminado” pelo mundo
dos que ouvem e suas limitações epistemológicas de som
seqüencial. A “pureza” do conhecimento dos Surdos, a
verdadeira Surdez, que vem da expulsão dessa distração, é na
cultura dos Surdos uma marca de distinção. (Wrigley, 1996, p.
17).
45
Apesar de rejeitarem as concepções ouvintistas, muitos surdos mostram
marcas ouvintistas quando necessitam de um ouvinte para falarem sobre si,
para marcarem a sua diferença, não conseguindo romper o binarismo
ouvinte/surdo. Mas para o fortalecimento político da comunidade surda ainda é
necessário marcar essa diferença surdo/ouvinte, invertendo o binarismo no
sentido de valorizar a diferença surda (LOPES, 2007).
2.4 Identidades surdas e inversões epistemológicas
Durante séculos os surdos foram considerados – e ainda o são em
muitos espaços – como deficientes. A educação especial em seu viés oralista
via o surdo como alguém que deveria ser normalizado, alguém que deveria ter
sua deficiência superada através do uso de próteses auditivas e de exercícios
orais
19
. Os surdos eram considerados humanos imperfeitos, incompletos, pois
se acreditava que a ausência de audição e de fala impedia que eles
pensassem. O reconhecimento da língua de sinais como língua e não como
mímica ou gestos foi um dos fatores que contribuiu para o deslocamento da
surdez do campo da deficiência para o campo da diferença cultural.
Assim, os surdos são, não raras vezes, situados a meio
caminho entre os ouvintes, considerados humanos de
qualidade superior, ou humanos em toda a sua plenitude, e os
subumanos, desprovidos de todos os traços que os
assemelham aos seres humanos. Eles não podem ser
classificados como subumanos porque apresentam traços de
humanidade, mas também não conseguem ser aceitos como
seres humanos em sua plenitude. A defesa e a proteção da
língua de sinais, mais que significar uma auto-suficiência e o
direito de pertença a um mundo particular, parecem significar a
proteção dos traços de humanidade, daquilo que faz um
homem ser considerado homem: a linguagem (SANTANA e
BERGAMO, 2005, p.568).
19
No terceiro capítulo falarei sobre a história dos surdos e os processos de normalização
sofridos por esses indivíduos.
46
A materialidade da surdez é o primeiro traço da identidade surda. Mas
não é o único. No documento elaborado em 1999 os surdos se manifestam
claramente contra o ouvintismo. A noção de identidade surda em contraponto a
uma identidade ouvinte explicita o binarismo através do qual as lutas surdas se
constituíram.
56. Reconhecer que a pessoa surda é um sujeito com
identidade surda. O objetivo de mudar o surdo para torná-lo
igual a um ouvinte é um desrespeito à sua identidade e à sua
condição de cidadão.
57. Evitar que o surdo seja obrigado a aceitar a representação
da identidade ouvinte.
As identidades possuem estreita vinculação com a cultura. A inserção
em um grupo cultural forja em seus membros identidades semelhantes que são
construídas através dos significados que esse grupo dá ao mundo.
As identidades surdas estão sempre em processo de construção e
reconstrução e um dos principais lugares onde se dá esse processo é a escola,
seja ela especial ou regular. As identidades surdas são construídas no
encontro surdo/surdo que, para a maioria de surdos filhos de ouvintes,
acontece na escola.
[Os surdos constroem], junto com seus pares, estratégias de
identificação que possam ser vislumbradas num processo
sócio-histórico mais amplo, não fragmentado. Identidades que
são construídas e produzidas dentro de um contexto político,
que não são fixas, nem homogêneas; vale dizer, uma política
de identidades surdas. Referimo-nos a questões relacionadas
com raça, etnia, gênero, classe etc., que também podem ser
entendidas como identidades surdas; identidades que são
necessariamente híbridas e que estão em constante processo
de transformação (SKLIAR & LUNARDI, 2000, p. 18).
A escola muitas vezes é para o surdo o único lugar da comunicação.
Cerca de 90% dos surdos são filhos de ouvintes (WRIGLEY, 1996). Muitas
famílias não dominam a Libras e o surdo vive sozinho. A hora da aula é a hora
de encontrar seus iguais, conversar, conviver, trocar experiências, aprender
47
novos sinais. O espaço escolar é importante na produção das identidades
surdas. Não apenas os conteúdos da sala de aula, mas também, e
principalmente, a identificação com os diferentes, a amizade, o namoro, o
recreio, a merenda, a parada de ônibus, o grupo de surdos. Alunos que eram
oralizados, que utilizavam aparelho auditivo e pouco conheciam Libras
mudaram na convivência com outros surdos. Adolescentes que jamais tiveram
amigos e namorados descobriram que “a vida podia ser mais feliz”, conforme
eles mesmos expressam. Um dos respondentes desta pesquisa exemplifica
bem a satisfação em ingressar em uma escola de surdos: “Eu adorava ir ao
Dub porque tinha contato com os surdos, na escola ouvinte era solidão e
comunicação escrita, foi um choque para mim” (Entrevistado 2).
A escola, então, constitui-se em um lugar de possibilidade de inserção
na cultura surda, uma vez que é principalmente dentro da escola que acontece
o deslocamento das identidades deficientes para as identidades surdas.
O documento (FENEIS, 1999) também se manifesta a favor da escola de
surdos, salientando a importância dessa escola na produção de identidades
surdas.
25. Elaborar uma política de educação de surdos com escolas
específicas para surdos.
26. Considerar que a escola de surdos é necessária e deve
oferecer educação voltada para princípios culturais e
humanísticos, promovendo o desenvolvimento de indivíduos
cidadãos e sendo um centro de encontro com o semelhante
para produção inicial da identidade surda.
Faço questão de usar o termo “identidades surdas” no plural, por
entender que não há uma única identidade surda essencial, fixa. Além de
surdos eles também são mulheres, homens, homossexuais, heterossexuais,
pobres, ricos, negros, brancos e ainda a mistura de várias dessas
características. Jamais dois surdos serão iguais pelo simples fato de serem
surdos. A maneira de posicionar-se como surdo pode ser diferente para cada
48
um
20.
As identidades são produzidas pela linguagem e modificam-se no tempo
e no espaço através das relações de poder.
O sujeito assume identidades diferentes em diferentes
momentos, identidades que não são unificadas ao redor de um
“eu” coerente. Dentro de nós há identidades contraditórias,
empurrando em diferentes direções, de tal modo que nossas
identificações estão sendo continuamente deslocadas (HALL,
2005, p. 13).
Skliar (1997), ao analisar a educação de surdos, refere-se à existência
de um “currículo angustiante”, em que quem está presente é um homem
ouvinte, branco, letrado, profissional. Ao ser referida a categoria surdo, tem-se
a impressão de que essa expressão é suficiente, não havendo lugar para
outras diferenças.
Vêm ocorrendo mudanças lentas nesse sentido. Exemplo disso são
alguns dos trabalhos apresentados desde o XII Congresso Mundial da
Federação Mundial dos Surdos, em Viena, no ano de 1995, que falavam das
condições de surdos negros, surdas mulheres africanas, surdas lésbicas,
surdos gays, entre outros.
Em minha experiência docente já pude acompanhar os processos de
construção das identidades surdas. Há surdos que estudaram sempre em
escolas ouvintes, e por imposição ou desconhecimento dos pais foram
oralizados e protetizados. Ao entrar no CMP, mesmo em turmas de inclusão,
passaram a conviver com outros surdos, aprenderam Libras e abandonaram as
próteses e a oralização. Os resultados foram sérios conflitos familiares. Muitos
dos pais de surdos consideram a surdez como uma doença passível de ser
corrigida, ou pelo menos de ser minimizada. Ao ver o filho participando da
comunidade surda e adquirindo características identitárias surdas, é como se
fossem perdê-lo para o difícil mundo dos surdos.
Alexandre Grahan Bell defendia, no final do Século XIX, que os
casamentos entre surdos deveriam ser proibidos, a fim de que não surgisse
uma variedade surda dentro da raça humana (LANE, 1992). O regime nazista
20
Para aprofundar o assunto, sugiro a leitura do artigo de Perlin (1998).
49
esterilizou várias surdas, assim como mulheres portadoras de deficiências
físicas ou mentais, em uma tentativa eugenista de criar uma “raça superior”.
Obviamente a surdez era julgada como uma deficiência e a mulher surda, por
ser considerada deficiente, não tinha o direito de ser informada sobre sua
saúde e nem de opinar a favor ou contra a sua própria esterilização. Hoje, pelo
contrário, assistimos a uma inversão epistemológica quando casais surdos
declaram publicamente sua preferência por filhos surdos. O nascimento de
crianças surdas é celebrado nas associações.
Em 2002, nos Estados Unidos, um casal de lésbicas surdas atraiu a
atenção da imprensa por optarem por ter um bebê surdo. O casal queria que a
criança fosse como elas. As duas recorreram a um amigo que tinha várias
gerações de casos de surdez na família, após terem sido recusadas por
bancos de esperma. Em entrevistas, as mulheres alegaram que seriam
melhores mães de uma criança surda. Elas argumentavam que seriam capazes
de entender mais completamente o desenvolvimento da criança e de oferecer
melhor orientação. Essas mulheres fazem parte de uma geração que enxerga a
surdez não como uma deficiência, mas como uma identidade cultural. A
escolha deliberada por um bebê surdo foi um exemplo de inversão
epistemológica e, gerou duras críticas entre os ouvintes, por motivos óbvios e
curiosamente, entre a comunidade surda, por motivos homofóbicos.
A inversão epistemológica da anormalidade apontada pelos
surdos consiste em fazer do corpo normal ouvinte o problema e
aparece, por exemplo, em situações como a de pais e mães
surdos/as que preferem gerar filhos também surdos (THOMA,
2004, p. 57).
Outro exemplo dessa inversão aparece no documentário “Som e Fúria”,
que discute sobre o implante nuclear. Um casal ouvinte decide fazer o implante
em seu bebê surdo. Os demais membros da família, todos surdos, são
radicalmente contra a cirurgia. No filme há forte um embate entre a cultura
surda e a cultura ouvinte, entre as estratégias de normalização e as
resistências surdas (THOMA, 2004).
50
Pais ouvintes querem que seus filhos ouçam e falem. E o mesmo
acontece com pais surdos: muitos deles desejam ter filhos surdos. O
nascimento de crianças surdas é comemorado nas associações. Essa inversão
epistemológica incomoda bastante os ouvintes e se constitui em mais uma das
marcas da cultura surda.
51
III EDUCAÇÃO INCLUSIVA
3.1 História da educação de surdos e processos de normalização
A história da educação dos surdos é cheia de rupturas e
descontinuidades (KLEIN, 2005). Apesar de já ter sido exaustivamente contada
por vários pesquisadores, penso ser interessante salientar neste trabalho,
alguns aspectos dela para entendermos as atuais políticas de inclusão. Os
surdos foram se constituindo como sujeitos a partir do modo como os ouvintes
os narravam. Entre a oposição binária ouvinte/surdo, há uma relação de poder
que estabelece o surdo como alguém a quem faltam coisas, logo, ele tem
menor valor do que o ouvinte.
A modernidade tratou de dividir e fragmentar o mundo em
binarismos, tais como normal versus anormal, bom versus
ruim, belo versus feio etc., localizando, de um lado, os
“melhores” e, do outro, os “piores”. Nessa lógica binária,
identidades sociais têm sido posicionadas em lugares de
exclusão por serem narradas como subalternas, inferiores,
primitivas (THOMA, 2006, p. 14).
Na modernidade surgiram os estados-nação, o que fez com que
desaparecesse a figura do soberano, aquele que detinha o poder de fazer
morrer a quem lhe desagradava. Com o advento do capitalismo e da
industrialização, houve necessidade de investir sobre os corpos
individualmente, a fim de produzir um sujeito produtivo para o capital, com um
52
corpo saudável que lhe desse muita força para o trabalho e com um corpo
disciplinado e adestrado que lhe fizesse produzir sem revoltar-se. Foucault
identifica nessa época (século XVII) o surgimento do poder disciplinar. O
quartel, a família, o hospital, o hospício eram as instituições do poder disciplinar
que tinham como objetivo produzir corpos adestrados.
Com Foucault a via genealógica da articulação entre o
conhecimento e a verdade adota a perspectiva do corpo, pois a
relação íntima que ocorre entre o saber e o poder é definida
sob uma tecnologia política do corpo, pela qual o corpo surge
como vítima real do processo de racionalização instrumental.
Ao realizar uma crítica da racionalidade bio-técnico-política
característica da Modernidade, Foucault procura delinear a
genealogia do indivíduo moderno enquanto objeto.
Desenhando-se, uma vez mais, uma relação íntima entre a
violência e a verdade (VILELA, 2001, p. 38).
A Modernidade inventou a ordem e a necessidade de separar, classificar,
esquadrinhar, separando os normais daqueles que ocupam outro lugar dentro
dessa ordem: os anormais. Para que esses últimos pudessem voltar a viver em
harmonia dentro da sociedade, era preciso que seus corpos fossem
disciplinados. No caso dos surdos, era essencial que fossem transformados em
ouvintes, ou que deles se aproximassem.O corpo surdo necessitava ser
adestrado para que falasse e ouvisse.
O poder disciplinar age de forma invisível e incide sobre os corpos
individualmente. A partir do século XVI os governos começaram a se interessar
por seu povo, pelos seus hábitos, pela sua saúde, por seu comportamento, por
sua sexualidade, por sua reprodução, por sua higiene etc.. Era necessário
conhecer para governar não somente os indivíduos, mas as populações. Os
mecanismos disciplinares aumentam a capacidade física do corpo e ensinam o
indivíduo a sujeitar-se e a obedecer. As disciplinas produzem saberes que
servem para descrever os indivíduos e as populações.
Com o nascimento da estatística, do conceito de população e do Estado
Moderno, que necessitava racionalizar seus recursos, reduzindo os custos com
doenças e produzindo uma população forte e saudável para trabalhar e servir
53
ao capital, que fizeram surgir o entendimento da média e da norma. Era o
surgimento da biopolítica, que “representa uma grande medicina social que se
aplica à população a fim de governar a vida.” (REVEL, 2005, p. 26). Enquanto o
poder disciplinar aplica-se aos corpos, o biopoder dirige-se às populações. O
objetivo da biopolítica é a produção da vida. Assim o controle, que antes era
externo passou a ser internalizado por cada indivíduo, sendo aceito e
incorporado por todos. As almas estavam disciplinadas e os corpos eram
vigiados.
Os anormais são uma invenção da racionalidade moderna. Na Idade
Antiga, as crianças defeituosas eram expostas ao público e, em seguida,
mortas. “O corpo do monstro incorpora – de modo bastante literal – medo,
desejo, ansiedade e fantasia.” (COHEN, 2000, p. 26). A cultura greco-romana
valorizava o corpo perfeito, não tolerando imperfeições físicas. E acreditava-se
que crianças defeituosas eram um fruto da vida pecaminosa dos pais.
Essas imperfeições, essas deformidades, eram percebidas através do
olhar, por ocasião do nascimento da criança. Porém, os surdos não
apresentavam nenhum sinal no corpo que denunciasse sua anormalidade, pois
em geral, os pais só identificam a surdez de seu filho após um ou dois anos,
idade em que as crianças deveriam começar a falar. Além do mais, a surdez
não impede o desenvolvimento físico do indivíduo, nem que ele possa executar
trabalhos manuais (BEVENUTO, 2006).
A primeira preocupação com o povo surdo do ponto de vista legal foi o
Código de Justiniano, do ano 529, que dava aos surdos o direito de
administrarem suas heranças, desde que soubessem escrever. Descartes
reconheceu que os surdos eram capazes de se comunicar através de sinais.
Assim, o surdo pôde ser diferenciado dos animais, que não possuíam a
faculdade da razão. Sendo assim, os surdos estavam situados na fronteira da
anormalidade (SKLIAR, 1997; BEVENUTO, 2006).
No Século XVI surgiram preceptores que iniciaram um trabalho
reabilitador, ensinando os surdos filhos da nobreza a falar, a ler e a escrever, a
fim de estarem habilitados para administrarem os bens da família, caso fosse
54
necessário (SKLIAR, 1997). Aos surdos das classes desfavorecidas não havia
projeto de educação, o que mostra a separação instituída pela Modernidade,
que distingue o trabalho intelectual para os abastados e o trabalho manual para
os pobres. ”À nobreza, confere-se a ciência; aos pobres, algum conhecimento
que lhes possibilitarão ser servis” (LOPES, 2007, p. 43).
Em 1750 o abade francês L’Epée criou a primeira escola para surdos
baseada em um método inventado por ele, denominado abordagem
gestualista. O abade observou que os surdos pobres de Paris reuniam-se nas
ruas e se comunicavam através de sinais. A partir daí criou o que chamava de
sinais metódicos
21
, através dos quais os surdos chegavam a dominar a escrita
e, somente depois disso, a serem oralizados. Os surdos adultos ensinavam as
crianças e a abordagem gestualista foi bastante difundida.
Com L’Epée surgiram as bases da educação bilíngüe. Ele foi o primeiro
professor dos surdos das classes populares, daqueles que, abandonados pelas
famílias, viviam de esmolas pelas ruas. Sua escola vivia modestamente de
doações do governo e de famílias abastadas.
As palavras-chave da educação desenvolvida pelo abade estão no
brasão do Instituto Nacional dos Jovens Surdos de Paris e são elas:
Religião, fala artificial, língua escrita, arte de desenho,
profissões, ginástica, linguagem de ação, moral, todas essas
palavras cercando uma outra que está no centro – datilologia
22
(KLEIN, 1999, p. 29).
É possível observar nessas palavras os mecanismos disciplinares que
norteavam a educação proposta por L’Epée, consonante com as propostas
curriculares da época. Também podemos evidenciar a prática do exame
através das apresentações públicas que os alunos do abade faziam perante a
sociedade parisiense. Através do exame é possível observar, classificar,
comparar, excluir; enfim, normalizar (LOPES, 2007), o que ficava evidenciado
21
L’Epée organizou um sistema gestual chamado de sinais metódicos, que não devem ser
confundidos com a língua de sinais que os surdos de sua época já utilizavam como sistema
lingüístico. Há uma compreensão equivocada de que o abade teria inventado a língua de
sinais, refutada por muitos pesquisadores da área.
22
Datilologia é a soletração das palavras através do alfabeto de sinais.
55
nessas apresentações, demonstrando a eficiência da escola no sentido de
produzir sujeitos adequados às necessidades da sociedade.
Os bons resultados obtidos por L’Epée fizeram com que fossem
fundadas na Europa e nos Estados Unidos várias escolas de surdos, que
utilizavam as línguas de sinais nacionais. Em 1857, o professor surdo Eduard
Huet chegou ao Brasil a convite de Dom Pedro II, que criou, no Rio de Janeiro,
o Instituto Imperial de Surdos-Mudos
23
, hoje INES (Instituto Nacional de
Educação de Surdos).
A educação de surdos feita por L’Epée funcionou como
condição de possibilidade para que muitos surdos se
articulassem numa comunidade surda e para que a modalidade
lingüística desse grupo pudesse ser reconhecida como uma
forma de comunicação e um método de aprendizagem.
(LOPES, 2007, p. 44)
A língua de sinais e a cultura surda ganhavam espaço no mundo ao
mesmo tempo em que se fortaleciam ideais oralista que culminaram com o VII
Congresso de Milão, que reuniu professores de surdos, na sua grande maioria
ouvintes, que defenderam o oralismo e a proibição das línguas de sinais.
Somente um ouvinte, segundo registros da época, Edward Gallaudet, defendeu
o uso dos sinais. Os surdos foram impedidos de votar.
Esta também tem sido a prática padrão do interesse pelos
surdos pelos ouvintes desde o Abade L’Epée: busca da
“verdade” conhecida anteriormente e desconto das fontes de
qualquer evidência contraditória. Como os indígenas antes
deles, os Surdos têm sido rotineiramente descartados como
uma possível fonte de informações precisas, além de serem
constantemente agregados e excluídos por conveniência
administrativa (WRIGLEY, 1996, p. 47).
A partir de 1880 cresceu o número de instituições escolares de
concepções oralistas marcando mais fortemente a concepção de surdez como
deficiência a ser medicalizada/corrigida. Intensificaram-se as escolas especiais
oralistas que pretendiam normalizar os surdos, que sofreram sendo obrigados
23
Na época os surdos eram chamados de “surdos-mudos”. Essa expressão ainda é utilizada
por muitas pessoas, que desconhecem que mudo é quem não pode falar.
56
a falar mesmo sem ouvir a própria voz e tentando adivinhar a fala dos outros
através da leitura labial, utilizando aparelhos de audição, ou próteses auditivas.
A escola era a instituição responsável por normalizar os surdos,
tornando-os o mais parecido possível com os ouvintes, a partir de uma
perspectiva oralista. A língua de sinais não era reconhecida, e em muitos casos
era proibida, pois os fonoaudiólogos e professores acreditavam que ela
atrapalhava a oralização dos surdos. Mas essas línguas não morreram, ao
contrário, foram se desenvolvendo nos intervalos, nos recreios, nos silêncios
dos internatos, nas ruas, longe da vigilância do olho ouvinte. Na França, no
final do século XIX começaram a surgir os banquetes surdos, em homenagem
ao Abade L’Epée. É desnecessário dizer que nesses espaços a língua de
sinais era livremente utilizada. A partir desses banquetes foram fundadas
associações de surdos na França e no resto do mundo (BEVENUTO, 2006).
No Brasil, elas surgiram a partir da década de 1930. Os surdos se reuniam e
construíam sua língua e sua cultura própria, baseadas na modalidade visual,
como fazem até hoje, após terem conseguido, em muitos lugares, conquistar o
respeito à diferença cultural e lingüística que os identifica como o outro em
relação à modalidade lingüística.
Em 1960, com a publicação do livro Sign Language Structure, do
estadunidense William Stokoe, a língua de sinais (no caso, ASL – Língua de
Sinais Americana) foi reconhecida como uma verdadeira língua. A partir daí as
línguas de sinais ganharam o status de língua natural, sendo profundamente
estudadas em vários países
24
. Vários lingüistas provaram que as línguas de
sinais não são apenas uma pantomima limitada, incapaz de traduzir idéias
abstratas. Ao contrário, como as demais línguas ela se modifica através do
tempo e do espaço. Novos sinais são acrescentados enquanto outros caem em
desuso e são substituídos; também existem variações regionais até de uma
cidade para outra.
24
Em 2006 aconteceu em Florianópolis (SC) o TIRSL 9, o 9º congresso internacional de
pesquisas em línguas de sinais, com participantes dos Estados Unidos, Inglaterra, Alemanha,
Suécia, Holanda, Espanha, Itália, entre outros países.
57
3.2 Educação bilíngüe e competência lingüística
Na educação de surdos, defendo a proposta da Educação Bilíngüe, que
considera a língua de sinais a língua natural do surdo (L1), através da qual é
ensinada a língua portuguesa escrita (L2)
25
. É importante que a criança surda
tenha acesso à L1 o mais cedo possível. Para o professor ouvinte que trabalha
com surdos, é indispensável a fluência e o conhecimento gramatical da Libras ,
além de conhecimento sobre a cultura surda. O objetivo do modelo bilíngüe é
criar uma identidade bicultural, que viva a cultura surda e possa aproximar-se
da cultura ouvinte através da língua de sinais e do português escrito. As duas
culturas coexistirão dentro da escola.
Em algumas propostas de educação bilíngüe, é imprescindível a
presença de professores surdos na escola, uma vez que esses professores
servem de modelo lingüístico. “Ele deve valer-se do espaço escolar para
construir, junto com seus pares, estratégias de identificação que possam ser
vislumbradas num processo sócio-histórico mais amplo, não-fragmentado”
(LUNARDI e SKLIAR, 2000, p. 18). Assim, eles são parte fundamental na
construção das identidades surdas dentro da escola. Os entrevistados neste
trabalho são professores que ministram a disciplina de Libras em escolas de
inclusão, em cursos de capacitação e em turmas de alfabetização de crianças
surdas, sendo eles, referências em seus espaços de atuação docente.
Quanto ao papel do professor surdo, encontrei nas entrevistas, as
seguintes manifestações:
(...) eu acho que o melhor é um professor surdo, porque tem o
modelo, porque o aluno surdo precisa construir a identidade
com um professor surdo, é importante. Professor surdo é o
melhor, é o ideal (Entrevistado 1).
25
Existem algumas abordagens bilíngües que centram a educação de surdos na língua de
sinais e na Língua Portuguesa em sua modalidade oral
58
Cabe salientar que esse contato é imprescindível tanto nos aspectos
lingüísticos quanto em relação às identificações culturais, como é salientado no
documento analisado:
38. A aquisição da identidade surda seja considerada de
máxima importância, tendo em vista que a presença de
professor surdo e o contato com a comunidade surda
possibilitam ao surdo adquirir sua identidade.
115. Recomendar ao professor surdo a reflexão sobre a
representação de sua identidade surda, uma vez que ele é,
fundamentalmente, um modelo de identidade para a criança
surda.
116. Garantir que a escola de surdos tenha a presença de
profissionais que sejam surdos, já que devem ser ouvidos
quando se trata de questões próprias de sua comunidade
(FENEIS, 1999).
Skliar (1999) alerta para o fato de a educação bilíngüe ser mais do que
uso da Libras pelo surdo. Deve haver um novo olhar dos ouvintes sobre os
surdos a fim de evitar “a ouvintização pedagógica, isto é, a intenção de realizar
uma educação bilíngüe exclusivamente a partir de professores, didáticas,
textos, dinâmicas, percepções e línguas dos ouvintes monolíngües” (SKLIAR,
1999, p. 10).
Um dos grandes problemas da educação bilíngüe é a pouca fluência dos
professores ouvintes em Libras. Ainda que reconheçam a Libras como primeira
língua do surdo e que aceitem que o surdo utilize essa língua na sala de aula,
em geral eles nunca aprendem essa língua em um nível que lhes permita
dispensar o ILS. Assim raramente se estabelece uma comunicação direta entre
alunos e professores. O professor torna-se dependente do intérprete a ponto
de, muitas vezes, recusar-se a entrar na sala de aula sem a presença desse
profissional.
Em todas as entrevistas realizadas os sujeitos salientaram a importância
de o professor ouvinte que trabalha com surdos ser fluente em Libras, mesmo
que haja a presença de intérpretes na sala de aula. Isso pode ser observado a
partir do excerto abaixo.
59
Na minha opinião eu prefiro direto, que o professor saiba
Libras, porque o uso do intérprete é bem confuso porque o
surdo não sabe pra quem vai direcionar o olhar, se vai olhar
direto para o professor, ou se vai olhar para o intérprete porque
tem muitas coisas que o intérprete perde (Entrevistado 3).
Já outros professores não eram muito preocupados, eu acho
que era porque tinha intérprete, e não se interessavam em
aprender Libras (Entrevistado 1).
Os respondentes valorizam o contato direto entre o professor e o aluno,
pois não sabem a quem dirigirão o olhar, perdendo parte da tradução feita pelo
ILS, além do que o ILS poderá perder da fala do professor. Eles não dispensam
o trabalho desse profissional, ainda que o professor seja fluente em Libras.
Eu acredito que o professor tem que saber Libras, ele precisa
conhecer Libras. Ele pode se utilizar do intérprete, mas eu acho
muito melhor para que o professor tenha uma comunicação
direta, para que o surdo tenha mais atenção, eu acho muito
importante que o professor saiba Libras (Entrevistado 4).
A maioria dos professores ouvintes, por diferentes motivos, não participa
da comunidade surda para atualizar-se na língua. Os alunos surdos reclamam
que seus professores não são fluentes em Libras e acabam por desenvolver
uma comunicação baseada no Português sinalizado. O bilingüismo pressupõe
que os sujeitos participantes do processo educativo, professores e alunos,
sejam bilíngües.
Os professores reclamam que os surdos não sabem Português. Os
surdos reclamam que os ouvintes não sabem Libras. Penso que um professor
comprometido com a educação de surdos deve procurar, por seus próprios
meios, a fluência em Libras, a fim de fazer com que os surdos sejam fluentes
em Português.
Em termos de educação de surdos, ao verificarem o fracasso das
metodologias oralistas, a partir da década de 1980 muitas escolas especiais
brasileiras passaram a utilizar o bilingüismo ou a metodologia da Comunicação
Total, um sistema que combinava o uso de sinais com outros gestos, sinais
gramaticais da língua falada, alfabeto digital e leitura labial para a educação da
criança surda. Os defensores desse método alegavam que o uso combinado
60
de todos esses recursos facilitava a comunicação entre os surdos,
argumentação essa contestada por várias pesquisas na área da lingüística.
Os próprios surdos reivindicaram o direito de usar sua língua completa.
O uso concomitante dos sinais e do Português falado dificultava o
entendimento do surdo, uma vez que a língua do ouvinte é priorizada em
relação à Libras, a partir de uma relação desigual de poder. Intensificou-se a
proposta de Educação Bilíngüe, que considera a língua de sinais a língua
natural do surdo (L1), através da qual é ensinada a língua portuguesa escrita
(L2)
26.
É importante que a criança surda tenha acesso à L1 o mais cedo
possível. Para o professor ouvinte que trabalha com surdos, é indispensável a
fluência e o conhecimento gramatical da Libras , além de conhecimento sobre a
cultura surda. O objetivo do modelo bilíngüe é criar uma identidade bicultural,
que viva a cultura surda e possa aproximar-se da cultura ouvinte através da
língua de sinais e do Português escrito. As duas culturas coexistirão dentro da
escola.
Lecionar para surdos não significa apenas traduzir em sinais o conteúdo
do currículo para ouvintes. Devido à falta de comunicação e informação
decorrentes da aquisição tardia da língua de sinais, devido ao
desconhecimento dessa língua por parte da maioria das famílias com filhos
surdos e pela comunidade em geral, os surdos desconhecem muitos conceitos,
teorias e palavras usadas em um novo contexto, o que desestabiliza os
conhecimentos até então adquiridos e a compreensão de um conteúdo novo.
Muitas vezes o professor não reconhece essa dificuldade e considera suficiente
o trabalho do intérprete para transmitir informações aos alunos. O professor
não prepara um material específico para os surdos, considerando a experiência
visual e a cultura surda. No máximo abrevia e simplifica os conteúdos. O aluno
surdo muitas vezes conclui o Ensino Médio sem conseguir entender o que lê e
sem conseguir escrever um parágrafo inteligível.
Os surdos entrevistados salientam que o uso de intérpretes na sala de
aula não resolve todos os problemas. O ideal seria que o professor utilizasse a
26
Existem algumas abordagens bilíngües que centram a educação de surdos na língua de
sinais e na Língua Portuguesa em sua modalidade oral.
61
Libras para se comunicar com o aluno. Os surdos preferem olhar diretamente
para o professor, como indicam os informantes da pesquisa
O uso do intérprete é bem confuso porque o surdo não sabe
pra quem vai direcionar o olhar, se vai olhar direto para o
professor, ou se vai olhar para o intérprete porque tem muitas
coisas que o intérprete perde (Entrevistado 3).
O uso de intérpretes na sala de aula apresenta limitações, como explicita
a informante 3, pois muitas vezes o aluno surdo não sabe para onde dirigir o
olhar, olhando alternadamente para o ILS e para o professor, o que provoca
confusão e perda da mensagem que está sendo transmitida. Sem falar que é
necessário que um ouvinte fale de cada vez, pois o ILS não consegue sinalizar
a fala de varias pessoas ao mesmo tempo. Assim, o surdo perde muito da
discussão que se dá na sala de aula.
Era diferente ficar olhando para o intérprete e para o professor,
eu ficava olhando para um e para outro (...) era assim todo o
tempo, eu ficava cansada. (…) tinham ouvintes na sala de aula,
era muita discussão, as pessoas falavam ao mesmo tempo e o
intérprete não conseguia pegar tudo, era muita discussão, a
gente perdia muita coisa, nem sabia para quem deveria olhar,
um falava de um lado, outro falava de outro lado, o intérprete
interpretava, mas a gente perdia muita coisa da discussão
(Entrevistado 3).
Em varias ocasiões os ILS do CMP solicitaram aos professores e alunos
ouvintes para que duas ou mais pessoas não falassem ao mesmo tempo, a fim
de que toda a discussão possa ser traduzida para o surdo. Porém, os ouvintes
raramente se lembram dessa solicitação. Em reuniões pedagógicas ou em
aulas com a presença de mais de um professor (o que é comum em muitas
disciplinas do Curso Normal) os ILS desdobram-se em vários para traduzir a
multiplicidade de vozes, e mesmo assim os surdos perdem muito do que é
discutido.
Muitas vezes a presença do ILS na sala de aula acaba fazendo com que
o professor ouvinte se acomode e não se esforce para aprender Libras. É claro
62
que os ILS são muito úteis para a inclusão social do surdo e também para a
própria inclusão escolar. A respondente 2 indica claramente o papel do
intérprete como alguém que deve intermediar a comunicação dos surdos com o
mundo ouvinte, porém na escola, o ideal seria que a comunicação entre aluno
e professor acontecesse diretamente.
O uso de intérprete é ruim na educação, intérprete é bom na
comunidade, para ajudar o surdo. Na aula precisa um contato
direto entre o professor e o aluno, com o intérprete fica indireto
(Entrevistado 2).
Mesmo que os professores ouvintes sejam fluentes em Libras, é
necessária a presença de um intérprete na escola para ajudar os surdos a se
relacionarem com os outros ouvintes da comunidade escolar (funcionários,
colegas, pais etc.) E em turmas de inclusão a situação é extremamente
complexa, uma vez que, por mais que o professor seja competente na língua
de sinais, é imprescindível a presença de um ILS, pois o professor não pode
sinalizar e falar ao mesmo tempo para surdos e ouvintes, sob pena de utilizar
apenas mímicas e português sinalizado.
No final da década de 90 do século 20 as políticas educacionais
começaram a acenar para a educação inclusiva sob o slogan da atenção à
diversidade. Surdos, cegos, deficientes mentais e alunos com toda sorte de
deficiências deveriam ser incluídos na escola pública. O Ministério da
Educação, juntamente com as secretarias estaduais e municipais de educação,
organizou manuais didáticos e cursos para os profissionais que iriam ensinar
esses alunos. No caso específico dos surdos, muitas escolas públicas tiveram
a presença de intérpretes em seu quadro funcional. A partir de então as
palavras diversidade e inclusão estiveram na agenda da educação dos surdos.
De acordo com Skliar (2004), através das novas políticas inclusivas a
anormalidade mudou-se da escola especial para a escola regular, que
acrescentou ao currículo algumas pinceladas de deficiência, como a presença
de um intérprete e campainhas luminosas, no caso da escola que inclui surdos.
Na escola inclusiva ecoa a pergunta: o que faremos com os diferentes?
enquanto deveríamos nos perguntar, de maneira foucaultiana, o que temos
63
feito com essas diferenças? Ou ainda, como produzimos, nos discursos da
educação, os diferentes? Como narramos as diferenças?
3.3 Diversidade e tolerância
“Os processos de inclusão e exclusão tornam-se semelhantes. As
fronteiras da exclusão aparecem, desaparecem e voltam a aparecer” (KLEIN,
2004, p. 84). O sistema educacional, que exercia seu poder excluindo os
anormais, agora os controla através da inclusão vista como uma promessa de
integração e de atenção à diversidade (VEIGA-NETO, 2001). Sob esse
discurso está travestido o perigoso discurso da tolerância. A tolerância não
estabelece uma relação de igualdade, pelo contrário, constrói uma relação de
concessão em relação ao outro. Somos o ouvinte caridoso que em sua infinita
bondade hospeda o surdo em nossa casa e em nossa escola.
A “diversidade” cria um falso consenso, uma idéia de que a
normalidade hospeda os diversos, porém mascara normas
etnocêntricas e serve para conter a diferença. Entendo a
“diferença” (...) não como espaço retórico – a surdez é uma
diferença – mas como uma construção histórica e social, efeito
de conflitos sociais, ancorada em práticas de significação e de
representações compartilhadas entre os surdos. (SKLIAR,
1998, p. 13)
Diferença é o oposto da mesmidade. Quando se reduz a diferença à
diversidade se banaliza o potencial político da diferença, minimizando-a. O
conceito de diversidade remete a um essencialismo, como se ela sempre
existisse e não fosse produzida por processos sociais de luta e de significação
cultural. No caso da diferença surda, não é preciso utilizar a identidade surda
em contraposição à identidade ouvinte. A surdez é uma experiência visual. A
diferença é intraduzível. É impossível capturá-la. É impossível minimizá-la.
Ela não pode ser enquadrada, nomeada ou capturada pelas
malhas do poder. A diferença, assim entendida, se dá na
presença de cada um de nós. Ela altera a serenidade ou a
64
tranqüilidade daqueles que buscam se localizar na mesmidade.
(LOPES, 2007a, p. 23).
Assim o governo, ao reduzir a diferença surda à diversidade, não
respeita a luta política que faz com que os surdos se reconheçam na sua
diferença. A chamada atenção à diversidade, tão cara aos discursos
governamentais, se define em atos de boa vontade, de tolerância com esse
outro a quem devemos acolher no espaço físico da nossa escola. O discurso
da tolerância delega as responsabilidades do poder público à disposição da
escola regular em abrir suas portas para aqueles que estão fora dela, na escola
especial.
Vários discursos inventam a surdez e a diferença surda:
(...) assim, a alteridade foi, sucessiva ou concomitantemente
mascarada, descoberta e redescoberta, inventada, inscrita nas
fronteiras estritas da inclusão/exclusão, demonizada,
delimitada em suas perturbações, estereotipada, infantilizada,
normalizada e medicalizada, domesticada, desterritorializada,
usurpada em seus discursos e em suas formas de narrar,
mistificada, assimilada, exilada, localizada no extremo negativo
de certas dualidades culturais, separada institucionalmente,
ignorada, objeto de curiosidade científica, de salvação religiosa
e, inclusive, de redenção etnográfica, produzida pela caridade
e regulada pela beneficência etc. (SKLIAR e QUADROS, 2000,
p. 35).
Não há questionamento, não há problematização, não há o
reconhecimento da diferença cultural. O outro é visto e narrado a partir de um
olhar superior. De acordo com Duschatzky & Skliar: “A tolerância (...) nos exime
de tomar posições e nos responsabilizar por elas. A tolerância debilita as
diferenças discursivas e mascara as desigualdades. (...) A tolerância tem
familiaridade com a indiferença” (2001, p. 135). A diversidade pressupõe
assistencialismo e sentimentos de piedade em relação ao outro “incapaz”.
Precisamos questionar essas verdades produzidas historicamente em relação
aos anormais, indo além do discurso de boa vontade e tolerância.
(...) a diversidade é “aceita” e “promovida” desde que as
identidades do outro sejam representadas por padrões
estáticos e hegemônicos, quer dizer, pelas referências da
norma: homem branco, letrado, ouvinte, vidente etc. Só assim
65
pode-se falar em um respeito à diversidade, que não é nada
mais do que a aceitação de um certo pluralismo que se refere
sempre a uma norma ideal (LUNARDI, 2006, p. 9).
As diferenças e as identidades são construídas histórica, social e
politicamente. A identidade se constrói a partir da semelhança e da diferença. E
o sujeito constrói suas várias identidades no contato com seus pares e com sua
cultura. A diferença rompe com o que está nomeado através das identidades.
No caso dos surdos, a escola exerce um papel importantíssimo em relação à
produção de suas identidades. Além disso, a inclusão provoca óbvias
dificuldades de comunicação, como nos relatam os Entrevistados 2 e 3,
principalmente nos casos em que não há a presença do ILS:
A inclusão é uma coisa bastante difícil porque tem muita
dificuldade na comunicação. A gente ensina sinais ou então
fica escrevendo. Antes não tinham sinais e a gente tinha que
escrever tudo (Entrevistado 2).
Mas na outra escola de ouvintes era muito ruim, eu me sentia
muito sozinha porque não tinha intérprete também. Eu me
sentia angustiada, tentava junto com o colega ficava copiando,
a professora oralizava, ficava de costas para a turma
(Entrevistado 3).
Os depoimentos dos respondentes mostram a dificuldade de ser o único
sujeito surdo em uma turma de ouvintes sem ILS. Ao aluno surdo só restava
copiar a matéria sem compreender nada. Nem mesmo a comunicação com os
colegas ouvintes acontecia. Os sentimentos destacados são tristeza e solidão.
Nesse sentido, manifesto-me contrariamente à proposta de educação
inclusiva que a Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação
27
,
que pretende incluir os surdos nas turmas de ouvintes desde a Educação
Infantil. Esse projeto recomenda a transformação das escolas e classes de
surdos em serviços de atendimento educacional especializado, incluindo esses
sujeitos em turmas regulares com ILS. Em um dos artigos o projeto de lei “até”
27
Trata-se do projeto para a nova Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da
educação Inclusiva que em janeiro de 2008 foi encaminhada pela SEESP/MEC para o
Congresso Nacional.
66
sugere que haja dois surdos em cada turma, para facilitar o relacionamento
desses sujeitos, como se o fato de o surdo ter na sala de aula um amigo com
quem pode conversar em sua língua resolvesse todos os problemas
metodológicos e curriculares da turma de inclusão. Defendo a escola de surdos
e, na falta delas, as classes de surdos na escola regular. Assim também
pensam os sujeitos que entrevistei, referendando o documento de 1999.
Eu acho melhor uma turma só de surdos. O jeito de aprender
as disciplinas é diferente para surdos e para ouvintes, o
professor não pode explicar a matéria do mesmo jeito para
surdos e ouvintes. (…) Nas turmas de inclusão os surdos
aprendem mais devagar, os ouvintes precisam esperar, por
isso tem que ter turmas separadas de surdos e ouvintes
(Entrevistado 1).
(...) se for uma sala inclusiva como o professor vai ensinar? Ele
vai estar meio em choque sempre, mas se for uma classe
especial só para surdo o professor vai ter a responsabilidade
dele redobrada. (…) Até agora o que eu pude perceber é que
[a inclusão] está sendo uma coisa fraca porque não tem uma
metodologia adequada, ainda não estão todos capacitados
para que seja uma boa inclusão (Entrevistado 4).
Em 2006 foi criado o GIPES, Grupo Interinstitucional de Pesquisa e
Educação de Surdos
28
. Este grupo foi fundado por pesquisadoras de diversas
instituições de Ensino Superior que trabalham com educação de surdos, com o
objetivo de fomentar pesquisas e projetos nessa área no estado do Rio Grande
do Sul. Assim, desenvolve investigações que problematizam diferentes
experiências desenvolvidas nas escolas de surdos, especiais e regulares, bem
como as verdades enunciadas sobre os sujeitos surdos a partir de distintos
artefatos culturais. Até 2009, através de uma pesquisa financiada pelo CNPq
será feito um levantamento da situação dos surdos nas escolas públicas do Rio
Grande do Sul. Serão mapeadas as escolas que possuem alunos surdos, em
turmas de inclusão ou classes de surdos, a capacitação dos professores, a
presença de intérpretes e de professores surdos. A partir do resultado dessa
pesquisa serão propostas políticas educacionais que proporcionem
28
O GIPES possui representantes da UNISINOS, UFRGS, UFPel, UFSM, UPF, UNISC e
FACOS, sendo criado a partir da articulação de pesquisadoras oriundas do NUPPES.
67
atendimento adequado para esses alunos. O grupo tem organizado fóruns
regionais junto às universidades que participam do projeto. Nesses espaços de
discussão são apresentados dados parciais da pesquisa, além de trabalhos
desenvolvidos por pesquisadores surdos e ouvintes.
O GIPES manifestou-se contra a lei de inclusão que o Ministério da
Educação pretende implementar
29
, a qual acaba com escolas e classes de
surdos, incluindo esses alunos desde a Educação Infantil na escola regular
com a presença de um ILS, como se somente o uso da Libras fosse suficiente
para qualificar a educação desses sujeitos. O GIPES propôs substitutivos a
alguns artigos do referido projeto de lei, salientando a diferença – e não a
deficiência – surda e justificando a necessidade de esses sujeitos serem
educados em classes e escolas de surdos. Manifestações estão sendo
realizadas por todo o país e até fora dele
30
contra o projeto do MEC, porém, até
o final desta pesquisa, em junho de 2008, não houve modificações no referido
projeto, que considera a surdez como uma deficiência, colocando-a no mesmo
“balaio de gatos” onde são guardadas as deficiências, para depois serem
diluídas na escola inclusiva. Mas a comunidade surda, incluindo-se nela
ouvintes que militam pelo respeito às diferenças surdas, continuam lutando.
Vários e-mails encheram as caixas postais da Secretaria de Educação Especial
do MEC, a grande maioria deles vindos do Rio Grande do Sul, um “estado que
sempre incomoda” quando o assunto é a inclusão de alunos surdos
31
.
O MEC enviou recentemente às escolas públicas do país um kit do
projeto de formação continuada à distância de professores das salas
multifuncionais dos municípios brasileiros, o Programa Educação Inclusiva:
direito à diversidade. O referido kit é composto de várias cartilhas intituladas
“Atendimento Educacional Especializado”, contendo várias cartilhas, CDs e
DVDs. As cartilhas dividem-se em deficiência física, deficiência mental,
29
O referido documento está disponível na página do MEC/SEESP: www.mec.gov.br.
30
A lingüista sueca Kristina Svartholm escreveu uma carta a uma pesquisadora brasileira,
manifestando-se contrariamente à inclusão e relatando a bem sucedida experiência das
escolas de surdos de seu país. Essa carta foi traduzida e divulgada por meio eletrônico no final
de .
31
Este comentário foi feito por uma das gestoras do MEC em Pelotas, por ocasião de um
seminário sobre educação inclusiva.
68
deficiência visual e pessoa com surdez. Examinei este último volume
(DAMAZIO, 2007).
A cartilha inicia falando das dificuldades enfrentadas pelo surdo na
educação e frisa a importância de haver ambientes heterogêneos de
aprendizagem para a educação de alunos surdos na escola comum. Salienta
que há posições contrárias à inclusão, citando Skliar. Diz a autora:
No entanto, existem posições contrárias à inclusão de alunos
com surdez nas turmas comuns, em decorrência da
compreensão das formas de representação da surdez como
incapacidade ou das propostas pedagógicas desenvolvidas
tradicionalmente para atendê-las que não consideram a
diversidade lingüística. Conforme Skliar (1999) alegam que o
modelo excludente da Educação Especial está sendo
substituído por outro, em nome da inclusão que não respeita a
identidade surda, sua cultura, sua comunidade (DAMAZIO,
2007).
A autora “alerta” para o fato que a ênfase dada à diferença pode
segregar o surdo. E defende a inclusão desse aluno na escola regular desde a
Educação Infantil como um exercício de cidadania. O aluno surdo deve
freqüentar a turma de inclusão em um turno e, no turno inverso, atendimento
especializado em salas de recursos, somente com surdos, com a utilização da
Libras e com a presença de professores surdos. O mínimo que se poderia
questionar a partir dessa proposta é o porquê de acabar com as classes de
surdos, já que essas acontecerão na forma de apoio pedagógico em turno
inverso.
A cartilha segue mostrando propostas pedagógicas para o atendimento
especializado na escola comum para o ensino de Libras e de Português. Há
também um capítulo sobre o trabalho dos intérpretes de Libras. E silencia
quanto às questões curriculares e à conseqüente produção de identidades
surdas.
O Documento dos surdos (FENEIS, 1999) já se manifestava
contrariamente à inclusão de alunos surdos em turmas de ouvintes.
69
22. Considerar que a integração/inclusão escolar é prejudicial à
cultura, à língua e à identidade surdas.
23. Propor o fim da política de inclusão/integração escolar, pois
ela trata o surdo como deficiente e, por outro lado, leva ao
fechamento de escolas de surdos e/ou ao abandono do
processo educacional pelo aluno surdo.
24.Considerar que a integração da pessoa surda não passa
pela inclusão do surdo em ensino regular, devendo o processo
ser repensado.
Daí a importância de proporcionar à criança surda, o mais cedo possível,
o contato com a língua de sinais, pois é através dessa lingua que ela construirá
suas identidades surdas, inserindo-se, dessa forma, na comunidade surda e
partilhando das experiências culturais surdas.
O meio cultural ao qual a pessoa pertence está repleto de
informações, de construções comportamentais que são
traduzidas culturalmente pela linguagem. A linguagem
representa o veículo por excelência através do qual o homem
tem condições de se apropriar dos produtos culturais da
humanidade. Por intermédio dela, podemos nos beneficiar não
só das nossas experiências, mas também das experiências das
outras pessoas.” (LOPES, 1997, p. 64)
Skliar (2004a) pensa as reformas educacionais “como textos, e não
como um ponto de partida inevitável para repensar as mudanças educativas”.
(SKLIAR, 2004a, p. 11). Esses textos são um ponto de chegada após um longo
processo de mudanças que envolve o olhar acerca dos anormais. Todas as
escolas deveriam abrir as portas para todos, incondicionalmente, sem que
existisse uma lei que as obrigue a fazê-lo. As leis fabricam os diferentes,
aqueles que estão do outro lado da norma do homem adulto, branco,
heterossexual e, no caso deste trabalho, ouvinte.
Em 2006 participei de um seminário sobre educação de surdos em
minha cidade. Em uma mesa que discutia a inclusão, uma aluna surda egressa
do Curso Normal da minha escola apresentou uma enquete informal que havia
feito com cerca de 30 surdos que estudavam ou haviam estudado em escolas
regulares. Todos foram unânimes em afirmar que eram contra a inclusão. A
70
aluna somou sua opinião à de seus pares e manifestou-se contra a inclusão,
defendendo a escola de surdos.
Na semana seguinte, durante a reunião semanal dos professores de
surdos no Colégio Pelotense, a revolta era geral. Os professores estavam
chocados pela “ingratidão” da aluna. “Nós acolhemos os surdos nesta escola
de braços abertos, aceitamos a presença de intérpretes em nossas aulas,
fazemos cursos de capacitação e eles dizem ser contra a inclusão? Que
absurdo!” Frases como essas se repetiram, eu e mais dois ou três colegas
tentamos argumentar a favor das argumentações dos surdos, mas não fomos
sequer ouvidos.
Na indignação desses professores percebemos uma lógica de tolerância
do hospedeiro ouvinte que participa de cursos para aprender a lidar com os
surdos e lhes permite usar sua língua. E os surdos, “ingratos”, ainda se vêem
no direito de reclamar da inclusão. Esse exemplo ilustra bem a concepção de
tolerância que está contida na escola inclusiva, que abre as portas para a
diversidade.
O discurso da diversidade e da tolerância também está presente nas
políticas de inclusão social dos surdos, como por exemplo, nos programas de
capacitação profissional e de geração de empregos a esses sujeitos.
A racionalidade política dos programas de formação
profissional, por exemplo, procura evitar o estrago que a
discriminação, o preconceito, o racismo, os estereótipos
causam na sociedade. Para isso, coloca em funcionamento a
tecnologia da diversidade e igualdade de oportunidades
através de estratégias que estimulem a boa vontade e os bons
sentimentos, em que a diversidade cultural deve ser tolerada e
respeitada. (KLEIN, 2004, p. 87)
O discurso da tolerância e da diversidade não coloca em questão a
construção histórica do surdo, quais as relações de poder que se
estabeleceram para definir por que nós somos o mesmo enquanto eles são o
outro, e por que esse outro foi excluído por tanto tempo.
71
Em termos pedagógicos penso que os surdos saem perdendo com a
inclusão. Em uma turma onde são minoria, dificilmente o professor conseguirá
lhes dar a atenção necessária, mesmo que domine a Libras e considere a
surdez como diferença cultural. Tampouco o Português deixará de ser a língua
majoritária. Porém, não penso que a escola especial seja o único caminho para
uma educação de qualidade, pelo menos essa escola especial que temos, com
marcas oralistas bastante fortes. Penso que nas classes de surdos como as
que há atualmente no Colégio Pelotense (séries finais do Ensino Fundamental
noturno e Ensino Médio diurno) e na Escola Estadual João XXIII (Ensino Médio
noturno) há a possibilidade de trabalhar o currículo a partir da idéia da surdez
como diferença cultural. Nesse modelo de inclusão, a diferença cultural surda
torna-se mais visível, havendo também uma integração com os ouvintes nos
recreios, nas festas escolares, nos intervalos de aula etc. Nessas turmas, os
professores podem preparar suas aulas e organizar o trabalho pedagógico
visando exclusivamente aos surdos, o que não acontece nas turmas onde há
surdos e ouvintes. Por essa razão, selecionam-se conteúdos e procedimentos
específicos para tais alunos e entra em cena a questão curricular.
72
IV CURRÍCULO SURDO
(...) todo currículo “quer” modificar alguma coisa em
alguém, o que supõe, por sua vez, alguma
concepção do que é esse “alguém” que deve ser
modificado. (...) Ou seja, todo currículo carrega,
implicitamente, alguma noção de subjetivação e de
sujeito: “quem nós queremos que eles e elas se
tornem?”; “o que eles e elas são?” (SILVA, 2003, p.
38).
A escola sempre pretende imprimir nos alunos determinados
comportamentos, sejam esses alunos surdos ou ouvintes. A organização do
espaço e do tempo é planejada para construir comportamentos pretendidos. Os
conhecimentos considerados como importantes, válidos, verdadeiros e
científicos são distribuídos em disciplinas através das séries. Toda essa
organização compõe o currículo, que é um território de saber-poder.
Historicamente o currículo dos surdos foi definido pelos ouvintes, que em sua
maioria consideram o surdo incapaz de decidir o que é melhor para si. Os
professores entrevistados relataram que os currículos, tanto nas escolas de
surdos como nas escolas de inclusão, são construídos por ouvintes, não sendo
considerados nos conteúdos questões referentes à cultura e às identidades
surdas.
73
Os Estudos Culturais contribuíram para alargar a noção do currículo, que
passou a ser problematizado
32
. Assim, o currículo envolve outros sentidos além
da simples seleção de conteúdos e da metodologia para transmitir esses
conteúdos. A merenda, os livros didáticos, a seriação, os programas de
formação continuada, o controle do trabalho docente e a avaliação não são
práticas naturais, que sempre estiveram aí. Elas estão a serviço das
estratégias de disciplinamento que tentam formar determinados tipos de
identidade que são resultado de disputas culturais em torno da significação. Os
Estudos Culturais têm problematizado essas e outras práticas através da ótica
cultural, visualizando uma disputa de poder entre diferentes culturas que
tentam se legitimar como referências culturais que devem ser aprendidas como
verdadeiras.
Na teorização introduzida pelos Estudos Culturais, sobretudo
naquela inspirada no pós-estruturalismo, a cultura é teorizada
como campo de luta entre os diferentes grupos sociais em
torno da significação. A educação e o currículo são vistos como
campos de conflito em torno de duas dimensões centrais da
cultura: o conhecimento e a identidade (SILVA, 2000, p. 32).
A partir das concepções pós-estruturalistas que norteiam este trabalho, o
conceito de currículo possui vários sentidos além da seleção de conteúdos
programáticos e da metodologia para transmitir esses conteúdos. Ele se faz
presente em todos os espaços escolares e tem importância fundamental na
construção das identidades, pois pretende inculcar determinados valores de
acordo com os interesses culturais de quem produz os textos curriculares.
O currículo não é um artefato técnico, se não um dispositivo
cultural e social, um território político, um objeto de
permanentes manipulações e moldado de acordo com
interesses específicos, pedagógicos ou não. De fato, o
currículo é um campo privilegiado no qual se manifesta o
conflito cultural e se reflete o debate sobre as desigualdades
sociais existentes (LUNARDI & SKLIAR, 2000, p 12).
32
Juntamente com os Estudos Culturais, as Teorias Críticas contribuíram para
questionamentos relevantes na Teoria do Currículo. Essas discussões podem ser
aprofundadas em Silva (2000).
74
O currículo é construído através de relações de poder sobre quais
conhecimentos são (ou não) válidos na escola. As disputas de poder definem
os conhecimentos que são considerados legítimos. Diferentes grupos sociais
disputam entre si e tentam estabelecer sua hegemonia, tentando fazer valer
seus significados. O currículo está envolvido em processos de subjetivação.
Através dele a escola molda o aluno que pretende formar. Ou transformar. No
caso dos surdos, o currículo é um campo de disputa entre os interesses de
poucos surdos e de uma maioria ouvinte.
A supremacia dos professores ouvintes é o resultado de uma
política, historicamente determinada, de naturalização
pedagógica e de estabelecimento de uma normativa ouvinte no
processo de aprendizagem dos surdos (LUNARDI & SKLIAR,
2000, p. 13).
Os ouvintes narravam o surdo como alguém a quem faltava a audição e
era passível de ser curado, corrigido. Essas verdades foram construídas para
justificar o discurso oralista, que pretendia apagar as marcas da cultura surda,
baseada nos sinais. Segundo Lulkin (1998, p. 2),
(...) a ciência moderna e a busca das essências universais,
tanto na medicina como na filosofia, contribuíram para a quase
hegemonia do discurso da deficiência, descapacitando o sujeito
surdo e subordinando sua língua e sua cultura.
Não eram questionadas as relações de poder que construíram esse
outro, anormal, a partir de um mesmo, normal, o ouvinte, a quem é delegado o
poder de nomear e narrar o surdo e, inclusive, o poder de normalizá-lo. O
ouvintismo foi naturalizado. Como diz Veiga-Neto (2001, p. 113), “ao parecer
uma operação puramente epistemológica, a dicotomia esconde seu
compromisso com a relação de poder que estava na sua origem”.
A partir de 1880, após o Congresso de Milão, cresceu o número de
instituições escolares de concepções oralistas marcando mais fortemente a
concepção de surdez como deficiência a ser medicalizada/corrigida. Essas
escolas pretendiam normalizar os surdos, tornando-os dóceis e produtivos para
a economia do país.
75
Localizar o sujeito surdo como objeto das técnicas de um poder
disciplinar é pensar no sujeito moderno como uma produção
desse poder que, ao agir sobre os corpos dos indivíduos, extrai
deles tempo e trabalho. Aos métodos que possibilitam um
controle do corpo e de suas partes, Foucault chama de
disciplinas. (...) O que é fundamental para o poder disciplinar é
(...) colocar em operação mecanismos possibilitadores de uma
extração de tempo e de espaço dos corpos; entre outros
mecanismos, encontra-se a disciplina (LUNARDI, 2006, p 2).
O poder disciplinar caracteriza-se por um certo número de técnicas de
coerção que exercem um esquadrinhamento sistemático do tempo, do espaço
e do movimento dos indivíduos e que atingem particularmente as atitudes, os
gestos, os corpos O poder disciplinar sujeita o indivíduo, ao mesmo tempo em
que o objetiva, pois dele resulta uma forma de saber que serve para classificar
os indivíduos de acordo com a norma, para em seguida corrigi-los.
Surgiram novas técnicas de poder, as disciplinas, que
centradas no corpo de cada indivíduo a fim de ordená-lo no
tempo e no espaço, através de mecanismos de vigilância, de
punição, de treinamento. Um corpo dócil é forjado através de
tecnologias de poder que o desarticulam e o recompõem,
adestrando-o (LUNARDI, 2004, p. 23).
A família, a escola, a fábrica, o hospital, o hospício e também a prisão
são parte de uma rede de tecnologias disciplinares que controlam os
comportamentos, tentando produzir corpos dóceis e manipuláveis, capazes de
serem utilizados como força de trabalho. A educação, a medicina e a psicologia
juntam-se para nomear o anormal e produzir saberes para corrigi-lo através de
tecnologias que são invisíveis para quem nelas está inserido, tornando-se
natural a normalização dos diferentes. O poder disciplinar é invisível ao mesmo
tempo em que torna obrigatoriamente visíveis aqueles a quem pretende
normalizar.
Somos primeiramente objetificados numa rede disciplinar,
composta por microscópicas divisões espaciais e temporais;
quase ao mesmo tempo, vamos nos enxergando como sujeitos
nessa rede – uma rede que parece invisível para todos nós,
motivo pelo qual pensamos que o disciplinamento é natural.
(VEIGA-NETO, 2006, p. 84)
76
O poder produz saber, cria regimes de verdades e faz circular essas
verdades através de discursos que se intitulam de “científicos”. Nesse regime
de verdade somente alguns são autorizados a falar, e a falar um determinado
discurso, e não outro. A racionalidade oralista reforçou a institucionalização de
um discurso preferencial em que o surdo era um anormal que deveria ser
corrigido, aprendendo a falar e, se possível, a escutar, e para isso não deveria
usar os sinais.
Tomar alguém como objeto de ciência resulta numa forma mais
eficaz, aceitável e econômica de controlá-lo. Encontrar o outro,
o estranho, o diferente para afastá-lo do normal, enfim, marcar
o diferente como diferente não produz apenas o preconceito,
produz também o indivíduo da sociedade disciplinar (ARAÚJO,
2007, p. 31).
Intensificaram-se as escolas especiais oralistas que pretendiam
normalizar os surdos, que sofreram sendo obrigados a falar mesmo sem ouvir
a própria voz e tentando adivinhar a fala dos outros através da leitura labial,
utilizando aparelhos de audição, ou próteses auditivas. Foram criadas,
tecnologias de poder para disciplinar aqueles corpos anormais. Mesmo assim,
a fim de se comunicar, o corpo surdo se compromete inteiramente com a língua
de sinais. É justamente esse comprometimento do corpo que será alvo das
tecnologias disciplinares. A ginástica e o canto
33
tiveram papel fundamental na
escola oralista, pois esses exercícios eram como um castigo para os surdos
sinalizadores (BEVENUTO, 2006). Também foram instaladas banheiras e
duchas em lugares públicos, a fim de que a vigilância ouvinte impedisse que os
surdos utilizassem sinais
34
. O processo de vigilância e a sanção normalizadora
fazem parte do processo de objetivação do corpo surdo/anormal.
Na verdade, nada é mais material, nada é mais físico, mais
corporal que o exercício do poder. (...) do século XVII ao início
do século XX, acreditou-se que o investimento do corpo pelo
poder devia ser denso, rígido, constante, meticuloso. Daí esses
terríveis regimes disciplinares que se encontram nas escolas
(FOUCAULT, 2005a, p. 147).
33
Os professores oralistas acreditavam que o canto estimulava o funcionamento dos pulmões,
estimulando a voz do surdo.
34
Surdos educados em Pelotas nas décadas de 1970 e 1980 contam que, mesmo nessa
época mais recente, ainda eram obrigados a sentar em cima das mãos durante as aulas.
77
Lane (1992) denomina a intervenção no corpo surdo de colonização do
corpo. A regularização dos corpos era um dos objetivos da escola de surdos,
“evidenciado nas práticas cotidianas: os banhos, a busca da limpeza e
salubridade; a introdução da ginástica para o treinamento físico e o
fortalecimento dos corpos” (KLEIN, 2005, p. 16). Também Lulkin, em sua
pesquisa sobre o disciplinamento dos corpos surdos argumenta que:
(...) o corpo da pessoa surda – seu instrumento privilegiado de
comunicação – é progressivamente constrangido por uma
organização estrita da instituição escolar, onde a utilização do
tempo e do espaço é pensada com as particularidades do
controle e da disciplina física e moral. (...) No espaço do
currículo, que autorizava uma aproximação com a cultura visual
dos surdos, coloca-se a sanidade normalizadora, orientada por
ouvintes. Para tanto, era necessário ir retirando de circulação a
língua de sinais, além do convívio com tutores e professores
surdos adultos (LULKIN, 1998, p. 35).
Lane (1992) relata que nos Estados Unidos, antes do Congresso de
Milão, 50% dos professores de surdos eram também surdos. Após a virada do
século, esse percentual reduziu para 5%. Demitindo esses professores, os
oralistas eliminaram o papel do surdo adulto, que servia de modelo cultural e
lingüístico para as crianças surdas.
A escola era a instituição responsável por normalizar os surdos,
tornando-os o mais parecido possível com os ouvintes, a partir de uma
perspectiva oralista. A língua de sinais não era reconhecida, e em muitos casos
era proibida, pois os profissionais da fala e professores acreditavam que ela
atrapalhava a oralização dos surdos. Aliás, ela não era conhecida como língua,
apenas como gestos. Dessa forma o Estado eliminava a diferença através da
normalização.
“A melhor forma de normalizar é transmitir pelo currículo as normas, as
crenças, os comportamentos a serem seguidos pelos sujeitos surdos.”
(LUNARDI & SKLIAR, 2000, p. 16). Essa visão de currículo colonialista, que
não respeita as diferenças culturais, norteou a organização das escolas de
surdos na Europa e nas Américas por quase cem anos.
78
O currículo não produz apenas as identidades dos alunos, mas também
a dos professores. O currículo está embebido nas disputas de significados e na
produção de regimes de verdades. Foucault nos ensinou que existem
micropoderes descentrados, horizontais, organizados em rede, em um estado
permanente de luta entre diferentes concepções educativas. O mundo é
constituído pela linguagem, que compõe os discursos que produzem
identidades, diferenças e múltiplas realidades. Os discursos, ao se repetirem,
instituem verdades historicamente produzidos. Assim, o currículo se constitui
como um sistema de controle e regulação moral, sendo produto de disputas de
poder que constroem as identidades sociais, entre elas, as identidades surdas.
Em relação ao currículo, a questão não é saber se algo é verdadeiro,
mas sim saber por que esse algo se tornou verdadeiro. Na escola existem as
disciplinas, existem os programas para cada série. Os programas são
organizados pelas disputas de poder que definem parâmetros curriculares
nacionais, através dos quais são escritos os livros didáticos que balizam o
trabalho dos professores. A seleção de conteúdos é feita por pessoas que
decidem o que é válido para a educação do outro. Dificilmente é questionado o
porquê de determinado conteúdo ser considerado importante em detrimento de
outros.
Na educação de surdos, particularmente, há uma tendência à
simplificação dos conteúdos, pois os alunos sempre estão “atrasados” em
relação aos ouvintes. Mas, ao fazer essa seleção, o professor pensa no tipo de
aluno surdo que deseja formar? Ou apenas pensa em simplificar tudo, por
julgar que o surdo não tem condições de aprender? No documento dos surdos
(FENEIS, 1999) é contestada essa prática de simplificação, reivindicando um
currículo que atenda a necessidade de formação dos alunos surdos.
15. Em educação, assegurar ao surdo o direito de receber os
mesmos conteúdos que os ouvintes, mas através de
comunicação visual. Formas conhecidas, em comunicação
visual importantes para o ensino do surdo são: línguas de
sinais, língua portuguesa, e outras línguas no que tange à
leitura e escrita (FENEIS, 1999).
79
Na educação de surdos há pouca discussão curricular. As mudanças,
quando acontecem, são sugeridas pelos ouvintes a partir de adaptações de
currículos desenvolvidos nas escolas regulares.
Ainda há pouco questionamento acerca dos conteúdos listados nas
diferentes disciplinas, nem sob a forma como são transmitidos, considerando-
se que o surdo possui uma modalidade de linguagem viso-espacial e uma
cultura própria. A maioria dos professores pensa que basta utilizar-se do
trabalho do ILS para garantir que o aluno surdo acompanhe a aula. Assim, o
currículo surdo torna-se a adaptação de um currículo ouvinte.
Ultimamente estão sendo feitos alguns estudos sobre currículo na
educação de surdos. Em trabalho apresentado no XIV ENDIPE (Encontro
Nacional de Didática e Prática de Ensino) em abril de 2008 na PUC- RS,
MORAES (2008), propõe-se a analisar o discurso que vem construindo os
sujeitos surdos no currículo de escolas de surdos a partir de uma pesquisa em
Santa Maria - RS. Ela trabalha o currículo como um dispositivo e os discursos
atrelados a ele, bem como os enunciados que perpassam todo esse campo,
questionando quais as condições de possibilidade para a produção de um
currículo para as diferenças. Segundo a autora
A discussão em torno de uma Pedagogia da Diferença para os
sujeitos surdos, nesta pesquisa, entende que não basta
somente que a história e a cultura surda sejam contempladas
no currículo, mas que a surdez seja vista como uma diferença
política, e não como uma diversidade cultural (MORAES, 2008,
p. 8).
Também em trabalho apresentado no mesmo evento, Lockmann (2008)
analisou os discursos sobre a inclusão escolar materializados em relatórios
avaliativos de alunos surdos, incluídos em quatro escolas no município de
Novo Hamburgo - RS. Essas análises mostram discursos que entendem a
surdez como uma patologia e apresentam estratégias que a escola coloca em
funcionamento para normalizar os sujeitos surdos, como o uso do aparelho
auditivo como uma possibilidade salvacionista para a aprendizagem desse
sujeito. Essas estratégias, entre outras desenvolvidas através dos currículos
80
nessas escolas, normalizam formas de ser e estar no mundo, silenciando as
identidades surdas. Segundo a autora:
Neste sentido, pode-se dizer que a escola não cria condições
de possibilidades de pensar este espaço para além da
mesmidade, pelo contrário, ela apaga, silencia e obscurece as
diferenças que teimam em se fazer presentes em um espaço
que se reafirma diariamente como estriado (LOCKMANN,
2008, p. 8).
O currículo dos surdos é pensado a partir de práticas reducionistas: “a
escolha de alguns conteúdos em detrimento de outros e a utilização de textos
simplificados são alguns exemplos dessas práticas”. (LOCKMANN, 2006, p. 67)
Essa infantilização dos conteúdos curriculares reflete a forma como o surdo é
narrado pelo ouvinte, como uma criança incapaz de compreender com alguma
profundidade as disciplinas da escola regular. De acordo com entrevistado 4,
“Currículo surdo, para mim, é o currículo ouvinte ensinado em Libras. O maior
cuidado seria não “destruir” a cultura surda. (...) Eu nem gosto de adaptação de
currículo, estão sempre adaptando, adaptando coisas”.
Muitos professores, apesar de dizerem que aceitam a Libras, a utilizam
apenas como uma ferramenta para o ensino da língua portuguesa, e “nunca
como instrumento mediador – semiótico e cultural – na construção do processo
educativo” (SKLIAR, 1997a, p. 40). Por várias razões, o professor dificilmente
domina a língua dos alunos, utilizando-se do trabalho do intérprete ou, quando
não há a presença desse profissional, utilizando alguns poucos sinais que mais
confundem do que auxiliam os surdos.
Os tópicos do currículo geralmente são expressos como
questões de tradução – como certos elementos podem ser
apresentados na língua da minoria. Nunca houve um exame
das necessidades e habilidades da minoria como uma base
para a definição do currículo. É provável que as crianças
surdas continuem a fracassar nesse currículo – mesmo se a
língua de sinais for usada (KYLE, 1999, p. 20).
Como já referido anteriormente, um dos grandes problemas apontados
na educação de surdos é a pouca disposição dos professores ouvintes em
aprender Libras. Por diversas razões, principalmente pela sobrecarga de
81
trabalho, em geral eles não aprendem essa língua em um nível que lhes
permitam estabelecer uma comunicação fluente que os levem a dispensar o
intérprete
35
. A falta de tempo impede que eles participem da comunidade surda
para atualizar-se na língua. Os surdos, de forma geral, reclamam que seus
professores não são fluentes em Libras e acabam por desenvolver uma
comunicação baseada no português sinalizado. A falta de um comunicação
entre alunos surdos e professores ouvintes muitas vezes inviabiliza os
processos de aprendizagem. Em todas as entrevistas os sujeitos salientaram a
importância de o professor ouvinte que trabalha com surdos ser fluente em
Libras, mesmo que haja a presença de intérpretes na sala de aula.
Neste sentido ressalto as afirmações dos meus sujeitos: “Sobre a
fluência em Libras falta pesquisa, falta interesse, falta preocupação por parte
dos professores ouvintes” (Entrevista 2). Outro respondente também se
manifesta sobre a importância de o professor ouvinte saber Libras a fim de ser
respeitado pelo aluno surdo.
O professor precisa aprender Libras para se comunicar e
também para impor respeito aos alunos. O professor pode
escolher em trabalhar com ou sem intérprete na sala de aula,
mas aprender Libras é muito importante (Entrevistado 1).
Mas não é apenas a apropriação da Libras pelo professor ouvinte ou a
utilização do trabalho de um intérprete que qualificará a educação dos surdos
dentro da perspectiva bilíngüe. É preciso reconhecer a Libras como primeira
língua do surdo e o Português escrito como segunda língua, e construir
estratégias para que o surdo possa se apropriar do Português escrito. E,
principalmente, respeitar a escrita do surdo, que muito dificilmente é
semelhante à escrita ouvinte, pois geralmente o surdo escreve com a estrutura
da Libras, bem diferente da estrutura utilizada no Português. Uma das
respondentes fez uma observação importante a respeito de a escola
reconhecer o texto escrito por surdos e trabalhar a partir dele, qualificando o
ensino da língua portuguesa (L2):
35
Conforme pesquisas de Kyle (1999); Klein, Müller, Lockmann (2004); Karnopp, Klein (2006),
entre outras.
82
Acho interessante trabalhar com textos escritos por surdos.
Mas é importante trabalhar com texto de ouvintes, porque o
mundo é cheio de textos de ouvintes. O surdo precisa se
apropriar do Português, precisa forçar e dominar o Português,
é importante (Entrevistado 2).
Também é interessante analisar que os surdos consideram a
oficialização da Libras um passo importante, porém têm consciência de que
esse é apenas o início de uma longa luta no sentido de construir uma
metodologia para a educação de surdos.
Hoje, sobre a educação dos surdos, precisa uma metodologia
própria para surdos, precisa. Mas está ainda em construção,
ainda falta muita coisa para a educação dos surdos, por
exemplo, Libras já é uma língua oficial no Brasil, mas ainda
está em construção porque falta mostrar a realidade
(Entrevistado 4).
É interessante ressaltar no depoimento do entrevistado 4 a consciência
de que a oficialização da Libras não resolveu nem resolverá sozinha os
problemas da educação dos surdos, pois não é somente essa marca surda – a
língua de sinais – que traduz a diferença surda.
Em relação às metodologias, os surdos alegam que o material
promovido pelo MEC através do Instituto Nacional de Educação de Surdos
(INES), que funciona na cidade do Rio de Janeiro, possui muitas marcas
ouvintistas e oralistas. Os surdos são tratados como crianças, pois a
metodologia do INES é construída de forma superficial.
(...) não existe livro de didática para surdos, o material
específico para surdos está em desenvolvimento. Tem o
material do INES do Rio de Janeiro, mas é fraco. Precisa fazer
material mais aprofundado (Entrevista 2).
A possibilidade de elaboração de um currículo na educação dos surdos
precisa ser construída a partir da idéia de diferença como uma construção
cultural e histórica, que não tenta normalizar o surdo, mas sim problematizar
essa diferença, que é permeada por relações de poder. A cultura e a história
83
dos surdos deve fazer parte do currículo, como explicita o documento (FENEIS,
1999).
74. Fazer com que a escola de surdos insira no currículo as
manifestações das cultura/s surda/s: pintura, escultura, poesia,
narrativas de história, teatro, piadas, humor, cinema, história
em quadrinhos, dança e artes visuais, em sinais. A implantação
de laboratórios de cultura surda se faz necessária.
81. Conhecer a história surda e seu patrimônio, os quais
proporcionam o estabelecimento de sua identidade surda.
De acordo com respondente 2, é necessário que o professor ouvinte
conheça a cultura surda.
Os ouvintes ensinam com a didática própria de ouvintes, é
pouco, só os ouvintes que ensinam para o surdo. É preciso que
o professor conheça a cultura surda e a história dos surdos, e
ensine isso para os alunos (Entrevistado 2).
Se entendemos que “todo o currículo quer modificar alguma coisa em
alguém” (SILVA, 2003, p. 37), não devemos olhar os surdos como alguém que
não precisa ser exigido, como alguém que pode aprender apenas aquilo que é
minimamente necessário para sua passagem de ano escolar, como alguém
que precise saber bem a língua de sinais, mas que não precisa aprender a ler e
a escrever (LOPES, 2006b, p. 10).
No entanto, muitas vezes os alunos concluem o Ensino Fundamental e o
Ensino Médio com grandes déficits nas habilidades de leitura e escrita. Ler e
compreender uma notícia no jornal local constitui-se em tarefa para poucos. A
escola não capacita os surdos a serem fluentes na língua portuguesa escrita.
Muitas vezes a aprovação acontece a partir de uma ato de tolerância por parte
do professor, que se compadece do aluno surdo e o aprova, mesmo que esse
aluno não apresente as competências mínimas de leitura e interpretação.
Os respondentes acenam com uma maior discussão em que o surdo
participe e aproveite a fim de se apropriar dos conteúdos com mais facilidade.
É o que vemos na entrevista 1.
84
A discussão precisa ser diferente. O surdo precisa aproveitar.
(...) O surdo às vezes não entende porque não tem discussão,
mas quando discute entende, começa a aprender. É importante
mostrar e apoiar o surdo na discussão (Entrevista 1).
Em relação às dificuldades básicas na língua portuguesa escrita bem
como às dificuldades básicas das demais disciplinas – que muitas vezes são
decorrentes da falta de competência em língua portuguesa escrita – é
necessário que se faça uma discussão curricular com a participação dos
surdos a fim de construir “princípios orientadores para a construção do que
estão chamando de currículo surdo” (LOPES, 2006a, p 2).
No currículo dos surdos, o problema não é mais a suposta incapacidade
da pessoa surda, mas sim o discurso que foi construído a respeito da surdez
(SILVA, 1997). A possibilidade de elaboração de um currículo na educação dos
surdos precisa ser construída a partir da idéia de diferença como uma
construção cultural e histórica, permeada por relações de poder (LUNARDI,
1998). O currículo dos surdos deve ser discutido pelos surdos, a fim de que a
disputa em torno dos significados seja mais democrática e não parta somente
da perspectiva ouvinte. É necessário pensar a educação dos surdos a partir do
conceito da diferença, que não tenta capturar o surdo, que não tenta trazê-lo
para os padrões da norma ouvinte, mas oportuniza diferentes situações para
que ele possa estar em constante crescimento e transformação. Trata-se de
trabalhar com a idéia de que a diferença deve ser permanentemente
problematizada.
Nos depoimentos dos surdos entrevistados, alguns deles se referem a
um jeito de aprender diferente que pode organizar a discussão do currículo a
partir da diferença surda. A experiência dos respondentes atravessa suas falas
como já referido no primeiro capítulo.
Sinto que a maioria dos alunos surdos que passam pelas escolas, sejam
elas especiais ou regulares, são aprovados apenas pela boa vontade de seus
professores. No CMP costumamos comentar que os alunos vêm da escola
especial sem apresentarem pré-requisitos para ingressar no Ensino Médio.
Porém, acabamos por repetir o erro que tanto criticamos, pois muitos de
85
nossos alunos também concluem o Ensino Médio sem o mínimo de pré-
requisitos necessários.
Penso que os professores ouvintes não acreditam no potencial do aluno
surdo, simplificando em demasia os conteúdos curriculares e exigindo pouco
dos alunos. Esse paternalismo ouvinte (LANE, 1992) prejudica a educação dos
surdos, e deve ser discutido juntamente com a questão curricular da qual trata
este trabalho. É necessário descolonizar esse currículo ouvintista que foi
reduzido com a intenção de facilitar a educação de surdos. Esse olhar
ouvintizado aparece tanto nos ouvintes como nos surdos, que muitas vezes se
colocam na situação de vítimas. É preciso que haja uma ruptura epistemológica
e cultural para garantir a educação solicitada pelos surdos nos documentos
aqui citados. É preciso romper as concepções ouvintistas e construir uma nova
maneira de olhar para o aluno surdo.
Não basta ter a garantia de um espaço surdo com professores
surdos, é preciso que a escola seja construída sobre outras
bases e outras concepções epistemológicas que possibilitem
olhar os surdos como sujeitos representantes de um grupo
étnico-cultural específico (LOPES, 2006a, p. 31).
Penso que é mais do que necessário estabelecer uma discussão
baseadas em três eixos: currículo, educação de surdos e escola ouvinte. E
essa discussão deve ser feita com professores surdos e ouvintes. Os
respondentes desta pesquisa falaram que a metodologia surda está sendo
construída no curso de Letras – Libras, que constitui-se em um importante
fórum de discussões entre surdos.
Mas vai demorar, porque não está nada pronto, tem que
esperar. Por enquanto ainda vai ter que continuar porque não
existe uma metodologia própria, mas a gente está indo nesse
curso para se apropriar dessas coisas. (…) Os livros não são
para surdos, o MEC não tem nada pronto para surdos. Em
2010, aí sim vai ter, quando a gente se formar sim, aí vai ter
tudo isso. E a gente tem que continuar lutando. (Entrevista 3)
Ao acompanhar o trabalho de uma estagiária de psicologia que atendia
adolescentes surdos na região do Vale dos Sinos (RS), Lopes (2006a)
observou uma certa contradição entre o discurso dos surdos a respeito da
86
educação. Eles querem, sim, uma escola de surdos, mas ao mesmo tempo,
reconhecem que o ensino nessa escola é “fraco”, então buscam a escola
ouvinte que, segundo eles, possui um ensino “forte” que os capacitará para
entrarem no mercado de trabalho em igualdade de condições com os ouvintes.
“Eles querem aprender como os outros ouvintes” (LOPES, 2006a, p. 31). A
escola de surdos é um espaço de convivência com seus pares, de uso da
língua de sinais, de organização de lutas políticas e de construção de
identidades surdas, porém, muitas vezes, não se constitui em um espaço de
ensino de qualidade.
(...) dentro da escola de surdos nem sempre são ensinados
conteúdos que possibilitem aos surdos concorrerem no
mercado de trabalho ou prestarem concurso. Elas [as surdas
entrevistadas] reclamam que o que é ensinado na escola de
surdo é muito fácil e reivindicam a escola de ouvintes para
aprenderem coisas difíceis. (LOPES & VEIGA-NETO, 2006, p.
94)
Os depoimentos dos surdos, sujeitos dessa pesquisa, mostram o desejo
por escolas que se diferenciem das escolas especiais que existem. Eles
querem uma escola de surdos pensada e construída por surdos. Eles querem
uma escola de surdos, com metodologia discutida para surdos, com respeito à
língua de sinais e às demais marcas surdas, com um currículo organizado por
e para surdos, uma escola que prepare os alunos para o mundo ouvinte, em
que o surdo tenha sua diferença e sua cultura respeitada para além do discurso
da tolerância e da benevolência.
O currículo está sendo construído e reconstruído em muitas salas de
aula de alunos surdos cotidianamente através da experiência que atravessa os
surdos alunos e professores, que forma e transforma esses sujeitos, que
propõe outras relações, outras práticas, práticas outrora impensadas que
possibilitam que a surdez seja narrada a partir do olhar surdo (LOPES, 2007).
A resistência da comunidade surda e o apoio de pesquisadores, educadores e
ouvintes, assim como de ILS pode configurar mudanças importantes na
discussão curricular da educação de surdos.
87
VI PARA FINALIZAR
Michel Foucault ensina que as verdades são construídas
discursivamente. Não há uma única verdade universal e transcendente, que
espera ser desvelada por poucos desbravadores. Cada época produz seus
discursos e esses discursos constroem os objetos dos quais falam. Em cada
tempo e em cada espaço há o discurso permitido, as formações discursivas
possíveis, as metanarrativas que não são as mesmas de outras épocas e de
outros espaços, assim como há as interdições a outros discursos. Na história
dos surdos houve um tempo em que a oralização era a verdade única, o
caminho para integrar o surdo na sociedade dos normais. Hoje falamos em
identidades e culturas surdas e essas verdades afastam a educação dos
surdos das práticas oralistas, valorizando a língua de sinais. Estamos
produzindo discursos que valorizam a educação bilíngüe, e nos movimentamos
dentro dessa perspectiva. Fugimos das concepções de educação impostas
pela Modernidade, onde havia fronteiras que separavam o normal do anormal,
o ouvinte do surdo, restando ao segundo elemento desse par a normalização.
Ao mesmo tempo em que destruímos as grandes verdades criamos outras.
Muitas vezes consideramos ser o bilingüismo e o respeito às diferenças a única
verdade, a narrativa mestra. Talvez devêssemos problematizar nossas
verdades.
Os respondentes também não têm uma receita pronta para a educação
dos surdos. Porém, vêem o curso de Letras-Libras através de um viés
88
salvacionista, como se o simples fato de o curso chegar ao fim fosse fundar
uma pedagogia capaz de construir uma metodologia ideal.
A gente sente que está em construção realmente, mas é muito
importante a faculdade de Letras – Libras, mas eu acho que
ainda temos 3 anos para terminar essa nossa faculdade e para
realmente acontecer, para fundar uma metodologia própria dos
surdos. O curso de Letras – Libras, na realidade, é importante,
eu sei que é importante, é principal para todos os surdos, para
a construção de tudo, ele precisam de regulamentação de lei,
de metodologias, toda essa estruturação da gramática, tudo
isso é importante para saber (Entrevista 4).
Não pretendo negar a importância do fórum de discussões que acontece
durante as aulas presenciais do curso de Letras-Libras assim como
desvalorizar a experiência dos respondentes que participam da primeira turma
desse curso, mas não acredito que tudo se resolverá em 2010.
Mas vai demorar, porque não está nada pronto, tem que
esperar. Por enquanto ainda vai ter que continuar porque não
existe uma metodologia própria, mas a gente está indo nesse
curso para se apropriar dessas coisas. (...) a metodologia,
ainda não tem, ainda precisa ser colocado no papel, ainda não
está aceito. O MEC ainda não te uma regulamentação, uma
metodologia própria para surdos. Os livros não são para
surdos, o MEC não tem nada pronto para surdos. Em 2010, aí
sim vai ter, quando a gente se formar sim, aí vai ter tudo isso. E
a gente tem que continuar lutando (Entrevista 3).
Dentro da perspectiva teórica em que me movimento, não pretendo
estabelecer conclusões definitivas. Apenas posso apontar alguns aspectos. A
partir da materialidade do documento “Que educação nós surdos queremos”
juntamente com as pesquisas realizadas e aqui apresentadas, podemos notar
a atualidade desse documento, que foi escrito há uma década. Alguns pontos
avançaram, resultado de lutas da comunidade surda, como por exemplo, a
oficialização da Libras. A presença dos professores surdos é uma realidade em
algumas escolas e a possibilidade de sua formação se consolida a partir do
89
ingresso de surdos em diferentes cursos de licenciatura de forma geral, e de
forma mais específica no curso de Letras – Libras.
Porém, a educação de surdos mantém-se em uma arena de lutas por
sentidos em que a diferença surda é contestada, necessitando
permanentemente ser pontuada e problematizada como uma marca presente
nos projetos educacionais. Várias questões permanecem indefinidas e
provocam resistências entre professores e gestores das políticas públicas,
como a definição do melhor lugar para o aluno surdo, o uso efetivo da Libras e
sua relação com o Português e o respeito pelos profissionais surdos, entre
outras. As políticas inclusivas do MEC muitas vezes representam uma
descontinuidade, um retrocesso diante de tantas conquistas obtidas pela
comunidade surda. É necessário que haja uma vigilância intensa por parte dos
surdos e dos ouvintes que militam junto a eles a fim de que haja avanços nas
políticas educacionais dirigidas aos surdos.
Não é minha intenção neste trabalho dar conta de todas essas
discussões, mas colocá-las em pauta abrindo espaços para outras
problematizações.
90
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