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MARCOS VELTRI
A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DO
ORIENTADOR DE LIBERDADE ASSISTIDA COMUNITÁRIA:
O PROCESSO DE EQUILIBRAÇÃO DO SABER, DO FAZER
E DO PODER.
Mestrado em Serviço Social
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
SÃO PAULO
2006
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MARCOS VELTRI
A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DO
ORIENTADOR DE LIBERDADE ASSISTIDA COMUNITÁRIA:
O PROCESSO DE EQUILIBRAÇÃO DO SABER, DO FAZER
E DO PODER.
Dissertação apresentada à Banca Examinadora
da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, como exigência parcial para a obtenção
do título de MESTRE em Serviço Social, sob
orientação da Profª Dra. Myrian Veras Baptista.
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
SÃO PAULO
2006
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Banca Examinadora:
Este trabalho é dedicado a memória de
meus pais Rocco Angelo Veltri e
Hermantina Gomes Veltri
Agradecimentos
À Profª Drª. Myrian Veras Baptista, orientadora, pela competência no processo de
orientação e pela amizade construída ao longo destes dois últimos anos.
As professoras doutoras Maria Lúcia Martinelli e Silvia Losacco pelas valiosas
contribuições, por ocasião do exame de qualificação.
Ao São Paulo Woman`s Club na pessoa da Sra. Rosalva Vieira, coordenadora do
Núcleo Socioeducativo - Castelinho, pessoa de sorriso aberto, que sempre nos
recebeu com alegria, mesmo nos momentos mais difíceis vividos pelo Núcleo.
Obrigado.
Aos orientadores sociais e aos profissionais do Serviço Jurídico-Psico-Social do
Centro Comunitário Castelinho meus sinceros agradecimentos, pois sem suas
contribuições este estudo não seria possível. O momento histórico é outro, mas o
registro de suas experiências permanecerá. Meu muito obrigado.
Aos Colegas do Núcleo de Estudos e Pesquisas da Criança e do Adolescente –
NCA-PUC/SP pela acolhida e por todas as reflexões. Valeu!
Aos companheiros de jornada Luiz Fernando da Silva, Mauricio Bousi e Bonifácio
Feitosa pela paciência, pela compreensão e pelo suporte emocional a mim
dispensando durante estes últimos anos.
À Harmi Hirata Harata (Harumi) pelos ensinamentos da Educação em Saúde
Pública e pelo educador que pude me tornar.
À Sonia Maria da Cunha Mayer (Soninha) agradeço pelos ensinamentos da arte
do fazer política e pela paixão pelo serviço social.
Aos Jovens do Ai, ui, fui... ficar por dentro! (Thaís, Alex, Fabiana, Lenizinha, Leni
mãe, Gildo, Tatiana, Carlos, Margarete, Marcelo, Sheila, Thalles, Tatiane, Sandra,
Patrícia, Danielle, Eder, Sirlene, Edinalva, Tabata, Willian e João) agradeço do
fundo do meu coração a oportunidade de ter durante todos esses anos
compartilhado de suas adolescênciaS, da confiança e do carinho. A cada um de
vocês agradeço por terem me ensinado o significado de ser educador.
Ao povo da Humananciais (Dilma, Silem, Flávia, Fernanda, Henrique, Jácson,
Patrícia, Nivaldo e Ruth) valeu a fofação de cabeça.
Ao grupo terapêutico, na pessoa de nossa terapeuta Maria Antonieta Whately,
pelo suporte psicológico, pelas reflexões e acima de tudo porque não surtei.
À Prefeitura do Município de São Paulo na pessoa das minhas chefias Susi
Osanai e Maria Angélica Labaki do CR-DST/Aids - Santo Amaro e Maria Cristina
Abatte do PM-DST/Aids e a todos colegas e amigos(as) que fiz durante esses 18
anos trabalhando na PMSP. A todos meu muito obrigado pela compreensão e
respeito.
Aos amigos e educandos da Associação Cultural Corrente Libertadora, Mestre
Tigrão, Mestre Eufraudísio, Evandro, Irene, Laura, Michel, Alex e aqueles que
comigo no PROJETO GINGA E ARTE PELA VIDA iniciaram esta história de
defesa de direitos de adolescentes em cumprimento de medida.
Aos leitores críticos dos primeiros esboços desta dissertação Vânia Nery Baptista,
Professor Cícero e Cristina Helena Rocha.
À CAPES – Coordenadoria para Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior
pela concessão da bolsa de mestrado.
RESUMO
Esta dissertação aborda a construção da identidade profissional do
orientador de liberdade assistida comunitária, a partir da contraposição entre
identidade atribuída e identidade socialmente construída, tomando como ponto de
partida a operacionalização da medida sócio-educativa de liberdade assistida, em
sua modalidade de liberdade assistida comunitária – LAC.
Partimos do pressuposto de que a identidade profissional é um fenômeno
socialmente construído. A vertente teórica na qual nos fundamentamos é a teoria
social desenvolvida por Marx, em especial no que se refere à categoria ‘totalidade’
e ‘ visão de mundo’.
Nesse sentido, partimos do princípio, segundo o qual, a identidade
profissional compõe uma unidade de diferentes, com a identidade pessoal e a
identidade política do indivíduo e, mais ainda, expressando-se nas relações
sociais, revelando que as escolhas profissionais não são neutras, pelo contrário,
trazem consigo um compromisso político com determinada classe social.
O estudo da identidade profissional do orientador nos remeteu, portanto, a
um campo complexo de significados e de determinações, tais como: condições
econômicas, divisão sócio-técnica de saberes e de práticas, historicidade e visão
de mundo, que no caso específico do orientador junta-se à concepção de
adolescência, de família, de ato infracional e de sócio-educação.
Esta pesquisa teve por base o resultado do levantamento de dados
primários e secundários. Utilizamos, para tanto, mais de um instrumento para a
coleta de dados, entrevistas semi-estruturadas junto à coordenadora do projeto de
liberdade assistida comunitária, grupo focal com os orientadores e análise
documental.
Pudemos concluir que o processo de sócio-educação é inicialmente
atribuído ao orientador pela legislação, porém será o modo particular com que
cada grupo de orientadores ressignificará essa atribuição, a qual, por sua vez, vai
depender das visões de mundo e das posições assumidas por todos e por cada
um, o que dará o sentido construído/reconstruído da identidade profissional dessa
função.
Palavras - Chave:
Estatuto da Criança e do Adolescente, orientador de liberdade assistida
comunitária, identidade profissional, medidas sócio-educativas, sócio-educação,
municipalização, adolescente infrator, código de menores, controle sócio-penal.
ABSTRACT
This discourse accosts the construction of the watched liberty educator’s
professional identity, from the contraposition between assigned and social
constructed identity, taking as a starting point the operationalization of the
socioeducation admeasurement of watched liberty in its modality of watched liberty
- LAC.
Starting form the presupposition that the professional identity is a social
constructed phenomenon. The theoretic, which base us was the social theory
developed by Marx, specially as regards to the category ‘totality’ and ‘world vision’.
In this sense, we start from the beginning, according to the professional
identity composes a unity of different people, with the personal identity and the
individual political identity and, even more, expressing itself into social relationship,
revealing that professional choices are not neutral, otherwise, they mean politics
engagement with determined social class.
The study of the educator’s professional identity sent us, therefore to a
complex field of meanings and determinations such as economic conditions,
sociotechinic division is knowledge and experiences, history and world vision, that
is the educator specific case, gets together to the adolescence conception, the
family, the infringer adolescent and the social education.
This research had as base, the result of the raise of secondary and primary
data. We have used, supported in this principle, more than an instrument to the
data collecting, semistructured along with the coordinator of the project of watch
liberty, focal group with educators and documental analysis. We could conclude
that the process of social education is initially imputed to the educator by
legislation, but it will be the particular mode that each educator group will resignify
this attribution, which one, through its turn, will depend on world vision and the
assumed positions by everyone and by each one that it will give the
constructed/reconsctructed meaning of the professional identity of this function.
Key words: Children and Adolescent Statute, watched liberty educator,
professional identity, socio-educative measures, social education, municipalization,
infringer adolescent, minors code, socio-penal control.
SUMÁRIO
LISTA DE SIGLAS
10
INTRODUÇÃO....................................................................................................
11
CAPÍTULO - I
OS DETERMINANTES NA CONTRUÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL
DO ORIENTADOR DE LIBERDADE ASSISTIDA COMUNITÁRIA DO
CENTRO COMUNITÁRIO CASTELINHO..........................................................
30
1.1. Pressupostos teóricos: identidade profissional, relações sociais de
produção e sociedade..................................................................................
30
1.2. Desvelando as contradições ocultas no direito da infância e da
juventude brasileira: o contexto sócio-histórico das legislações federais....
38
1.3. Identidade profissional atribuída: as determinações do Estado, do
Município e da Organização da Sociedade Civil mantenedora do Projeto
de Liberdade Assistida Comunitária............................................................
61
1.3.1. Diretrizes da política de atendimento estadual.............................. 61
1.3.2. O processo de municipalização da execução das medidas sócio-
educativas em meio aberto na cidade de São Paulo.................... 67
1.3.3. O Centro Comunitário Castelinho................................................... 73
CAPÍTULO - II
IDENTIDADE PROFISSIONAL CONSTRUÍDA: O PROCESSO DE
EQUILIBRAÇÃO DO SABER, DO FAZER E DO PODER
80
2.1. Procedimentos de análise................................................................... 80
2.2. O saber prático e ético-político: legislações, diretrizes e normativas
na execução da medida sócio-educativa de liberdade assistida........ 83
2.3. O fazer técnico - operativo: as práticas pedagógicas do Núcleo
Socioeducativo – Castelinho.............................................................. 110
2.3.1. Ação educativa com o adolescente.............................................. 112
2.3.2. Ação educativa com a família....................................................... 119
CONSIDERAÇÕES FINAIS: APENAS UM COMEÇO........................................ 131
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................... 139
ANEXOS.............................................................................................................. 153
LISTA DE SIGLAS
ACCL Associação Cultural Corrente Libertadora
AIDS Síndrome da Imunodeficiência Adquirida
AR Administração Regional
CF Constituição Federal
DST Doenças Sexualmente Transmissíveis
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
EMEI Escola Municipal de Educação Infantil
Fórum DCA Fórum de Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente
FEBEM Fundação do Bem-Estar do Menor
GOA Grupo de Orientação ao Adolescente e Sua Família
LA Liberdade Assistida
LAC Liberdade Assistida Comunitária
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LOAS Lei Orgânica da Assistência Social
MGTA Módulo Técnico de Gerenciamento-Administrativo
NCA Núcleo de Estudos e Pesquisas Sobre Criança e Adolescente da PUC-SP
NSE Núcleo Socioeducativo
ONG Organização Não Governamental
PAS Plano de Assistência a Saúde
PLAS-SP Plano de Assistência Social da Cidade de São Paulo
PMSP Prefeitura do Município de São Paulo
PPA Plano Personalizado de Atendimento
PSC Prestação de Serviços à Comunidade
PUC-SP Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
SAS Secretaria Municipal de Assistência Social
SAS-Regional Supervisão Regional de Assistência Social
SESC Serviço Social do Comércio
SPJPS Serviço de Proteção Jurídico-Psico-Social
SPWC São Paulo Woman's Club
SUS Sistema Único de Saúde
TCC Trabalho de Conclusão de Curso
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
11
INTRODUÇÃO
Nosce teipsum
Frase inscrita na entrada do templo
de Delfos, Grécia. Significa:
“Conhece-te a ti mesmo.”
Iniciar a redação desta dissertação é procurar resgatar os marcos de minha
trajetória, na qual se faz necessário retomar o percurso acadêmico e as experiências
vividas. Proponho-me nesta apresentação ao delicado exercício de trançar fatos de
minha vida profissional que sejam ao mesmo tempo memoráveis e significativos à
compreensão da escolha do tema.
Nasci em São Paulo, em junho de 1969, filho adotivo de Rocco Angelo Veltri,
italiano de Amantea, Calabria, e Hermantina Gomes Veltri, brasileira de Minas
Gerais. A escolarização fora valorizada por meus pais enquanto possibilidade para
uma vida futura melhor; dizia minha mãe, em sua sabedoria popular, que dinheiro de
menino novo era o estudo.
A formação universitária era um caminho sonhado por meus pais e desejado
por mim. Inicialmente, a difícil escolha de uma profissão, entre tantas possibilidades
e, posteriormente, a definição de uma carreira a ser trilhada pela vida.
A graduação em Letras fora um acidente, literalmente falando, pois sofri um
acidente de carro na volta da prova do vestibular, mas, de qualquer maneira, esse
curso fora escolhido também por um acidente de percurso, à época, por uma amiga
que dizia: “Já que você gosta de literatura deve prestar vestibular para Letras!”, e
como sempre prestávamos vestibular juntos, por que não?
Em março de 1988 iniciei a graduação em Letras, no período noturno, no
então Instituto Metodista de Ensino Superior – IMES, atual Universidade Metodista
de Ensino Superior – UMES, localizada no município de São Bernardo do Campo,
em São Paulo.
Nessa época, exatamente em abril de 1988, iniciei atividade laborativa, na
função de oficial administrativo, na Prefeitura do Município de São Paulo – PMSP,
local onde pude conhecer o trabalho dos Educadores em Saúde Pública, que
12
juntavam em sua prática profissional a educação e a saúde. O encantamento foi
imediato.
As ações de prevenção e cuidado com a saúde, as possibilidades de
transformação social que a educação popular propunha, tudo era muito fascinante. A
paixão pela saúde pública veio de minha mãe, que durante toda sua vida profissional
fora auxiliar de enfermagem, e a maior parte de sua carreira fora na área da saúde
pública.
Quanto à graduação em Letras, eu a conclui em 1991. Em relação à
especialização em Educação em Saúde, esta foi concluída no ano seguinte, na
Faculdade São Camilo de Administração Hospitalar, atual Universidade São Camilo,
em São Paulo.
No campo profissional, a Prefeitura de São Paulo experimentava um dos seus
momentos mais fecundos de participação popular e implantação de projetos
inovadores. Estou referindo-me à gestão de Luisa Erundina, na qual tive a
oportunidade de trabalhar no Centro de Recursos Humanos, da Secretaria Municipal
da Saúde. Esta experiência em muito contribuiu para a minha formação ético-
política.
No campo pessoal vivia a saída da adolescência e o início da maturidade, o
desejo de modificar o mundo agora era vivido de forma mais organizada e madura;
profissionalmente, o lugar onde me encontrava me possibilitava uma visão mais
ampla e um conhecimento maior do funcionamento da máquina administrativa. O
mais importante foi que naquele momento pude tornar-me consciente do meu
compromisso de classe.
Em 24 de dezembro 1992, um presente de natal: tomei posse e iniciei
exercício no cargo de Educador em Saúde Púbica, na Secretaria Municipal da
Saúde, da Prefeitura do Município de São Paulo, cargo no qual me encontro até a
presente data.
Ao longo desses 13 anos tenho me dedicado a essa função, na qual assumi
um compromisso ético-político pela efetivação de direitos da cidadania, por uma
saúde pública de qualidade e com especial dedicação ao segmento de adolescentes
e jovens.
13
A função de educador em saúde pública, por tratar-se de uma especialização
interdisciplinar, composta por disciplinas das áreas de administração, epidemiologia,
ciências sociais e educação, possibilitou-me uma formação e um exercício
profissional de caráter multidisciplinar, no qual pude desenvolver trabalhos
específicos de prevenção junto a diversos segmentos populacionais.
O trabalho em equipe, com profissionais de diferentes áreas, acrescentou à
minha formação olhares para além da minha janela de educador.
A partir de uma parceria entre a Prefeitura do Município de São Paulo e a
Faculdade de Saúde Pública da Universidade de São Paulo fora oferecido aos
servidores da área da saúde, mediante processo seletivo, um curso de
especialização, lato senso, em Saúde Pública para o SUS (Sistema Único de
Saúde), na modalidade de formação de gestores em saúde, do qual pude participar
no ano de 1993.
Nos anos que se seguiram de, 1993 a 1996, exerci minhas funções como
educador no Ambulatório de Especialidades: “Dr. César Antunes Marcondes”, no
bairro de Pedreira, Distrito Administrativo de Cidade Ademar, região sul da cidade de
São Paulo. Naquela unidade de saúde pude desenvolver ações educativo-
preventivas nas áreas de saúde da criança, do adolescente, da gestante e do idoso.
Realizei também assessoria aos professores das escolas municipais da
região, em temas de saúde e atendimento à dificuldade de aprendizado nas séries
iniciais. Esta experiência posteriormente veio a compor um capítulo do livro
intitulado: “Saúde e educação: muito prazer! novos rumos no atendimento à queixa
escolar”, publicado pela Casa do Psicólogo no ano de 2001.
Naquela unidade de saúde fui convidado a exercer a coordenação do setor
de ações coletivas, função que exerci até minha transferência compulsória em
decorrência do advento do plano de assistência a saúde - PAS e da minha não
adesão àquele sistema de saúde.
No desempenho de minhas atividades procurei especializar-me na área de
Orientação Sexual, em especial em saúde sexual e direitos reprodutivos de
adolescentes e jovens. Este interesse foi despertado a partir das experiências
profissionais no trato com grupos de adolescentes a partir de 1994.
14
Em 1995, apresentei em Aracaju uma experiência de trabalho desenvolvida
na Escola Municipal de Ensino Fundamental “Sussumo Hirata”, no “VI Congresso
Brasileiro de Adolescência”, intitulada “Adolescente multiplicador: a construção de
um caminho na saúde do escolar”. Essa experiência era fundamentada em uma
prática ludo-pedagógica de capacitação de adolescentes em temas de sexualidade e
prevenção. Esse trabalho pretendia demonstrar as possibilidades e os limites da
atuação de agentes multiplicadores adolescentes.
Naquele momento não falávamos em protagonismo juvenil mas, na área de
saúde pública, nasciam algumas experiências isoladas como a que apresentei
naquele congresso, que foram definidas posteriormente como “educação por pares”.
Atualmente a “educação por pares” é amplamente aceita e empregada em
diferentes campos de atuação, nos quais posso destacar o trabalho dos agentes de
saúde, do programa de saúde da família - PSF.
Quanto ao exercício profissional é significativo destacar que acumulei durante
boa parte desses 18 anos de atividade laborativa duas funções, às vezes, de
diferente natureza, o que resultou em experiências diversas ao longo desses anos.
Na área de orientação sexual tenho participado de capacitações e
supervisões promovidas por órgãos governamentais e ONGs, destacando entre
estas o Grupo de Trabalho e Pesquisa em Orientação Sexual – GTPOS,
Organização da Sociedade Civil, fundada por Marta Suplicy, na qual realizei minha
formação no ano de 1994 e, posteriormente, participei de supervisão nos anos de
1995 e 1996, tendo chegado a desempenhar a função de educador de grupo,
orientador sexual, durante os anos de 2000 a 2002.
No ano de 2000 desempenhei a função de consultor em um projeto de uma
organização da sociedade civil, Associação Cultural Corrente Libertadora - ACCL,
financiado pelo Ministério da Saúde e pela UNESCO, tendo a prevenção à Aids
como mote principal daquele projeto.
Em 2004, na mesma instituição, supervisionei um grupo de jovens
multiplicadores - projeto “Ginga pela vida”, coordenando também um projeto
chamado “LA – Livre da Aids”, ambos voltados à prevenção das DST/Aids,
orientação para a paternidade e maternidade responsáveis, sendo este último
15
destinado a adolescentes inseridos na medida sócio-educativa de liberdade
assistida.
Entre os anos de 1998 a 2000, ao mesmo tempo em que exercia as
atividades de educador em saúde pública e orientador sexual lecionei na rede
pública estadual de São Paulo exercendo a função de professor de língua inglesa.
Na unidade escolar onde trabalhei, Escola Estadual “Padre Tiago Alberione”,
tive a oportunidade de desenvolver, além da função de professor a de orientador
sexual, vindo a coordenar um grupo de adolescentes e de jovens com mote nos
direitos sexuais e reprodutivos.
O projeto foi denominado pelos jovens de “Ai,ui,fui... ficar por dentro!”.
Iniciado em 1998, o projeto foi desenvolvido no espaço escolar até o ano de 2000 e,
posteriormente, nos espaços da comunidade. Inicialmente capacitou um grupo de 15
adolescentes em temas de sexualidade e prevenção. Utilizei técnicas ludo-
pedagógicas e recursos da arte-educação com ênfase no teatro pedagógico, tendo
concluído a capacitação 10 participantes.
Durante o período de 1998 a 2002, o grupo realizou inúmeras ações, oficinas
de sexualidade e prevenção, apresentações teatrais, intervenções urbanas,
campanhas de educação e informação, participação em fóruns de discussão,
encontros, viagens, apresentações na mídia televisiva, entrevistas, programas de
debates, entre outras apresentações e atividades.
Capacitar, acompanhar e supervisionar aqueles jovens foi para mim o
trabalho mais gratificante de minha carreira, em razão de ter sido o primeiro grupo
de adolescentes que literalmente vi crescendo. Aqueles jovens chegavam ao projeto
cheios de dúvidas e medos, buscavam respostas para suas angústias e, no
processo, encontravam novas perguntas, socializavam experiências e trocavam
descobertas. Enfim, estavam adolescendo.
Aprendi que era possível um outro adolescer, muito diferente daquela visão
patologizada, que vê na adolescência uma fase de crise. O que pude vivenciar
naqueles anos é que a adolescência se constrói socialmente. Ao mesmo tempo em
que eles construíram minha identidade de educador, eu os auxiliei na construção de
suas próprias identidades, na relação educador-educandos, ambos nos construímos
conjuntamente de forma dialética.
16
Atualmente, 2006, não se constituem mais como grupo, 07 jovens, hoje
educadores sociais, estão empregados em diferentes instituições sociais. Continuam
realizando oficinas de sexualidade e prevenção em suas comunidades e nos locais
onde trabalham e quando surge aquela dúvida podem contar, não mais com o
mestre, mas com o amigo.
Na qualidade de funcionário público estadual pude no ano de 2000, por meio
de processo seletivo, participar de um curso de extensão universitária, “Reflexão
sobre a ação: o professor de inglês aprendendo e ensinando”, parceria da Secretaria
de Estado da Educação, da Cultura Inglesa e do Programa de Pós-Graduação em
Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem da PUC-SP.
O curso destinado a professores de língua inglesa das redes estadual e
municipal tinha como objetivo possibilitar a reflexão em e na ação. Naquele curso
pude aprofundar meus conhecimentos dos fundamentos teóricos do sócio-
construtivismo, fundado pela escola russa, em especial os escritos de seu maior
expoente, Lev Semenovich Vigotski, o que me possibilitou a aplicação imediata dos
novos conhecimentos em minha prática pedagógica, influenciando minhas escolhas
futuras pela vertente marxista e sócio-histórica.
Retomando meu percurso profissional na Prefeitura Municipal de São Paulo,
após minha saída compulsória do Ambulatório de Especialidades de Pedreira em
razão do PAS, vivi um período de aproximadamente um ano na qualidade de
errante, vagando pelas unidades da prefeitura.
No final de 1997, aportei no Centro de Referência em Doenças Sexualmente
Transmissíveis e Aids de Santo Amaro, unidade especializada, na qual permaneci
até 2001.
Inicialmente a unidade passou por um processo de reforma estrutural que
durou aproximadamente 2 anos. Muitas foram as dificuldades vividas naqueles anos
devido à impossibilidade de concretizarmos nossa missão institucional. A
possibilidade de atuação profissional foi encontrada nas atividades externas.
A reforma seguia seu lento curso e as possibilidades do trabalho extramuros
demonstravam um potencial a ser desenvolvido, não apenas no sentido de levar
ações preventivas em DST e Aids à população, mas o de possibilitar a discussão
17
dos direitos básicos para o exercício da cidadania aos diferentes segmentos
populacionais, os quais, dizíamos à época, eram os “mais vulneráveis”.
Um dos resultados mais relevantes desse período de ações externas foi meu
engajamento no movimento de defesa dos direitos de crianças e adolescentes de
Santo Amaro.
O trabalho extramuro, do qual participei junto com profissionais do Centro de
Referência e de outras instituições, contribuiu para a criação de um Fórum em
Defesa dos Direitos de Crianças e Adolescentes – Fórum DCA de Santo Amaro,
que, numa forma peculiar de constituição, a partir de discussões entre serviços,
aglutinou forças políticas locais em torno da defesa e da luta pela efetivação dos
direitos estabelecidos no Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA.
A articulação de forças locais com os trabalhadores dos diferentes serviços e
instituições, inicialmente, tinha como objetivo o atendimento das demandas de
crianças e adolescentes em situação de rua. Posteriormente, a proposta ampliou-se
articulando ações e qualificando pessoas pela defesa dos direitos de todas as
crianças e adolescentes da região.
Na verdade, buscávamos a interdisciplinaridade, traduzindo uma integração
que pressupunha uma visão de realidade numa perspectiva de universalidade.
Nesse sentido, garantimos dentro do nosso local de trabalho o direito ao
atendimento integral às crianças e adolescentes em situação de rua, pois, mesmo
sendo uma unidade de saúde especializada em DST/Aids, éramos a única
minimamente sensibilizada para o atendimento daquele segmento.
Esse processo de luta pela efetivação de direitos de crianças e adolescentes
representou um salto qualitativo em minha vida pessoal e profissional,
transformando a loucura do PAS em posicionamento político de resistência,
inicialmente na defesa da própria sanidade e, posteriormente, na defesa dos direitos
de crianças e adolescentes.
A partir daquela experiência, minha consciência se ampliou, definindo
escolhas futuras e incorporando a militância na área da criança e do adolescente em
meu cotidiano profissional.
Em 2001, com o início da gestão Marta Suplicy, fui convidado a exercer a
função de assistente técnico, coordenador da área de assistência à infância e
18
adolescência, da Secretaria Municipal de Assistência Social, da Supervisão Regional
de Assistência Social de Santo Amaro.
Os caminhos anteriormente percorridos na saúde pública como educador,
sanitarista e orientador sexual não haviam me levado tão longe quanto a militância
na área da infância e da adolescência. Talvez, sem perceber, o compromisso com o
social já havia sido firmado há muito tempo antes que eu mesmo me desse conta
disso. Aceitei!
Atuei diretamente no processo de transição dos Centros de Educação Infantil
- CEI (creches) da Secretaria Municipal de Assistência Social para a Secretaria
Municipal de Educação; coordenei o Programa Regional de Erradicação do Trabalho
Infantil – Peti; assessorei a rede de Centros de Convivência e desempenhei ações
técnicas de supervisão e acompanhamento das equipes de supervisores e diretores
de equipamentos sociais, além das rotinas administrativas dos processos de
conveniamento.
As dificuldades e, principalmente, as contradições vividas no desempenho
dessa função em relação ao lugar de onde eu havia sido referendado, Fórum de
Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente, levou-me a uma cisão
irreconciliável. Tornou-se impossível minha permanência no cargo, a bem da
coerência da proposta inicial de viabilizar políticas na área de defesa de direito.
A experiência adquirida no desempenho dessa função de supervisão e
assessoria anteriormente citadas possibilitou-me uma visão mais ampla de parte das
estruturas administrativas, as quais emperram a execução das políticas públicas.
Sintetizo essa passagem pela SAS como o início do aprendizado na gestão das
políticas públicas.
Em 2002, fui convidado para desempenhar a função de orientador de
liberdade assistida comunitária, em um projeto de LA denominado: “Ginga e arte
pela vida”, na Associação Cultural Corrente Libertadora, instituição voltada ao ensino
e prática do esporte capoeira.
Nesta mesma entidade social já desenvolvia desde 1997 trabalhos na área
de saúde sexual e direitos reprodutivos, voltados à capacitação de adolescentes e
jovens multiplicadores em temas de sexualidade e prevenção, integrando a
metodologia do ensino da capoeira à formação em sexualidade.
19
As experiências anteriores no trabalho com adolescentes e a participação na
comissão executiva do Fórum de Defesa de Direitos de Crianças e Adolescentes de
Santo Amaro e a passagem pela Supervisão Regional de Assistência Social de
Santo Amaro levou-me a ocupar em poucos meses a coordenação daquele projeto,
no qual pude viabilizar uma proposta de atenção ao adolescente inserido na medida
sócio-educativa de liberdade assistida, que veio a ser reconhecida como exitosa pelo
órgão público gestor, no caso, o Posto Sul de Liberdade Assistida.
Pudemos contar com uma equipe em que todos éramos inexperientes no
atendimento ao adolescente em cumprimento de medida, mas contávamos com
experiências diversas na atenção ao adolescente e à família, o que possibilitou a
experimentação de diferentes metodologias.
O Plano Político Pedagógico - PPP elaborado, discutido, debatido e
reconstruído com a equipe de trabalho significou em minha avaliação uma das
intervenções mais consistentes e democráticas por mim já coordenadas.
O exercício da prática e as experiências acumuladas possibilitaram a
execução de um projeto de liberdade assistida comunitária que primou pelo respeito
ao sujeito, à dignidade humana e à concretização de valores éticos.
Apesar das dificuldades inerentes ao fato de o projeto ter como mantenedora
uma organização social, a qual não tinha captação de recursos, gerando limitações
orçamentárias, consegui gerenciar os gastos de tal forma, que o repasse se tornou
suficiente para a exigência de um atendimento de qualidade.
Nesse sentido, conjuntamente com a equipe de trabalho, estabelecemos
parcerias com órgãos do governo, ONGs e rede SESC. Estes parceiros viabilizaram
outras necessidades de atendimento dos adolescentes e de seus familiares.
Trabalhávamos com o conceito da incompletude institucional.
O projeto “Ginga e arte pela vida”, por sua simplicidade nas acomodações,
mas com o firme posicionamento ético-político de sua equipe, demonstrou-me as
possibilidades e os limites de uma ação propositiva na defesa de direitos de
adolescentes em cumprimento de medida, fazendo valer na prática os pressupostos
estabelecidos nos artigos do ECA, demonstrando que outro adolescer era possível.
Surgiu daí o desejo de maior aprofundamento teórico para a resolução de
questões que, advindas da prática, não encontravam nela respaldo. O caminho
20
escolhido foi a busca da universidade e, naquele mesmo ano, 2002, decidi cursar
pedagogia, na modalidade de complementação pedagógica, na Universidade Nove
de Julho - UNINOVE, embora não tivesse obtido as respostas de que precisava.
Apesar disso, não desisti, hoje sou também pedagogo com habilitação em
administração escolar.
Na qualidade de membro da executiva do Fórum de Defesa de Direitos de
Crianças e Adolescentes de Santo Amaro, naquele mesmo ano, estabelecemos
parceria com o Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre a Criança e o Adolescente –
NCA, da Pontifícia Universidade Católica, para a capacitação dos Conselheiros
Tutelares da Zona Sul, do Município de São Paulo. Foi a partir desse contato que
conheci o trabalho do NCA.
Os questionamentos e a necessidade de maior reflexão sobre a ação me
levaram a participar dos encontros do NCA já no ano de 2003. De fato, havia
aportado no lugar certo, pois no NCA encontrei pesquisadores e profissionais da
prática que tinham como foco de sua atenção a criança e o adolescente, com as
mesmas dúvidas e as mesmas angústias que me afligiam e mobilizavam.
Lembro-me de que num dos encontros a coordenadora do NCA, Profa. Dra.
Myrian Veras Baptista, apresentava a metodologia de trabalho do núcleo, quando
disse que o lema do Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre a Criança e o
Adolescente era: “da angústia ao método”. Naquele momento tive certeza de que
havia chegado o momento do mestrado, ou seja, o momento de transformar dúvidas
e angústias num método, quiçá, numa metodologia de trabalho. A partir dali comecei
a preparação para o processo seletivo.
Finalmente, no ano de 2004, iniciei no Programa de Estudos Pós-Graduados
em Serviço Social, na qualidade de bolsista Capes, tendo como área de investigação
a infração adolescente e como tema de pesquisa a prática dos orientadores de
liberdade assistida comunitária.
Dentre os temas em debate na atualidade, a questão da infração adolescente
provoca posicionamentos acirrados, por vezes, emocionais. De um lado, aqueles
que clamam por medidas de punição mais severas, os defensores do rebaixamento
da maioridade penal; do outro, aqueles que lutam pela defesa de direitos de crianças
21
e adolescentes, os quais defendem a implementação das medidas sócio-educativas
tal qual previstas no ECA.
Este estudo insere-se nesse polêmico debate sobre adolescentes em conflito
com a lei, ao tomar como ponto de partida a operacionalização da medida sócio-
educativa de liberdade assistida, em sua modalidade de liberdade assistida
comunitária – LAC.
Ao escolher esta temática a intenção foi dar visibilidade ao processo sócio-
educativo em meio aberto, buscando compreender como os princípios estabelecidos
no Estatuto da Criança e do Adolescente, tais como a proteção integral, a prioridade
absoluta e a condição peculiar de pessoa em desenvolvimento, estavam sendo
implementados na execução da liberdade assistida, após quinze anos de sua
promulgação.
Inicialmente pretendia investigar a apreensão feita por orientadores de
liberdade assistida comunitária quanto às relações familiares e à prática infracional
adolescente, quando da existência de outros infratores no núcleo familiar.
A hipótese preliminar era que o fato de o responsável legal pelo
acompanhamento do adolescente em cumprimento da medida, sendo ele ou ela um
infrator, interferiria no processo de redirecionamento da socialização do jovem.
Foi no exame de qualificação
1
, com a contribuição dos argüidores, que
cheguei à constatação de que a função de orientador em liberdade assistida
comunitária carecia de uma melhor sistematização teórica. Desta feita, resultou-se a
necessidade de primeiro produzir conhecimentos no campo da constituição-
formação da referida função.
Este estudo, portanto, focaliza a prática da liberdade assistida comunitária, a
partir de seu principal executor, o orientador de liberdade assistida comunitária.
Nesse sentido busca desvelar o processo de formação de sua identidade
profissional e de sua visão de mundo, procurando conhecer nessa atividade a
identidade em construção.
No período compreendido entre os anos de 2002 a 2003, na qualidade de
coordenador do Projeto “Ginga e arte pela vida” estabeleci parceria com o Centro
1
A banca de qualificação foi composta pelas professoras doutoras: Myrian Veras Baptista
(presidente), Maria Lúcia Martinelli e Silvia Losacco, realizada em 21 de setembro de 2005.
22
Comunitário Castelinho, em especial com o Projeto de Liberdade Assistida, “Grupo
de orientação ao adolescente e sua família” – GOA, visando ao encaminhamento de
adolescentes e familiares para a realização de atividades e cursos.
Daquela parceria nasceu a proximidade com a equipe de profissionais do
Centro Comunitário Castelinho, o qual é o locus desta pesquisa. Essa escolha
deveu-se ao fato do encerramento do convênio de liberdade assistida da Associação
Cultural Corrente Libertadora - ACCL, em decorrência de problemas relacionados à
documentação institucional. Local onde naturalmente eu faria a investigação.
Morar em Cidade Ademar, juntamente com o fato deste Distrito ter sido
considerado pelos órgãos oficiais uma das três regiões do município a dar início ao
processo de municipalização das medidas sócio-educativas em meio aberto,
tornaram oportuna a realização desta pesquisa no Castelinho.
A partir de 2003 com o encerramento do convênio de liberdade assistida da
Associação Cultural Corrente Libertadora passei a desenvolver um trabalho de
orientação sexual
2
no Centro Comunitário Castelinho, especificamente no “Grupo de
orientação ao adolescente e sua família”, voltado a adolescentes inseridos em
medidas sócio-educativas em meio aberto. Esse projeto possibilitou-me estabelecer
uma relação de proximidade com funcionários e coordenadores, sendo finalizado em
dezembro de 2004.
Os vínculos de confiança que foram sendo estabelecidos durante a execução
do projeto possibilitaram-me que no mês de março de 2005 voltasse a instituição, na
qualidade de pesquisador, e solicitasse permissão para a realização desta pesquisa.
Nos primeiros contatos realizados em março, via telefone, fui informado da
mudança da gestora, e a Sra. Rosalva Vieira, até então orientadora social, havia
assumido a coordenação do GOA. Esse Projeto havia mudado de nome passando a
ser denominado de Núcleo Socioeducativo - Castelinho.
Nas palavras da Sra. Rosalva, via telefone, o Núcleo estava passando por um
momento muito difícil devido às mudanças de coordenação e ao novo formato do
2
O projeto de orientação sexual, “LA – Livre da Aids”, foi idealizado como atividade completar ao
projeto de Liberdade Assistida da Associação Cultural Corrente Libertadora, sendo financiado pelo
Governo de Estado de São Paulo através do Centro de Referência e Treinamento em DST/Aids –
CRT.
23
convênio, mas que, independentemente disso, não haveria nenhum óbice para a
realização da pesquisa.
No mês de abril, em visita à instituição, fui recebido pela Sra. Rosalva,
quando pude conhecer as novas instalações do Núcleo, pois este fora deslocado
para outro recinto. Segundo a coordenadora, a mudança deveu-se ao fato de a nova
Diretoria não querer que os adolescentes permanecessem no mesmo espaço físico
que as crianças da EMEI
3
.
Naquele primeiro encontro pude, ainda, saber das dificuldades enfrentadas
pelo Núcleo, que nas palavras da Sra. Rosalva, em resumo, seriam três: a nova
Diretoria não valorizava o projeto, a equipe de trabalho estava reativa à sua
coordenação devido à demissão da coordenadora anterior e o modelo implantado
pela municipalidade estava sofrendo alterações em decorrência da mudança do
governo municipal.
Retornei à instituição no mês de maio municiado da “Carta de Apresentação”,
da Pontifícia Universidade Católica - PUC-SP. Mas, antes de sua entrega, fui
informado pela Sra. Rosalva que a Diretoria já havia autorizado a realização da
investigação.
Quanto aos procedimentos éticos para a realização do estudo, formalizei em
maio de 2005 a solicitação de autorização ao , mantenedora do Centro Comunitário
Castelinho. Em relação à Sra. Rosalva esclareci-lhe os objetivos desta pesquisa e os
recursos utilizados como o gravador e o caderno de notas, além do termo de
consentimento livre e esclarecido a ser cedido pelos sujeitos pesquisados.
Aos treze dias do mês de maio iniciei a fase de investigação, com a primeira
entrevista gravada, tendo como objetivo conhecer a proposta sócio-educativa, a
estrutura administrativo-financeira e o quadro de recursos humanos do Núcleo
Socioeducativo e do Serviço de Proteção Jurídico-Psico-Social – SPJPS.
Ao término da entrevista, a Sra. Rosalva comprometeu-se a enviar, via
internet, algumas informações complementares quanto ao funcionamento e
avaliação do Núcleo. Após o recebimento e leitura dos documentos, agendei nova
entrevista com o objetivo de esclarecer algumas dúvidas.
24
Aos vinte e sete dias do mês de junho, realizei nova entrevista semi-
estruturada, na qual pude obter rico material em relação ao desenvolvimento do
trabalho sócio-educativo.
Na seqüência elaborei um questionário, que foi enviado via internet, contendo
questões inerentes ao território e à articulação/execução das políticas na área da
defesa de direitos de crianças e adolescentes. Buscava compreender como os
serviços, Núcleo Socioeducativo e Serviço de Proteção Jurídico-Psico-Social,
articulavam as diferentes esferas de interesses: institucional, municipal e estadual.
O objetivo das entrevistas e do questionário era o de estabelecer as primeiras
aproximações ao locus da pesquisa, contextualizando a instituição, conhecendo
seus programas, projetos, serviços e suas relações com a rede sócio-assistencial.
Os dados recolhidos nessa aproximação foram apropriados na exposição do
capítulo I, item 1.3.3, por serem esclarecedores do universo e dos determinantes
institucionais da identidade profissional atribuída ao orientador.
Ao mesmo tempo em que compreendia as relações institucionais, municiei-
me de informações preciosas para a elaboração do roteiro de aplicação nos
trabalhos de grupo. Eu havia decidido que a técnica que me permitiria uma recolha
de dados mais efetiva para o alcance de meus objetivos era a do grupo focal.
Nesse sentido, considerei como sujeitos deste estudo os orientadores de
liberdade assistida comunitária, os quais recebem, no Núcleo Socioeducativo -
Castelinho, a denominação de orientadores sociais. O Núcleo prevê 06 (seis)
orientadores, no entanto, no momento da realização da pesquisa, agosto de 2005, o
Núcleo contava com 04 (quatro) contratados.
Foram convidados também a fazer parte desta investigação os trabalhadores
do Serviço de Proteção Jurídico-Psico-Social, advogados, psicólogos e assistentes
sociais. Primeiramente, por tratar-se de profissionais que atuam no processo da
sócio-educação, trabalhando em parceria com os orientadores e, em segundo lugar,
por ocuparem o mesmo espaço físico no Centro Comunitário Castelinho.
Desse modo, quando estiver fazendo referência ao orientador, estarei
envolvendo nesta categoria não apenas os orientadores sociais, mas também
3
O Centro Comunitário Castelinho possui convênio com a Secretaria Municipal de Educação, no qual
oferece o espaço físico para classes de educação infantil, atende em média 360 crianças, na faixa
25
aqueles responsáveis pelo apoio jurídico, psicológico e assistencial de adolescentes
inseridos na liberdade assistida e seus familiares.
Portanto, este estudo tem por base o resultando do levantamento de dados
primários e secundários. “As pesquisas qualitativas são caracteristicamente
multimetodológicas.” (ALVES-MAZZOTTI, 1999, p.163). Utilizei, apoiado neste
princípio, mais de um instrumento para a coleta de dados.
A entrevista com roteiro semi-estruturado foi um dos instrumentos aplicados
para coleta de dados junto à coordenadora, sendo complementada por notas do
diário de campo, por observações realizadas ao longo do processo das entrevistas e
por dados colhidos na documentação.
De um modo geral, as entrevistas qualitativas são muito pouco estruturadas, sem
um fraseamento e uma ordem rigidamente estabelecidos para as perguntas,
assemelhando-se muito a uma conversa. Tipicamente, o investigador está
interessado em compreender o significado atribuído pelos sujeitos a eventos,
situações, processos ou personagens que fazem parte de sua vida cotidiana.
(ALVES-MAZZOTTI, 1999, p.168, grifos nossos)
O objetivo dessas entrevistas, como mencionado anteriormente, foi o de
contextualizar o locus da pesquisa, buscando conhecer o histórico do Castelinho,
sua missão, suas atividades, destacando o trabalho desenvolvido junto aos
adolescentes em cumprimento de medidas sócio-educativas
4
e suas famílias.
É importante destacar que durante três anos a Sra. Rosalva foi orientadora de
liberdade assistida naquela instituição e, em suas falas, está expresso o que
significa para ela o papel do orientador, ou seja, sua identidade construída. Na
medida em que ela passa a exercer a função de coordenadora, o construído passa
também a ser atribuído. Portanto, o tratamento desses conteúdos será trabalhado
sob duas perspectivas, no capítulo I, como atribuição e no capítulo II como
construção.
Procurei compreender o processo de municipalização das medidas sócio-
educativas em meio aberto no distrito de Cidade Ademar e as mudanças
decorrentes da transformação do Projeto GOA em Núcleo Socioeducativo, ou seja,
etária de 05 a 06 anos. Dados referentes ao 1º semestre de 2005. (., s/d [c])
26
quis saber as implicações dessas mudanças na vida dos trabalhadores, na
identidade profissional dos orientadores e como essas alterações afetaram o
atendimento aos adolescentes e suas famílias.
Quanto ao território, busquei saber qual a área de abrangência do Núcleo e
as implicações dessa divisão territorial. Procurei, também, conhecer quais as
peculiaridades em relação à inclusão/exclusão de adolescentes e jovens em Cidade
Ademar.
A observação participante me permitiu complementar os questionamentos.
[...] as seguintes vantagens costumam ser atribuídas à observação participante: a)
independe do nível de conhecimento ou da capacidade verbal dos sujeitos; b)
permite “checar”, na prática, a sinceridade de certas respostas que, às vezes, são
dadas só para “causar boa impressão”; c) permite identificar comportamentos não-
intencionais ou inconscientes e explorar tópicos que os informantes não se sentem
à vontade para discutir; e d) permite o registro do comportamento em seu contexto
temporal-espacial. (ALVES-MAZZOTTI, 1999, p.164)
Por tratar-se de uma técnica que apresenta várias vantagens, utilizei-a nos
dias em que estive realizando a pesquisa de campo ou quando compareci à
instituição para atividades não relacionadas à pesquisa.
Realizei também pesquisa documental, na qual pude dar vistas aos
documentos institucionais, os quais puderam auxiliar na complementação das
informações da execução da medida de liberdade assistida e, em especial, na
compreensão do processo de municipalização.
A análise de documentos [...] pode ser combinada com outras técnicas de coleta, o
que ocorre com mais freqüência. Nesses casos, ela pode ser usada, tanto como
uma técnica exploratória (indicando aspectos a serem focalizados por outras
técnicas), como para “checagem” ou complementação dos dados obtidos por meio
de outras técnicas. (ALVES-MAZZOTTI, 1999, p.169)
Utilizei também pesquisa bibliográfica versando sobre os temas: identidade,
identidade profissional, orientação em liberdade assistida, adolescência, adolescente
em conflito com a lei, famílias e legislação da infanto-juventude no Brasil.
4
O Núcleo Socioeducativo – Castelinho prevê atendimento a adolescentes em cumprimento de
medidas sócio-educativas de prestação de serviços à comunidade e liberdade assistida, bem como o
27
Pude ter acesso a três trabalhos monográficos, trabalhos de conclusão de
curso – TCC, na área do serviço social, os quais tiveram como locus da pesquisa de
campo o projeto de liberdade assistida, do Centro Comunitário Castelinho, à época
dos estudos, nomeado GOA
5
.
E por fim, realizei grupo focal com os orientadores do Núcleo Socioeducativo -
Castelinho e profissionais do Serviço de Proteção Jurídico-Psico-Social. Foram
quatro encontros que contaram com a participação de 5, 6, 4 e 3 participantes,
respectivamente, no primeiro, segundo, terceiro e quarto grupo. Os encontros
tiveram a duração aproximada de uma hora e meia e o atendimento naquele horário
foi suspenso.
A técnica [do grupo focal] é muito útil quando se está interessado em compreender
as diferenças existentes em perspectivas, idéias, sentimentos, representações,
valores e comportamentos de grupos diferenciados de pessoas, bem como
compreender os fatores que os influenciam, as motivações que subsidiam as
opções, os porquês de determinados posicionamentos. O trabalho com grupo focal
[...] ajuda a ir além das respostas simplistas ou simplificadas, além das
racionalizações tipificantes e dos esquemas explicativos superficiais. (GATTI,
2005, p.14, grifos nossos)
O primeiro passo foi o de perceber se haviam condições da aplicação da
técnica, tendo em vista as tensões resultantes dos processos de municipalização, de
eleição e posse de nova Diretoria da instituição e demissão da coordenadora do
projeto, pois estava ciente que o grupo focal é desaconselhado quando em ambiente
“emocionalmente carregado, pois a discussão em grupo pode intensificar os
conflitos”. (GATTI, 2005, p.15)
Em termos de sua operacionalização, era sabedor também que o pesquisador
deve respeitar o princípio da não-diretividade, cuidando para que o grupo
desenvolva uma comunicação efetiva, facilitando a troca e procurando manter o
objetivo.
Um recurso mencionado por pesquisadores quando da aplicação do grupo
focal é o do emprego de técnicas de animação. As dinâmicas possuem o objetivo de
atendimento a adolescentes envolvidos no ciclo da violência.
5
Estes trabalhos foram apresentados à Universidade de Santo Amaro – UNISA e seus temas são
respectivamente: família (CONCEIÇÃO, 2004), violência doméstica (SANTOS; ARAÚJO, 2004) e
prática do orientador de liberdade assistida (MESQUITA; ARAÚJO, 2004).
28
aquecer o grupo. Uma dessas técnicas refere-se ao uso de cartões com afirmações
ou negações como forma de provocação inicial ou como avaliação ao final do
encontro. (GATTI, 2005; IERVOLINO, [s/d]).
Baseado nesta premissa, elaborei uma proposta de conteúdo programático:
um roteiro para discussão nos grupos focais, o qual incluiu o uso de técnicas de
animação utilizando cartões (anexo II).
Nos dias da realização dos encontros procurei chegar na instituição com, no
mínimo, meia hora de antecedência. Aproveitava o tempo em conversas informais e
conferia os materiais, em especial testando os gravadores.
Os momentos que antecediam o início da atividade, no aguardo dos demais
participantes, aproveitava para passar a lista de presença, evitando que os
presentes iniciassem a discussão sobre o tema. O objetivo era que não esfriassem e
se preparassem para a participação no grupo propriamente dito.
A tolerância aos atrasados era de, no máximo, quinze minutos. O início das
atividades era precedido de um esclarecimento quanto aos objetivos do encontro e
do grupo focal, destacando o tópico a ser discutido naquele dia.
No primeiro encontro senti necessidade de detalhar um pouco mais sobre a
técnica, explicando de forma sucinta que ela consistia em uma reunião grupal focada
num determinado tema. No caso, uma temática referente à medida de liberdade
assistida e à prática sócio-educativa.
Esclareci que as discussões não visavam chegar a um consenso ou a uma
opinião grupal definitiva, mas que o alvo principal da técnica seria justamente captar
todas as opiniões a respeito do tema.
O objetivo ao aplicar a técnica do grupo focal foi o de apreender, no coletivo
dos trabalhadores, as diferentes representações que possuíam: do ECA, da medida
de liberdade assistida, da infração adolescente, do trabalho sócio-educativo, do
processo de municipalização das medidas sócio-educativas em meio aberto e da
função de orientador.
Apreender as visões de mundo presentes nas falas e nos debates foi o
propósito do emprego dessa técnica. O resultado dos encontros foi a construção de
29
uma totalidade, mesmo que parcial, na compreensão da identidade profissional do
orientador do Núcleo Socioeducativo - Castelinho.
Nesta dissertação, após esta introdução, apresentarei no primeiro capítulo,
“os determinantes na construção da identidade profissional do orientador de
liberdade assistida comunitária do Centro Comunitário Castelinho”, enfocando a
evolução das legislações brasileiras, a partir dos tratados e convenções
internacionais. Porém, dando ênfase às particularidade nacional, estadual, municipal
e distrital.
No segundo capítulo, descreverei a formação-constituição da “identidade
profissional construída: o processo de equilibração do saber, do fazer e do poder”,
problematizando o processo de equilibração na construção da identidade profissional
no Núcleo Socioeducativo - Castelinho.
Por fim, apresentarei as “Considerações finais: apenas um começo”,
oferecendo algumas conclusões, mesmo que parciais, da constituição da identidade
dos orientadores de liberdade assistida comunitária, no caso específico do Núcleo.
Considerando, entretanto, que suas particularidades constitutivas decorrem de uma
totalidade em construção e dos caminhos experimentados.
30
CAPÍTULO I
OS DETERMINANTES NA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DO
ORIENTADOR DE LIBERDADE ASSISTIDA COMUNITÁRIA DO CENTRO
COMUNITÁRIO CASTELINHO
“Termino dizendo que aqui,
nós não fragmentamos, acho
que temos um total, uma totalidade”
(Depoimento de Regiane).
1.1. Pressupostos teóricos: identidade profissional, relações sociais de
produção e sociedade
São várias as áreas do conhecimento que têm a identidade como seu campo
de estudo ou como parte dele, tendo por base diferentes enfoques e referenciais
teóricos. Os estudos sobre a identidade, ao longo do tempo, tomaram perspectivas
diversas em razão das várias determinações decorrentes das mudanças que se
fizeram no olhar sobre as relações em sociedade. Em decorrência dessa
diversidade, em alguns momentos os diferentes estudos sobre a identidade se
complementam e em outros se antagonizam, o que demonstra cada vez mais a
complexificação dos saberes neste início de milênio.
O estudo sobre os processos de identidade dos sujeitos é uma temática absorvida
por diferentes áreas das Ciências Humanas e Sociais, e discutida ao longo da
modernidade em um contexto tenso entre subjetividade individual e subjetividade
coletiva. Esse movimento tem gerado contradições ao longo do processo histórico,
as quais se corporificam em movimento de contextualização e
descontextualização dos sujeitos nas situações dadas do mundo vivido. (BORBA,
2001, p.17)
Neste estudo partiremos do pressuposto de que a identidade profissional é
um fenômeno socialmente construído. A vertente teórica, na qual nos
fundamentaremos nesta análise é a teoria social desenvolvida por Marx, em especial
31
no que se refere à categoria ‘da totalidade’ e à perspectiva da ‘dialética
materialista.’
6
A categoria da totalidade fundamentada nos textos marxianos e nos autores
de tradição marxista
7
, busca articular as diversas estruturas da realidade social.
Como nos lembra Netto
8
, em seu prólogo à Miséria da Filosofia: “A teoria social que
a obra de Marx inaugura, por isto mesmo, implementa investigações e pesquisas
sobre níveis distintos e específicos (econômico, político, social, etc.) da totalidade
social [...].” (NETTO,1985, p.32).
Assim sendo, compreender a identidade profissional dos orientadores de
liberdade assistida comunitária, em seus projetos profissionais, ora de
continuidades, ora de rupturas, é desvelar as várias estruturas sociais que,
articuladas, compõem uma totalidade, ainda que parcial.
A categoria da totalidade significa que qualquer fenômeno social, ou cultural, tem
que ser visto como parte de uma totalidade mais ampla, e que essa totalidade tem
de ser vista como uma estrutura. Isto é, essa totalidade não é um conjunto
homogêneo, é algo que é estruturado e sua estrutura é o tipo de articulação que
se estabelece entre as partes e o todo: existe um tipo de articulação entre as
várias partes dessa totalidade e esse conjunto, que constitui a estrutura total.
(LÖWY, 1986, p.67).
O princípio da totalidade a partir da perspectiva do estruturalismo genético
9
é
a busca da estrutura dinâmica do fenômeno social tendo como referência central sua
6
“A lógica dialética considera as coisas – as suas qualidades, relações, reflexões mentais, conceitos
– em movimento. A aplicação consciente da lógica dialética permite ter em conta a interconexão entre
os fenômenos, o seu caráter contraditório e sua mutabilidade, e a possibilidade de transformação
mútua dos contrários.” (BAPTISTA, s/d[b], p.17)
7
Segundo Martinelli: ‘O termo “marxismo” designa o sistema teórico emergente da obra de Marx
(1818-1883) e, em conseqüência , “marxista” designa partidário de tal sistema, adotando-o como
“visão de mundo” – como a ele se referia Plekanov (1894). O termo marxista se estende, portanto, a
pessoas, grupos ou organizações que se apóiem no pensamento de Marx.’ (MARTINELLI, 2000,
p.20). Nesta dissertação nos apoiaremos nas reflexões de Marx (1982, 1985, 1991 e 2004), Marx e
Engels (1982 e 1998), Goldmann (1979), Löwy (1986 e 2003), Netto (1985, 1998 e 1999), Paula
(1995) e Baptista (2001a, s/d[a], s/d[b]).
8
Professor Titular da Escola de Serviço Social da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
9
A expressão estruturalismo genético criada por Goldmann, segundo Löwy (1986, p.78), tem o
significado de “formular um novo termo para dar conta daquilo que, durante muito tempo, se chamou
de materialismo histórico, para designar o método utilizado por Marx e por alguns dos principais
marxistas (sobretudo Lukács) para analisar a realidade do capitalismo e da história da cultura.”, para
Baptista (2001a, p.63): “[...] a expressão estruturalismo genético, utilizada por Goldmann, não se
refere à genética, mas à gênese, à história. Esse genético significa historicidade. Essa posição
demarca-o de todo o estruturalismo antropológico francês, uma vez que Goldmann foi um historicista
radical”.
32
gênese, seus componentes sócio-históricos. Os homens constroem a sociedade,
definem suas relações sociais, seus modos de produção, “indivíduos produzindo em
sociedade, é por certo o ponto de partida.” (MARX, 1982, p.3).
[...] o primado ontológico da economia, que funda a teoria social moderna,
descoberto por Marx, opera no interior de uma estrutura teórica que produz um
objeto (teórico) para reproduzir o objeto real na perspectiva da totalidade. (NETTO,
1985, p.31, grifo no original)
Ou seja, a construção da identidade profissional é um fenômeno determinado
nesta sociedade, com características próprias e singularidades inerentes ao seu
momento histórico. Para compreendê-la, utilizaremos o método estruturalista
genético que “é uma espécie de círculo permanente, onde é a compreensão da nova
estrutura que nos dá a explicação desse elemento parcial” (LÖWY, 1986, p.68).
Pretendemos compreender a construção da identidade profissional do
orientador de liberdade assistida comunitária, no seu processo de constituição
histórica, apreender a processualidade de estruturação e desestruturação de sua
identidade profissional, buscando abarcar suas diferentes dimensões.
O caminho teórico servirá de guia em nossa incursão rumo ao conhecimento
das múltiplas determinações que compõem a categoria ‘identidade profissional’ do
orientador de liberdade assistida comunitária, que passaremos a denominar
simplesmente por orientador.
Um primeiro cuidado neste sentido é explicar que a identidade a que se está
referindo, e que constitui objeto de reflexão [...], é a identidade da profissão em si
mesma considerada como elemento definidor de sua participação na divisão social
do trabalho e na totalidade do processo social. Portanto, mais do que uma
categoria filosófica, dotada de estatuto ontológico, a identidade profissional está
sendo pensada dialeticamente, como uma categoria política e sócio-histórica que
se constrói na trama das relações sociais, no espaço social mais amplo da luta de
classes e das contradições que a engendram e são por ela engendradas.
(MARTINELLI, 2000, p.17, grifos nossos).
A trama das relações sociais, ou melhor ainda, o exercício político com e no
contexto da sociedade determinam a constituição da identidade profissional de seus
trabalhadores, pois sentimentos, valores, emoções e representações estão postos
em ação constantemente no trabalho social. Essa ‘visão de mundo’ confirma o
33
pressuposto de que as identidades não estão acabadas, muito pelo contrário, elas
são sínteses provisórias dessa construção em um determinado momento histórico.
A busca pela apreensão da totalidade da identidade profissional exigirá a
articulação das categorias de análise ‘identidade profissional’ e ‘visão de mundo’, as
quais, em nosso entender, norteiam a ação do orientador ao operacionalizar a
medida sócio-educativa de liberdade assistida comunitária.
Uma visão de mundo é precisamente esse conjunto de aspirações, de sentimentos
e de idéias que reúne os membros de um grupo (mais freqüentemente, de uma
classe social) e os opõem aos outros grupos. (GOLDMANN, 1979, p.20)
A natureza interventiva das ocupações sociais reafirma o processo dialético
da construção da identidade profissional. Sendo a orientação em liberdade assistida
comunitária eminentemente uma ação de intervenção, sua disposição se expressa
no sentido da transformação da realidade social, como decorrência da
transformação da própria identidade de seu operador.
Nesse sentido, partimos do princípio, segundo o qual, a identidade
profissional compõe uma unidade de diferentes, com a identidade pessoal e a
identidade política do indivíduo e, mais ainda, se expressa nas suas relações
sociais, revelando que as escolhas profissionais não são neutras, pelo contrário, são
também portadoras de vários determinantes.
Poderemos captar as diferentes visões de mundo que estão na prática
cotidiana dos orientadores, a partir do conhecimento da tessitura social, das
subjetividades que são postas em movimento por esses trabalhadores que, ao
expressarem em sua atividade profissional uma visão de mundo, contribuem para a
construção da própria identidade profissional.
É importante não esquecermos que a trajetória de qualquer prática
profissional, em nosso caso, da função de orientador, se constrói, a partir de uma
dialética entre o coletivo de relações sociais mais amplas e as normativas
institucionais e da própria categoria. Na divisão sócio-técnica do trabalho em um
mundo capitalista e globalizado, há lugares predeterminados a serem ocupados
pelas profissões. Também o nível de valorização ou de desvalorização dos
34
profissionais que assumem como escolha inserir-se em trabalhos na área social
incide no nível de vulnerabilidade do processo de construção de sua identidade.
Talvez não haja lugar para uma identidade, uma tradição, quando sistemática e
progressivamente nos despojam de certos bens materiais e do reconhecimento
social que possam por direito nos pertencer. (CARVALHO, 1996, p.25)
Caberá aos orientadores, aspirantes e veteranos, a árdua tarefa da
valorização de suas ações e da ampliação de seus horizontes de trabalho,
lembrando que a hegemonia do sistema capitalista reforça e valoriza as profissões
que geram lucro, ao contrário daquelas ligadas ao ensino, ao cuidado e à proteção
dos mais vulneráveis.
A concepção de exercício profissional não poderá ser isolada da trama social,
de suas lutas e contradições, ou seja, das condições objetivas da reprodução da
vida material. Compreender a identidade profissional neste contexto complexo,
inserida dentro da divisão sócio-técnica do trabalho, significa compreendê-la
enquanto exercício político.
Esse exercício carrega em si as possibilidades, por um lado, de modificação
dos sujeitos envolvidos no processo. Mas, por outro, carrega também as
possibilidades de manutenção de relações de subalternidade que perpetuam nos
sujeitos envolvidos as condições que favorecem a alienação, em razão da “ausência
de identidade profissional, determinando um percurso alienado, alienante e alienador
de prática profissional”.
(MARTINELLI, 2000, p.17).
A identidade profissional nos remete, desse modo, a um campo complexo de
significados e de determinações: condições econômicas, divisão sócio-técnica de
saberes e de práticas, historicidade e visão de mundo, que no caso específico da
identidade do orientador junta-se à concepção de adolescência, de família, de ato
infracional e de sócio-educação. Categorias com as quais trabalharemos, pois que
“as teorias sobre identidade estão sempre encaixadas em uma interpretação mais
geral da realidade”.
(BERGER; LUCKMANN, 1985, p.230)
Problematizaremos a categoria ‘identidade profissional’ a partir da
diferenciação conceitual entre ‘identidade profissional atribuída’ e ‘identidade
profissional construída’, que, nas palavras de Martinelli são definidas como:
35
Identidade profissional atribuída: identidade que decorre de circuitos externos às
profissões, identidade que não opera com a totalidade do processo social,
identidade visualizada como dada, pressuposta, pré-estabelecida, identidade
distanciada do processo histórico e esvaziada de substancialidade política;
Identidade profissional construída: síntese dialética entre modos de ser e de
aparecer socialmente das profissões, expressando as respostas construídas
profissionalmente, em diferentes momentos históricos, para atender às demandas
que incidem em seu campo de ação; elemento definidor da participação das
profissões na divisão social do trabalho e na totalidade do processo social.
(MARTINELLI, 2004, p. 7 e 8).
Esta diferenciação deverá ser compreendida na perspectiva de que o ser é
dialético, mantém e transforma, articula e nega. A identidade profissional é parte de
uma totalidade em constante processo de equilibração
10
. Conseqüentemente, a
identidade atribuída e a construída nunca serão estanques, admitirão sempre um
movimento que decorre do próprio movimento da relação em sociedade.
Ao utilizarmos o conceito de equilibração, devemos pensar na intervenção do
orientador enquanto uma ação mobilizadora de mudanças no adolescente, sua
família e junto às práticas profissionais, modificando, desse modo, várias estruturas
conjunturais. Mas não podemos esquecer que essa modificação implicará novo
equilíbrio, contraditório e insuficiente, que, por sua vez, tenderá a novo desequilíbrio
e assim sucessivamente. (BAPTISTA, 2001a, p.53)
Iniciaremos nossa reflexão a partir da análise da identidade profissional que é
atribuída ao orientador por determinação legal. O Estado, representando os anseios
da sociedade expressos no Estatuto da Criança e do Adolescente, ao mesmo tempo
em que ressignifica a função de orientador, pressupondo um possível desequilíbrio,
confere-lhe encargos a serem desempenhados, ou seja, a possibilidade de iniciar
um processo de equilibração, o qual traz demandas que leva a um novo
desequilíbrio.
Segundo este binômio, função – encargos, posto na definição do ECA,
podemos inferir que a identidade atribuída ao orientador, conforme os artigos
expressos no Estatuto, institui o seu exercício profissional definindo também suas
10
BAPTISTA (2001a,p.64) apoiada na reflexão goldmanniana esclarece que: “O sentido dessa
equilibração nada tem a ver com aquele equilíbrio no qual todas as funções se cumprem e se
realizam e no qual todos os componentes se desenvolvem simultaneamente, sem que nenhum deles
tenha uma determinação maior, que é próprio do estrutural funcionalismo. O seu entendimento está
relacionado à idéia de movimento que envolve todas as mudanças e todos os processos que se
produzem no universo (Engels), relaciona-se também à idéia de que o caráter humanista do mundo
está na ação transformadora do homem”.
36
competências, criando, assim, a base constitutiva de sua tarefa, que deve ser
desenvolvida junto aos adolescentes, familiares e comunidade no exercício de sua
prática diária.
Com este mesmo raciocínio, podemos presumir que ficam estabelecidos os
modos de aparecer da orientação em liberdade assistida comunitária, ou seja, as
respostas sociais a serem produzidas. E, enquanto função, serão estabelecidos os
elementos que poderão se constituir em parâmetros de avaliação de sua eficácia,
eficiência e efetividade na trama social.
A atuação profissional do orientador poderá ser avaliada inicialmente por suas
realizações objetivas, ou seja, suas respostas imediatas, tendo por base sua
identidade legalmente atribuída. Mas o que se pretende é tomá-las apenas como
ponto de partida, tendo-se como objetivo chegar ao tecido social mais complexo das
práticas sociais, onde se fazem presentes a interação de múltiplos determinantes.
Neste sentido, sua identidade só podia ser buscada na trama de relações e
processos que constituem a totalidade social; perguntar pela identidade
significava, na verdade, perguntar por sua participação nesta trama, por seu papel
no processo de reprodução das relações sociais. (MARTINELLI, 2000, p.24).
A partir de uma análise sócio-histórica poderemos enxergar a identidade em
construção, carregada de subjetividades e potencialidades, com seu dinamismo,
suas possibilidades; um permanente vir a ser que, na relação dialética com os
sujeitos de sua ação, transforma-se incessantemente num movimento no qual
adolescentes e orientador se constroem simultaneamente.
A interação entre orientador e adolescente nos permite identificar uma
mediação entre a identidade legalmente atribuída e a identidade socialmente
construída ou em construção. Essa lógica tem em vista a processualidade das
relações sociais e das interações humanas, pois que o exercício profissional, em sua
relação intrínseca com a cotidianidade, tende à complexificação de funções e
atribuições, nesse caso, para além do marco legalmente instituído.
As categorias ‘identidade profissional’ e ‘visão de mundo’ nos servirão de
bússola na apreensão da totalidade do processo social onde o orientador está
inserido, na compreensão sócio-histórica das práticas educativas desenvolvidas por
37
ele junto aos adolescentes e seus familiares, desvelando, assim, os múltiplos
determinantes que compõem sua identidade.
Importante destacar, ainda, que no estudo das práticas profissionais nos
lembra Baptista
11
da importância do conceito de estruturas complexas com
dominantes
12
, esclarecendo que estas são:
[...] resultante[s] do conjunto das relações e do modo de domínio que se
estabelece entre elas, bem como das suas contradições. Nessas relações
percebe-se uma prática dominante, que permeia e impregna todo o sistema,
modificando as condições de funcionamento e de desenvolvimento das demais.
(BAPTISTA, 2001a, p.52)
Aplicando este conceito ao nosso objeto de pesquisa, percebemos a
necessidade de localizar nas estruturas complexas com dominantes que se
estabelecem, num determinado momento histórico e dentro de uma dada conjuntura
sócio-política, qual a prática que exerce o domínio sobre as outras, influindo e
definindo, atribuindo e construindo a identidade profissional.
Ao procedermos dessa maneira, não pretendemos realizar um somatório de
saberes autônomos. Buscaremos, isto sim, construir “uma estrutura teórica
unitariamente articulada sobre a perspectiva da categoria fundamental da realidade
social, a totalidade.” (NETTO, 1985, p.32).
Assim sendo, a identidade do orientador somente poderá ser apreendida a
partir da compreensão e análise do tecido social, das diferentes dimensões
presentes na prática profissional cotidiana, no contexto social vulnerabilizante que
produz a infração adolescente, na fragilização das profissões e funções sociais, na
missão da organização da sociedade civil na qual o projeto de liberdade assistida
comunitária está inserido, em seu ambiente de trabalho e suas condições materiais
concretas, junto a seus parceiros e interlocutores, junto aos jovens, suas famílias e
sua comunidade. A essas dimensões somam-se ainda as de sua formação ético-
política, técnico-operativa e teórico-metodológica.
11
Neste trabalho utilizaremos a versão modificada, agora publicada em livro (BAPTISTA, 2001a), do
artigo: “O estruturalismo genético de Lucien Goldmann e o estudo da prática profissional”, publicado
originalmente na revista Serviço Social e Sociedade nº21, p. 55-65, São Paulo, agosto de 1986.
12
“O conceito de estruturas complexas com dominantes foi trabalhado por Charles Bettelheim no
estudo que faz sobre estruturas econômicas complexas em A Transição para a Economia Socialista
(Rio de Janeiro, Zahar, 1969, trad. por Sérgio Góes de Paula).” In: Baptista, 2001a, p.64.
38
1.2. Desvelando as contradições ocultas no direito da infância e da juventude
brasileira: o contexto sócio-histórico das legislações federais
A humanidade embora esteja no início de um novo milênio ainda vivencia um
processo construtivo de seus fundamentos ontológicos. Suas raízes remontam a
tempos imemoráveis, dentre os quais, aqueles dos primeiros agrupamentos
humanos que, ao inaugurarem o modo de organização tribal e, posteriormente, ao
fundarem as cidades, foram ao longo dos tempos criando e recriando normas,
costumes, valores e regras de condutas e instituindo a ética, o exercício político e as
leis.
A idéia dos direitos humanos só foi descoberta no século passado [XVIII]. Não é
uma idéia inata ao homem, mas este a conquistou na luta contra as tradições
históricas em que o homem antes se educara. Os direitos humanos não são, por
conseguinte, uma dádiva da natureza, um presente da história, mas fruto da luta
contra o acaso do nascimento, contra os privilégios que a história, até então, vinha
transmitindo hereditariamente de geração em geração. São o resultado da cultura;
só pode possuí-los aquele que os soube adquirir e merecê-los. (MARX, 1991,
p.38).
Atualmente, a complexificação das relações sociais pode ocultar o sentido
primitivo da organização tribal, que entre outros atributos buscava garantir a
proteção dos membros do agrupamento, portanto a sobrevivência da comunidade e
da própria espécie.
É na sociedade burguesa, diferentemente de todas as que a precederam, que
o Homem, ao diferenciar-se do ser da natureza, alcança as condições necessárias
para o estabelecimento da consciência de sua própria condição histórica,
percebendo-se como ser prático e social.
Ao exercer a capacidade de ser político, assume papéis de autor e ator de
sua própria condição humana. Desta feita, reconhece o Homem em si próprio o ser
social que é, e que, liberto dos desígnios naturais ou divinos, pôde pela primeira vez
ter a consciência de estar escrevendo a processualidade de sua vida.
39
[...] Isto é, alguém que constrói formas para satisfazer suas necessidades junto
com outros homens. Um ser histórico com características forjadas de acordo com
as relações sociais contextualizadas no tempo e no espaço histórico em que ele
vive. (OZELLA, 2003, p.8).
No Manifesto do Partido Comunista nos apontam Marx e Engels que “a
história de todas as sociedades até hoje é a história da luta de classes” (MARX;
ENGELS, 1998, p.4), dessa forma, remete-nos à dimensão concreta das escolhas
realizadas pelos homens do passado e do presente, retira da natureza e dos
desígnios divinos o poder sobre todos os fatos e todas as coisas, atribuindo aos
homens e às mulheres a responsabilidade por suas ações e omissões.
No debate de idéias entre Marx e Bauer, na Questão Judaica, datado de
1843, em relação à discussão da emancipação política e da emancipação humana,
Marx afirma que a “liberdade à letra jurídica” restringirá este direito à liberdade
apenas à mera formalidade. Esclarece, ainda, que a emancipação política não
implica a emancipação humana. (MARX, 1991).
Longe de conceber o homem como um ser genérico, estes direitos, pelo contrário,
fazem da própria vida genérica, da sociedade, um marco exterior aos indivíduos,
uma limitação de sua independência primitiva. O único nexo que os mantém em
coesão é a necessidade natural, a necessidade e o interesse particular, a
conservação de suas propriedades e de suas individualidades egoístas. (MARX,
1991, p.45).
Marx também nos lembra, no mesmo texto, que “não há dúvida que a
emancipação política representa um grande progresso. Embora não seja a última
etapa da emancipação humana [...]”. (MARX, 1991, p.28). Podemos compreender
nessa polêmica o movimento dialético no qual as diferentes sociedades, ao longo da
história, transformaram ideários de liberdade apenas em letras jurídicas.
Quando lançamos olhos às legislações e à historiografia brasileira, podemos
compreender melhor como as desigualdades de classe, de gênero e etária se
tornaram fatores de vulnerabilidade aos menos favorecidos economicamente, ao
longo dos tempos.
O povoamento das terras do além mar, a partir do século XVI, é o marco
inicial de onde partiremos. Na chamada carreira do Brasil, a presença de crianças e
40
adolescentes nas embarcações portuguesas era uma constante. Nas funções de
grumetes, pajens, órfãs “Del Rei”, ou mesmo, na qualidade de passageiras,
“enfrentavam a fome, a sede, a fadiga, os abusos sexuais, as humilhações e o
sentimento de impotência diante de um mundo que não sendo o seu tinha que ser
assimilado independentemente de sua vontade”
13
.
Há estudos que descrevem esse período como o de uma história trágico-
marítima
14
, pois, além das péssimas condições da viagem, do trabalho exaustivo e
da falta de alimentação adequada, havia o perigo constante de um naufrágio ou
mesmo de um ataque. Nessas situações eram as crianças e os adolescentes os
mais vulneráveis, deixados para trás e entregues à própria sorte.
Historicamente são essas crianças e adolescentes que fundaram nestas
Terras do Brasil a longa trajetória de sofrimentos, torturas, exclusões e injustiças
pelas quais pagaram muitas vezes com a própria vida, pelo descaso, pela
arbitrariedade e pela supremacia da vontade dos adultos em relação aos seus
direitos infato-juvenis.
A essência política, prática e ética dos sujeitos concorrem aos ardis do
capitalismo
15
(alienação, reificação e fetichização), porém os homens em suas
contradições produzem, ao mesmo tempo, projetos de emancipação e de
aprisionamento. Os sujeitos são, portanto, determinantes e determinados em sua
condição de humanidade, ou seja, em sua dimensão humano-genérica.
O processo pelo qual a sociedade primitiva evoluiu até a moderna sociedade
capitalista determinou um longo percurso histórico no qual, como vimos
anteriormente, a luta de classes se fez presente, mesmo naqueles momentos em
que se encontrava oculta da consciência dos indivíduos.
As proibições, os tabus, as normas de conduta e as leis
16
também sempre
estiveram presentes no caminhar da humanidade. Um fato importante que merece
destaque é o lugar ocupado pelas crianças ao longo da história do direito, em
13
Fabio Pestana Ramos, in: Priore, 2004, p.49.
14
Referimo-nos à compilação de relatos de naufrágios realizados por Bernardo Gomes de Brito, apud
Fábio Pestana Ramos, in: Priore, 2004, p.23.
15
Expressão utilizada por Maria Lúcia Martinelli, em seu livro intitulado Serviço Social: identidade e
alienação, ao descrever o movimento contraditório do sistema capitalista. (MARTINELLI, 2000, p.69)
16
O relato da descoberta arqueológica do “Código de Hamurabi”, “o qual foi um grande rei que
governou de 1792 a 1750 a.C, demonstra que a humanidade vem historicamente se preocupando em
instituir mecanismos de proteção de direitos desde de tempos imemoráveis.” (LIBERATI, 2003, p.6)
41
especial na Europa e no Brasil, com notável destaque ao modo pelo qual a visão em
relação à criança veio evoluindo, da mera condição de figurante à de protagonista.
[...] a estrutura do Estado de Direito, onde predomina a vontade da lei, desejada
pela sociedade de todos os tempos e, muitas vezes, conquistada por revoluções.
De igual modo, a história revela que foi grande a luta, para assegurar às crianças
e adolescentes os direitos fundamentais e a concepção da titularidade de direitos.
(LIBERATI, 2003, p.94)
No universo jurídico, em relação à gênese do Direito da Criança e do
Adolescente, é fato recente considerá-las sujeitos de direitos nos documentos
internacionais
17
. No caso brasileiro, historicamente o que encontramos é a criança e
o adolescente como objetos da polícia, da lei e da compaixão.
No Brasil, as legislações que precederam o ECA, à época, compreendidas
como Direito do Menor, representaram um forte apelo ao discurso assistencial de
caráter protetivo, com uma prática por vezes excludente e segregacionista que,
destinada às camadas empobrecidas da população, pretendia garantir direitos, mas
por vezes ratificava preconceitos e exclusões.
A reflexão marxiana vai caminhando, articulada com os elementos que emergem
do real, sem deixar nada de fora: o aqui, o agora, o antes, o daqui a pouco. Nessa
concepção, o passado não é passado (como em uma cronologia), mas é a gênese
do presente. De fato, não são todos os passados que interessam: há passados
que são determinantes, constitutivos, que estão presentes na força do objeto: cada
momento tem seu próprio passado, de modo que a dialética presente/passado é
resultado da indagação sobre os próprios dados e se coloca à medida em que
interessa na busca da gênese dos elementos do presente estudado. (BAPTISTA,
s/d [a], p.34, grifos no original)
Nossa pesquisa retrocederá no tempo em busca daquelas legislações, que
definiram a intervenção estatal como resposta à prática da infração atribuída ao
menor de 18 anos (LIBERATI, 2003, p.49), buscando compreender como o Estado
ao regulamentar e implementar essas políticas públicas, cumprindo e fazendo
17
Por documentos internacionais estamos compreendendo os tratados, cartas, convenções,
declarações, acordos e pactos. Destacamos a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), a
Declaração dos Direitos da Criança (1924), o Pacto Internacional dos Direitos Civis e Políticos (1966)
e a Convenção Americana sobre Direitos Humanos – Pacto de San José da Costa Rica (1969). Para
uma análise mais detalhada sugerimos (LIBERATI, 2003) e (FONACRIAD, 1998).
42
cumprir suas determinações pôde consolidar práticas punitivas, ao mesmo tempo
em que se proclamavam de caráter protetivo e educativo.
Com foco na busca da origem da medida sócio-educativa de liberdade
assistida comunitária, da participação familiar em seu acompanhamento e da
identidade atribuída originalmente àquelas pessoas que, designadas pelo juiz,
desempenhavam a função de acompanhar o adolescente em seu processo de
reeducação, buscaremos verificar a evolução das legislações, que antecederam a
promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente.
Nossas pesquisas retrocederam ao limite
18
do Decreto nº 17.943-A, de 12 de
outubro de 1927, no qual encontramos o primeiro Código de Menores, conhecido
também como Código de Menores “Mello Mattos”, por compreendermos ser este o
primeiro código que consolida as leis referentes ao direito da criança e do
adolescente no Brasil.
No tocante à infração, esse Código regulou a prática de atos ilícitos
cometidos por menores de 18 anos. A menoridade-pátria-infratora foi concretamente
digna de dispositivos legais (des)atrelados do Código Penal. Estava inaugurado o
“Direito do Menor” e por menção honrosa ao redator, a codificação tornou-se
conhecida por Código “Melo Mattos”. (FERNANDES, 1998, p.28).
Duas eram as categorias de menores: os abandonados (incluindo os vadios,
mendigos e libertinos, conforme os arts. 28, 29 e 30 do Código) e os delinqüentes,
independente da idade que tinham, desde que fosse inferior a 18 anos. Não havia
distinção entre menores abandonados e delinqüentes, para autorizar a aplicação
das medidas. Se o menor praticasse um ato considerado infração penal, receberia
as medidas mais gravosas, como a internação; se o menor fosse abandonado ou
carente, também poderia ser internado, conforme a conveniência do Juiz.
(LIBERATI, 2003, p.50, grifos no original)
Na lógica prevista pelo antigo Código de Menores “Mello Mattos”, em relação
à questão da infração penal, cabia à figura do juiz a centralidade das decisões
quanto à aplicação das medidas punitivas. Estas, por sua vez, eram baseadas em
decisões subjetivas (FERNANDES, 1998, p.122), sendo a principal medida de
18
Há estudos referente à legislação para a menoridade que remontam como ponto de partida o
Código Criminal do Império. Indicamos para essa elucidação o trabalho de Véra Maria Mothé
Fernades (FERNANDES, 1998). Em relação a trajetória da criança e da criminalidade no início do
século XIX, recomendamos o texto de Marco Antonio C. dos Santos, in: Priori, 2004.
43
correção a internação. Nesse Código, localizamos também a “medida punitiva” de
liberdade vigiada.
A medida de liberdade vigiada serviu de modelo para a implantação da medida
sócio-educativa de liberdade assistida, prevista nos arts. 112 e 118 do Estatuto da
Criança e Adolescente [...]. (LIBERATI, 2003, p.58).
Ainda, nas palavras de Liberati
19
:
Além da internação – que, praticamente, servia para todas as ocasiões -, o menor
delinqüente estava sujeito à medida punitiva de liberdade vigiada, que, de acordo
com o disposto no art. 92 do Código, “consiste em ficar o menor em companhia e
sob a responsabilidade dos pais, tutor ou guarda, ou aos cuidados de um
patronato, e sob vigilância do Juiz, de acordo com os preceitos seguintes: 1 – A
vigilância sobre os menores será executada pela pessoa e sob forma determinada
pelo respectivo Juiz; 2 – O Juiz pode impor aos menores as regras de
procedimento e aos seus responsáveis as condições que achar conveniente; 3 –
O menor fica obrigado a comparecer em juízo, nos dias e horas que forem
designados. Em caso de morte, mudança de residência ou ausência não
autorizada do menor, os pais, o tutor ou guarda são obrigados a prevenir o Juiz
sem demora; 4 – Entre as condições a estabelecer pelo Juiz, pode figurar a
obrigação de serem feitas as reparações, indenizações ou restituições devidas,
bem como as de pagar as custas do processo, salvo caso de insolvência provada
e reconhecida pelo Juiz, que poderá fixar prazo para ultimação desses
pagamentos, em atenção às condições econômicas e profissionais do menor e do
seu responsável legal; 5 – A vigilância não excederá um ano; 6 – A transgressão
dos preceitos impostos pelo Juiz é punível: a) com multa; b) com detenção do
menor até oito dias; e c) com a remoção do menor. (LIBERATI, 2003, p.56, grifos
nossos).
Destacamos que a prática costumeira da medida de internação, sob pretexto
de proteger o menor e o julgamento sem garantias processuais – o qual, por vezes,
apoiado no arbítrio do juiz, sobrepunha valores morais em detrimento da apuração
dos fatos ou das condições sociais que favoreciam a infração - acabavam por
culpabilizar ainda mais as famílias pelas práticas cometidas pelo adolescente.
Segundo essa lógica, quando da prática de ato infracional cometido por
adolescente, a participação familiar era restrita ao acatamento das medidas
impostas pelo juiz. No caso da medida de liberdade vigiada a participação familiar
esperada era o cumprimento das condições, as quais o juiz achava conveniente.
Essas expectativas significavam freqüentemente um acatamento passivo, mas, de
44
qualquer modo, as famílias permaneciam desassistidas e esvaziadas em suas
potencialidades.
Inferimos, também, que a medida de liberdade vigiada, em conformidade com
seu art. 92, citado nos comentários do promotor Liberati, não previa a existência de
um profissional tal como conhecemos hoje: o orientador. Entretanto, pudemos
constatar que a função que cabia aos pais, tutor, guarda ou patronato era a de
vigilância.
Por fim, salientamos a força das determinações do juiz que, em última
análise, chamava para si a responsabilidade pelo vigiar, com vistas a garantir a
segurança e a moralidade do menor e de sua família. Concluímos, desse modo, que
o procedimento de vigiar era a base fundante da medida de liberdade vigiada, seu
princípio e sua finalidade.
Em 10 de outubro de 1979, foi promulgado o “novo” Código de Menores, Lei
nº 6.697. Não poderíamos deixar de mencionar que durante o período compreendido
entre “1927 a 1979, por três vezes, as medidas aplicáveis aos menores pela prática
de fatos definidos como infrações penais, sofreram alterações”.
20
(FERNANDES,
1998, p.123).
Depois de 50 anos de vigência do Decreto n. 17.943-A, de 12 de outubro de 1927
– o Código de Menores “Mello Mattos” – tinha chegado o momento de adaptar-se
a legislação às novas diretrizes propostas pela FUNABEM. O novo Código
implantou a doutrina da situação irregular. Estabelecia essa nova doutrina que os
menores passariam a ser objeto da norma, quando se encontrassem em estado
de “patologia jurídico-social”, assim definida legalmente em seu art. 2º, que dizia:
“Para os efeitos desse Código, considera-se, em situação irregular, o menor: [...]
VI – autor de infração penal”. (LIBERATI, 2003, p.76 e 77).
Do ponto de vista da ciência jurídica, na análise do promotor Liberati, a
situação irregular representou um avanço, pois a partir daquele momento o menor
que apresentasse uma patologia social passaria a ser de interesse de direito
especial. (LIBERATI, 2003, p.78).
19
Wilson Donizeti Liberati, promotor de justiça aposentado, mestre em direito pela Universidade do
Oeste Paulista. (LIBERATI, 2003)
20
Estas alterações encontram-se nas seguintes legislações: Decreto-Lei nº 6.026, de 24 de novembro
de 1943; Lei nº 5.258, de 10 de abril de 1967 e Lei nº 5.439, de 22 de maio de 1968. (FERNANDES,
1998)
45
O fato de a situação irregular significar uma patologia social, da qual o menor
era portador, somado a não haver uma clara distinção entre delinqüentes,
abandonados e vitimizados, posto que todos se encontravam em situação irregular,
possibilitava ao juiz a aplicação indistinta de medidas, conforme considerasse o mais
adequado a cada caso.
Nas palavras do professor Vicente Faleiros
21
, em seu artigo intitulado: “A
fabricação do menor”, publicado em fevereiro de 1987, ou seja, na vigência do
Código de Menores, podemos destacar a crítica à Doutrina da Situação Irregular:
Constata-se, assim, uma inversão no trato da questão social do menor em
“situação irregular”. A miséria passa a ser uma questão jurídica, e esta uma
questão policial no sentido amplo de policiamento da conduta e da vida das
famílias proletárias. O poder de policiamento é centralizado nas mãos do juiz. A
sociedade não propõe, mas o juiz dispõe. (FALEIROS, 1987, p.11).
As medidas previstas a serem aplicadas quando da situação irregular iam da
advertência à internação, passando pela liberdade assistida. A imposição do regime
de liberdade assistida era uma das medidas aplicadas ao menor em situação
irregular.
Aplicar-se-á o regime de liberdade assistida nas hipóteses previstas nos incisos V
e VI do art. 2º desta lei, para o fim de vigiar, auxiliar, tratar e orientar o menor.
Parágrafo único. A autoridade judiciária fixará as regras de conduta do menor e
designará pessoa capacitada ou serviço especializado para acompanhar o caso.
(CÓDIGO DE MENORES, art. 38, grifos nossos).
A família no “novo” Código de Menores tinha sua participação restrita a uma
avaliação socioeconômica e cultural, sendo analisada sua capacidade de oferecer
condições morais e valores adequados à continência do adolescente. Aspecto
relevante, porém identificado como tratamento, era “o estudo de cada caso,
realizado por equipe de que [participava] pessoal técnico [...]” (LIBERATI, 2003,
p.79), desta feita, aparecem os primeiros indícios de que o melhor tratamento
destinado à reabilitação do infrator seria integrá-lo à sua família.
21
Vicente de Paula Faleiros é assistente social, Phd em sociologia pela Universidade de Montreal,
professor do Departamento de Serviço Social da UnB e autor de vários livros nas áreas de política
social e serviço social. (FALEIROS, 1987).
46
Nas palavras de Faleiros, ainda no artigo já citado:
Desta forma, a questão social do menor se transmuta em questão jurídico-policial,
sujeita ao aparelho repressivo da justiça. A tutela judiciária age, na prática,
diretamente sobre o menor, advertindo-o, colocando-o em instituições ditas
especializadas, visando corrigir seu comportamento (deixando impune, na maioria
dos casos, o crime organizado) ou assisti-lo, quando a carência econômica de sua
família for extrema. (FALEIROS, 1987, p.11)
Nossas conclusões apontam para a compreensão de que é na liberdade
vigiada e na liberdade assistida, na vigência dos Códigos de Menores de 1927 e
1979, que encontramos a gênese da função de orientação em liberdade assistida.
Neste sentido as pesquisas de Carvalho
22
corroboram com nossa tese quando,
focalizando as atribuições do orientador, relata:
Na verdade, as pessoas encarregadas/capacitadas materializavam, na prática, os
pressupostos da lei, a partir da execução de suas funções, isto é, as de
vigiar/controlar a conduta dos “menores” e informar “o juiz” acerca das mesmas. O
controle social dos “menores”, previsto na lei, era delegado ao Judiciário, na
definição das normas e regras de conduta a serem seguidas e às pessoas
encarregadas/capacitadas, subordinadas a este último, no acompanhamento
destas condutas. Nesta relação hierárquica assim estabelecida, podemos supor
que a pessoa encarregada/capacitada é o agente da lei e suas funções
pressupõem não apenas a vigilância e o controle social, mas também “ditam” suas
formas: o autoritarismo e a repressão.” (CARVALHO, 2003, p.23, grifos nossos).
A função de orientador foi forjada historicamente entre o vigiar e o controlar,
inseridos dentro de um modelo autoritário e repressivo, que tinha na doutrina da
situação irregular sua base jurídico-social, cabendo-lhe: definir, tratar e prevenir
através de medidas judiciais e assistenciais os problemas relacionados à infância e à
juventude.
Neste caminhar histórico estamos chegando à criação da função de
orientador de liberdade assistida, tal qual a conhecemos em nossos dias que,
ressignificada com a promulgação do ECA, recebeu novo estatuto social, o qual, ao
transformar o velho em novo, ressignificou valores e atribuições.
22
Roberta Pompêo de Camargo Carvalho, psicóloga, mestra em serviço social, pela Pontifícia
Universidade Católica – PUC-SP. (CARVALHO, 2003)
47
A identidade social não é “transmitida” por uma geração à seguinte, ela é
construída por cada geração com base em categorias e posições herdadas da
geração precedente, mas também através das estratégias identitárias
desenroladas nas instituições que os indivíduos atravessam e para cuja
transformação real eles contribuem. Esta construção identitária adquire uma
importância particular no campo do trabalho, do emprego e da formação que
ganhou uma forte legitimidade para o reconhecimento da identidade social e para
a atribuição do estatuto social. (DUBAR, 1997, p.118).
As contradições paradigmáticas advindas desta origem, ou seja, na liberdade
vigiada, as heranças do vigiar e tratar passarão a ser rompidas a partir da
construção de uma nova identidade profissional pautada na Doutrina da Proteção
Integral, que passa a considerar crianças e adolescentes sujeitos plenos de direitos
e deveres e não mais apenas “objetos de atividades policiais e das políticas sociais”.
(LIBERATI, 2003, p.113).
O presente e o futuro aí estão a nos instigar, o passado é um horizonte longínquo,
é uma referência histórica útil em nossa leitura do presente, mas incapaz, por si
só, de determinar a produção do novo [...]. [O presente] ele é que nos deve
impulsionar na construção do que estamos buscando.” (MARTINELLI et al. 2001,
p.148 e 149).
O Estatuto da Criança e do Adolescente é fruto das lutas dos movimentos em
defesa dos direitos de crianças e adolescentes, que antecederam sua formulação
enquanto lei
23
. A promulgação é também resultante de outros instrumentos legais.
No âmbito internacional, data do início do século XIX com a “Declaração de
Genebra”, 1924, e, mais recentemente, com a “Convenção Internacional dos Direitos
da Criança e do Adolescente”, 1989, e, no âmbito nacional, com a Constituição
Federal de 1988.
Outra dimensão importante foi o envolvimento de diferentes frentes, instituições e
categorias de profissionais. [A constituição do] Fórum Nacional da Criança e do
adolescente – Fórum DCA, espaço democrático e ativo que integrou, de maneira
muito forte, em torno a uma única meta, os grupos que, na ocasião, tinham uma
perspectiva comum e eram atuantes na área da criança e do adolescente
empobrecidos. (CINTRA, 2002, p.6)
23
Relembremos a campanha: Criança Constituinte, “efervescente mobilização nacional de entidades
da sociedade civil e milhares de crianças, com o objetivo de inserir no texto constitucional os
princípios da Declaração dos Direitos da Criança.” (CURY, 2003, p.16). Nas palavras de Liberati: “O
Estatuto foi elaborado a milhares de mãos pelo movimento social em favor da criança e do
adolescente, com apoio técnico-jurídico de um grupo de juristas da magistratura, dos Ministérios
Públicos e da Funabem”. (LIBERATI, 2003, p.123).
48
Os princípios constitucionais da Doutrina da Proteção Integral da Pessoa em
Desenvolvimento e da Absoluta Prioridade no atendimento dos direitos infanto-
juvenis (CF, art. 227) expressam o ineditismo e o novo marco jurídico-político da
Carta Magna, de 1988, os quais nortearam e fundamentaram a elaboração do
Estatuto.
Esses instrumentos legais marcaram o compromisso da nação brasileira de
assegurar às crianças e adolescentes uma melhor qualidade de vida e o direito ao
desenvolvimento integral e integrado. Pela primeira vez, crianças e adolescentes
assumem perante a legislação pátria o protagonismo de seus próprios direitos.
A escolha intencional de denominar a nova lei como Estatuto e não como
Código foi uma opção de ruptura com o rigorismo terminológico jurídico:
A Lei n. 8.069/90, mais popularmente conhecida por Estatuto da Criança e do
Adolescente – ECA, foi um marco legislativo em nossa ordem jurídica. Para
destacar a mais profunda e significante mudança, a citada lei, buscando sua
inspiração na Convenção sobre os Direitos da Criança, promovida pela
Assembléia Geral das Nações Unidas – ONU, em 20 de novembro de 1989,
declarou que a criança e o adolescente seriam tratados, juridicamente, como
sujeitos de direitos. (LIBERATI, 2003, p.1).
A visão de mundo expressa no Código de Menores, impregnada do olhar
policialesco e assistencialista no trato da infância e da adolescência, através da
Doutrina da Situação Irregular, diferenciava as crianças e os adolescentes das
camadas empobrecidas daquelas mais abastadas da sociedade, ao criar as
categorias de menor carente, abandonado ou infrator.
Esta ótica não se encontra totalmente superada. Ainda hoje persistem em
nossa sociedade os resquícios de práticas autoritárias e arbitrárias, desafiando-nos
a construir no cotidiano familiar, comunitário e profissional a nova visão trazida pelo
Estatuto.
É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do Poder Público
assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à
saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à
cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e
comunitária. (ECA, art. 4º).
49
O Estatuto, como expressão da Doutrina da Proteção Integral da Pessoa em
Desenvolvimento, nos coloca diante do grande desafio societário, o de uma
mudança paradigmática no campo jurídico, o ethos conservador da ideologia
correcionista, representado pelo então Código de Menores.
O ECA supera o Código de Menores por uma visão de mundo protetiva e
educativa, constituindo um sistema garantista. Na verdade, legisla por um estado de
justiça social em que a garantia de direitos e deveres da cidadania é para todos.
Ao estabelecer que crianças e adolescentes são sujeitos de direitos e de
deveres, encerra um longo período na história do direito da infância e da juventude,
no qual prevalecia a posição da absoluta incapacidade mental do menor frente a
seus atos, o que justificava de certo modo, os procedimentos de diagnosticar, aplicar
tratamento e curar as chamadas “patologias sociais”.
Inicialmente, a garantia de direitos se propõe no campo jurídico, pois que o
Estatuto é Lei. Mas seus objetivos incluem influir em todas as relações sociais onde
estejam presentes crianças e adolescentes. Incluem também a defesa de seus
interesses, “o Estatuto reforça nossa consciência de que temos responsabilidade
sobre a população infanto-juvenil, que devemos protegê-la, cuidar de seu
desenvolvimento e prepará-la para o futuro”
24
.
Na história do Brasil, o ECA nasceu em um momento político bastante conturbado:
no início de uma nova era – a do capitalismo globalizado – legitimado pela
ideologia neoliberal que, justamente, preconiza a desresponsabilização do Estado
pelas políticas públicas, na direção da redução dos gastos públicos; durante o
governo de um presidente em profundo desgaste político. Fernando Collor de
Mello, pressionado por organismos internacionais e já fragilizado politicamente,
assinou a promulgação do Estatuto, como forma de projeção política. Contudo,
não existiam condições reais efetivas para que uma lei como esta pudesse, de
fato, funcionar, na realidade brasileira. (CARVALHO, 2003, p.17).
Os desafios de efetivar o direito de crianças e de adolescentes a ter direitos
são enormes, haja vista os altos índices de desemprego, de miséria, de falta de
acesso aos serviços públicos básicos, entre outras mazelas da chamada questão
24
Estatuto da Criança e do Adolescente, editado por Secretaria Municipal da Educação, da Prefeitura
do Município de São Paulo, edição comemorativa do 13º aniversário do Estatuto - julho de 2003.
Prefácio de Maria Aparecida Perez, Secretária Municipal da Educação, gestão (2001 - 2004).
50
social
25
. Esses fatos vulnerabilizam não apenas os adolescentes, mas também suas
famílias
26
.
O Estatuto é a possibilidade jurídica de fazer valer na prática, de maneira
igual, independentemente da origem de classe, de etnia, de gênero, dos valores da
moral conservadora e das condições econômicas, a proteção integral, a que tem
direito todos os brasileiros. Está também assegurado nele a responsabilização do
Estado pela ação ou omissão que venha a lesar direito líquido e certo de crianças e
adolescentes, podendo esta infração resultar em responsabilidade civil e
administrativa do agente a que se atribua a ação ou omissão. (ECA, art. 216)
No que diz respeito à prática de ato infracional, o Estado assume o papel de
fazer cumprir a lei em “face do descumprimento de regra de conduta social”
(LIBERATI, 2003, p.3) praticada por adolescente, em especial no que preconizam os
arts. 103 ao 105.
TÍTULO III - DA PRÁTICA DE ATO INFRACIONAL
CAPÍTULO I - DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 103 – Considera-se ato infracional a conduta descrita como crime ou
contravenção penal.
Art. 104 - São inimputáveis os menores de dezoito anos, sujeitos às medidas
previstas nesta Lei.
Parágrafo único. Para os efeitos desta Lei, deve ser considerada a idade do
adolescente à data do fato.
Art. 105 – Ao ato infracional praticado por criança corresponderão as medidas
previstas no art. 101.
(ECA, arts. 103, 104 e 105)
Um fato relevante é destacarmos também os direitos às garantias
processuais. A importância dos arts. 110 e 111
se relacionam ao direito de possuir
direitos, pois, se voltarmos nossos olhos ao passado, veremos que não faz muito
25
Por questão social partilha-se da compreensão que no mundo globalizado esta noção está
intrinsecamente relacionada com a “produção e a distribuição de riquezas. Traduz-se pela erosão dos
sistemas de proteção social e pelo questionamento da intervenção estatal.” (WANDERLEY, L.M.M. e
YAZBECK, M.C. 2004, p.7).
26
Por família: “compreende-se uma associação de pessoas que escolhe conviver por razões afetivas
e assume um compromisso de cuidado mútuo e, se houver, com crianças, adolescentes e adultos.”
(SZYMANSKI, 2002, p.9). Neste trabalho compartilhamos da premissa de que o orientador na
execução de sua tarefa “não trabalhe com o conceito restrito de família de origem, senão com o
conceito amplo de família convivente”. (CARRANZA, in:CURY, 2003, p.407).
51
tempo assim, o Código de Menores não garantia ao adolescente o direito à
igualdade na relação processual.
CAPÍTULO III – DAS GARANTIAS PROCESSUAIS
Art. 110 - Nenhum adolescente será privado de sua liberdade sem o devido
processo legal.
Art. 111 - São asseguradas ao adolescente, entre outras, as seguintes garantias:
I – pleno e formal conhecimento da atribuição de ato infracional, mediante citação
ou meio equivalente;
II – igualdade na relação processual, podendo confrontar-se com vítimas e
testemunhas e produzir todas as provas necessárias à sua defesa;
III – defesa técnica por advogado;
IV – assistência judiciária gratuita e integral aos necessitados, na forma da lei;
V – direito de ser ouvido pessoalmente pela autoridade competente;
VI – direito de solicitar a presença de seus pais ou responsável em qualquer fase
do procedimento.
(ECA, arts. 110 e 111)
Podemos sentir os avanços da perspectiva da proteção integral presente no
Estatuto não apenas como uma carta de intenções, mas também como ação prática,
apesar de nossas críticas quanto ao cumprimento do art. 111, em especial no seu
inciso IV, que em nossa avaliação, apresenta falhas no que se refere à qualidade da
assistência jurídica gratuita dispensada ao adolescente, confirmada, nas palavras do
procurador de justiça Olympio Sotto Maior:
[....] da Defensoria Pública como instituição essencial à função jurisdicional,
incumbida da orientação jurídica e defesa, em todos os graus, dos necessitados
(art.134) – sua organização e funcionamento apresenta absoluto descompasso
com o propósito de acesso e igualdade na Justiça, inclusive a da Infância e
Juventude. A falta de estruturação e as deficiências alarmantes propiciam que a
grande clientela de crianças e adolescentes (assim como suas respectivas
famílias), carentes de efetivação dos direitos, continuem desassistidos ou mal
assistidos, vale dizer, sem acesso à Justiça ou sem igualdade de forças na relação
processual, com negativa repercussão no direito de ação e de defesa assegurado
na Constituição. (SOTTO MAIOR, 2001, p.51, grifos nossos).
Hoje, pós-promulgação do Estatuto, apesar de nossas críticas quanto à sua
não-efetivação na totalidade de seus artigos, acreditamos que o julgamento de ato
infracional possa transcorrer dentro de critérios menos arbitrários e subjetivos,
52
conforme determinam as prerrogativas internacionais
27
, diferentemente do que
ocorria quando da vigência do Código de Menores. Dessa maneira,
conseqüentemente está expresso no Diploma Legal a responsabilização dos
menores de 18 anos por seus atos cometidos, mesmos, considerando-os,
inimputáveis.
Inimputabilidade, no entanto, não implica em impunidade, vez que o Estatuto
estabelece medidas de responsabilização compatíveis com a condição peculiar de
pessoa em desenvolvimento dos autores de ato infracional. (LIBERATI, 2003,
p.95, grifos no original).
Vejamos a seguir quais são as medidas sócio-educativas definidas no art.
112, do Estatuto da Criança e do Adolescente:
CAPITULO IV – DAS MEDIDAS SÓCIO-EDUCATIVAS
Seção I – Disposições Gerais
Art. 112 - Verificada a prática de ato infracional, a autoridade competente poderá
aplicar ao adolescente as seguintes medidas:
I – advertência;
II – obrigação de reparar o dano;
III – prestação de serviços à comunidade;
IV – liberdade assistida;
V – inserção em regime de semiliberdade;
VI – internação em estabelecimento educacional;
VII – qualquer uma das previstas no Art. 101, I a VI.
§ 1º - A medida aplicada ao adolescente levará em conta a sua capacidade de
cumpri-la, as circunstâncias e a gravidade da infração.
§ 2º - Em hipótese alguma e sob pretexto algum, será admitida a prestação de
trabalho forçado.
§ 3º - Os adolescentes portadores de doenças ou deficiência mental receberão
tratamento individual e especializado, em local adequado às suas condições.
(ECA, art. 112)
27
Referimo-nos àqueles tratados e convenções que, em especial, destacam a doutrina da proteção
integral, aplicadas a adolescentes em conflito com a lei, a saber: Convenção sobre os Direitos da
Criança (1989), Regras Mínimas das Nações Unidas para a Administração da Justiça Juvenil -
Regras de Beijing (1985), Regras Mínimas das Nações Unidas para a Proteção dos Jovens Privados
de Liberdade (1990) e Diretrizes das Nações Unidas para a Prevenção da Delinqüência Juvenil -
Diretrizes de Riad (1990). Para uma análise mais detalhada, sugerimos (LIBERATI, 2003) e
(FONACRIAD, 1998)
53
A aplicação das medidas sócio-educativas está em consonância com a
perspectiva da doutrina da proteção integral, pois deverá sempre prevalecer o direito
à defesa, ao contraditório, a prevalência do caráter educativo sobre o punitivo, a
garantia de que o adolescente saiba exatamente o motivo pelo qual lhe está sendo
imputada uma medida sócio-educativa, e tenha, conforme expresso no já citado art.
112, em seu §1º, a capacidade de cumpri-la, sendo vedada a imputação de medidas
diversas daquelas enunciadas.
As medidas sócioeducativas possuem a seguinte caracterização: são aplicadas e
operadas de acordo com as características da infração, circunstâncias sócio-
familiares e disponibilidade de programas e serviços municipais, regionais e
estaduais. Comportam aspectos de natureza coercitiva, uma vez que são punitivas
aos infratores, e aspectos educativos no sentido de proteção integral e do acesso
à formação e informação. Em cada medida esses elementos apresentam
graduação de acordo com a gravidade do delito cometido e/ou sua reiteração. Os
regimes sócioeducativos devem constituir-se em condição que garanta o acesso
do adolescente às oportunidades de superação de sua condição de exclusão, bem
como de acesso à formação de valores positivos de participação na vida social.
(COMISSÃO INTERINSTITUCIONAL, 2002, p.3).
A participação familiar na aplicação das medidas sócio-educativas é prevista
no Estatuto, valorizada e considerada prioritária no processo de acompanhamento e
promoção social do adolescente. Destacamos que a liberdade assistida, por tratar-se
de uma medida em regime de meio aberto, estabelece que o adolescente
permaneça residindo com sua família, favorecendo a manutenção dos vínculos
familiares e comunitários.
SEÇÃO V – DA LIBERDADE ASSISTIDA
Art. 118 – A liberdade assistida será adotada sempre que se afigurar a medida
mais adequada para o fim de acompanhar, auxiliar e orientar o adolescente.
§ 1º - A autoridade designará pessoa qualificada para acompanhar o caso, a qual
poderá ser recomendada por entidade ou programa de atendimento.
§ 2º - A liberdade assistida será fixada pelo prazo mínimo de seis meses, podendo
a qualquer tempo ser prorrogada, revogada ou substituída por outra medida,
ouvido o orientador, o Ministério Público e o defensor.
(ECA, art. 118)
No art. 118 é explicitado, portanto, a necessidade de acompanhar, auxiliar e
orientar o adolescente e seus familiares, sendo designado pela autoridade pessoa
54
capacitada para tal acompanhamento, ou seja, o profissional responsável por essa
tarefa será o orientador de liberdade assistida.
O art. 119, por sua vez, explicita as qualidades e capacidades necessárias ao
desempenho dessa função, no qual o legislador ao expressar suas incumbências
estabelece o sentido, em nosso entender, de sua identidade profissional atribuída.
Art. 119 – Incumbe ao orientador, com o apoio e a supervisão da autoridade
competente, a realização dos seguintes encargos, entre outros:
I – promover socialmente o adolescente e sua família, fornecendo-lhes orientação
e inserido-os, se necessário, em programa oficial ou comunitário de auxílio e
assistência social;
II – supervisionar a freqüência e o aproveitamento escolar do adolescente,
promovendo, inclusive, sua matrícula;
III – diligenciar no sentido da profissionalização do adolescente e de sua inserção
no mercado de trabalho;
IV – apresentar relatório do caso.
(ECA, art. 119)
O art 119 destaca as capacidades necessárias ao efetivo exercício da função
de orientador, dentre elas: a capacidade técnica-operativa de escuta acurada e de
diálogo, o aporte teórico-metodológico, somado a uma visão ético-política.
A premissa de orientar e promover socialmente o adolescente e sua família,
incluindo-os em programas sociais, se necessário, significa que o orientador
necessita trabalhar articulado em rede. O princípio da incompletude institucional
28
é
a possibilidade para que se alcance esses objetivos.
Quanto à matrícula em estabelecimento escolar, juntamente com as
declarações de freqüência e notas, procedimentos os quais deverão ser
acompanhados ou, nas palavras do ECA, supervisionados pelo orientador,
significam, ao mesmo tempo imposição e proteção.
Podemos destacar que, no caso específico da matrícula, quando da
impossibilidade ou da incapacidade de sua realização sozinha pelo adolescente, a
mesma deverá ser providenciada por familiar, em ambos os casos, com o apoio e
intervenção do orientador. Esgotadas as alternativas anteriores e não tendo sido a
28
Segundo Mário Volpi, o princípio de incompletude institucional é caracterizado pela utilização do
máximo possível de serviços (saúde, educação, defesa jurídica, trabalho, profissionalização etc.) na
comunidade, responsabilizando as políticas setoriais no atendimento aos adolescentes. (VOLPI,
1997, p.21).
55
matrícula efetivada, deverá o orientador pessoalmente realizá-la, o que de modo
algum deverá significar a desresponsabilização da família ou, mesmo do
adolescente.
No caso das declarações de freqüência e aproveitamento escolar, elas
poderão servir para reflexão com o adolescente sobre os compromissos e deveres
assumidos. Quanto à declaração de aproveitamento escolar, a mesma poderá
indicar as potencialidades ou as dificuldades experimentadas pelo jovem. De
qualquer modo, em ambos os casos, a supervisão, prevista no ECA, ao invés de
mero controle de freqüência e notas pode vir a fortalecer o caráter protetivo da
medida.
A capacidade teórico-metodológica soma-se à capacidade técnico-operativa,
pois fica evidenciada pela necessidade primeira de auxiliar o adolescente na escolha
profissional. Para tanto, o orientador precisa possuir conhecimentos atualizados
quanto às tendências do mercado de trabalho e ao surgimento de novas profissões
e funções. A mobilização do interesse pela profissionalização poderá representar
para o jovem a necessidade de inserção em uma capacitação específica de curto,
médio ou longo prazo.
Quanto à inserção no mercado de trabalho, esta tarefa necessitará de
esforços para além das capacidades individuais do orientador, abarcando a
totalidade da organização da sociedade civil na qual o projeto de liberdade assistida
comunitária está inserido, envolvendo a rede sócio-assistencial local e articulando as
políticas micro e macro estruturais do governo nas esferas municipal, estadual,
federal, ou mesmo, as operadas pelo setor empresarial.
É necessário salientar que, tanto no que se refere à profissionalização quanto
à inserção no mundo do trabalho, deverá o orientador levar em consideração os
desejos, as motivações, as aptidões e as habilidades dos adolescentes. Porém,
ciente de que a ética do trabalho se contrapõe ao código da criminalidade, o que
significa dizer que para aqueles que assumiram os códigos da criminalidade, um
encaminhamento para um curso profissionalizante ou para uma colocação
profissional pode não significar necessariamente que ele venha a romper com o
circuito infracional.
Na produção de relatórios, destacamos a capacidade técnico-operativa
quanto ao domínio do vernáculo, das técnicas específicas deste estilo de
56
correspondência oficial e dos objetivos de relatar o caso, ou seja, da finalidade de
narrar a ação sócio-educativa para um destinatário, o juiz.
Guará em estudo realizado junto a internos da FEBEM-SP, ao referir-se aos
relatórios aponta que as informações técnicas: “tentam detectar causas naturais,
psíquicas e sociais do comportamento desviante” (GUARÁ, 2000, p.99), e mais, que
as expectativas dos magistrados seriam no sentido de que os relatórios apontassem
essas alterações de conduta, ou seja, que os relatórios pudessem demonstrar os
indícios dessas mudanças.
Deverá o profissional possuir a capacidade de tornar-se “um educador
imbuído da dimensão jurídica de seu trabalho educacional e que saiba, em seus
relatórios ricos e precisos, convencer o Meritíssimo Juiz da dimensão pedagógica de
sua atuação jurisdicional.” (CINTRA, 2002, p.112).
Portanto, ao orientador caberá o discernimento ético entre o que é
informação “relevante” da ação sócio-educativa a constar de relatórios técnicos, as
quais farão parte do processo judicial do adolescente, e o que é informação
“confidencial” da relação orientador-adolescente-família, relacionada diretamente
com a formação de vínculos.
É importante destacar, apesar de não constar explicitamente no art. 119, as
orientações e os encaminhamentos quanto aos documentos pessoais, bem como
para tratamento de saúde quando se fizerem necessários. O projeto de Liberdade
Assistida Comunitária – LAC e seus profissionais devem compor uma referência
permanente para o adolescente e sua família.
Para tanto, a liberdade assistida prevê a utilização de todos os recursos
possíveis, humanos, técnicos e das políticas públicas, no intuito do restabelecimento
do papel protagônico da família; garante simultaneamente a participação e a
responsabilidade da sociedade e do Estado perante o adolescente em cumprimento
de medida. Expressa o direito ao convívio social, à formação e à informação como
garantias para esse convívio. Este direito é extensivo às famílias.
[...] quando despreparados, caso a norma de conduta que aplicam não seja a
mais adequada, possui a família o direito de receber adequada informação e
formação para cumprirem esse dever. (PREFEITURA MUNICIPAL DE SANTOS,
1999, p.23).
57
Porém, a prática vem demonstrando que em muitos momentos, ao longo da
trajetória das famílias com adolescentes autores de ato infracional, antes mesmo das
fases processuais, essa família é culpabilizada em suas fragilidades, por não
oferecer continência aos seus filhos, por ser incapaz de oferecer sozinha alternativas
de sustentabilidade e sociabilidade a eles.
Dessa forma uma parte expressiva das famílias que chegam para início de
acompanhamento da medida sócio-educativa encontram-se desgastadas,
desacreditadas e desesperançadas. Observa-se que algumas famílias expressam o
sentimento de estarem sentindo-se penalizadas a também cumprir as exigências da
liberdade assistida.
A família necessitará ser primeiramente acolhida, sensibilizada e apoiada
para que possa efetivamente auxiliar seu membro adolescente no processo sócio-
educativo. O fato de haver a obrigatoriedade legal de acompanhar seu filho, ou
pupilo no cumprimento da medida representa a possibilidade da explicitação de
conflitos antes relegados ao espaço privado, que, com a mediação do orientador,
mesmo que não sejam solucionados, poderão representar o início de uma ação
educativa envolvendo a totalidade do núcleo familiar.
Importante destacar que a qualidade da ação sócio-educativa será
potencializada à medida que o espaço pedagógico, no caso, a organização da
sociedade civil em que o projeto de liberdade assistida comunitária esteja sediado,
seja legitimado pelos adolescentes e seus familiares.
A Constituição Federal de 1988 estabeleceu em seu art. 204 a
descentralização político-administrativa e a participação da população como
princípios norteadores da organização e oferta das políticas públicas de atenção à
infância e juventude. Também o Estatuto da Criança e do Adolescente preconiza,
em seu art. 86, que a política de atendimento dos direitos deva se organizar
mediante um conjunto articulado de ações governamentais e não-governamentais,
da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. Enfatiza ainda, no art.
88, inciso I, a municipalização como diretriz da política de atendimento à Infância e
Juventude
29
. Retomando a reflexão anterior dos arts. 118 e 119 do ECA, que se
29
Na construção desta reflexão, baseamo-nos no documento: “Protocolo de Intenções –
Municipalização e Medidas Sócio-Educativas em Meio Aberto: uma proposta para a cidade de São
Paulo”. (PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO, 2002b, p.1).
58
referem à medida sócio-educativa de liberdade assistida, podemos destacar dois
aspectos:
[...] 1) o teor essencialmente educativo contido na aplicação e execução desta
medida; 2) a necessidade de articulação de esforços que propiciem a inclusão
social dos adolescentes autores de ato infracional frente à condição de
vulnerabilidade resultante da situação de risco pessoal e social em que se acham
inseridos. (BELTRÃO, 1999, p.11, grifos nossos).
Quando pensamos em articulação de esforços para a inclusão social de
adolescentes em cumprimento de medida
30
, nos reportamos àquelas
responsabilidades que cabem a cada cidadão. Referimo-nos à soma de ações
individuais, comunitárias, institucionais, governamentais, empresariais e
internacionais que, tendo como diretrizes a Constituição Federal de 1988, a Lei
Orgânica da Assistência Social, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e
o Estatuto da Criança e do Adolescente, possam atuar em território nacional
assumindo responsabilidades para com esse segmento social.
Nesta análise são as organizações da sociedade civil, parceiras privilegiadas
na execução das medidas sócio-educativas em meio aberto que, em parceria com o
Estado, atendem ao jovem na rede de serviços de sua comunidade local, assumem
a responsabilidade social pela implementação dos programas sócio-educativos,
fazendo cumprir o princípio jurídico da descentralização político-administrativa.
Gostaríamos de destacar o potencial de articulação dos recursos locais que
os projetos de LAC são portadores, através de suas equipes de trabalho, ou seja, a
capacidade de fomentar parcerias com instituições e pessoas. Em nosso entender,
essa disposição é uma das particularidades fundamentais da identidade desses
projetos e, por conseguinte, também a de seus profissionais.
Faz-se necessário, antes de prosseguirmos, esclarecer à qual liberdade
assistida comunitária este trabalho se refere. Maria do Rosário Leite Cintra, no
prefácio de sua dissertação (CINTRA, 2002), menciona a origem do termo:
30
Para facilitar a fluência textual, quando estivermos utilizando o termo “medida”, estamos nos
referindo à medida sócio-educativa de Liberdade Assistida Comunitária – LAC.
59
Em 1979, fui convidada a levar adiante uma experiência, apenas iniciada e com
sucesso [na cidade de São Paulo], de um trabalho com voluntários,
acompanhando adolescentes em Regime de Liberdade Assistida [...], como
primeira atividade de um movimento que então se iniciava e que se chamou
Pastoral do Menor. O fato de se romper a tradição da FEBEM, de modo que os
adolescentes autores de ato infracional fossem acompanhados por casais da
comunidade, em meio aberto, e não apenas por assistentes sociais do Estado,
deu ao trabalho o nome de Liberdade Assistida Comunitária
31
. (CINTRA, 2002,
p.2).
Essa primeira experiência colocou em relevo uma característica que, de certa
forma, vem sendo eventualmente utilizada na LAC até os dias de hoje: o trabalho
voluntário.
Mário Volpi, educador e consultor do UNICEF, quando trata dessa medida,
faz a seguinte afirmação:
A liberdade assistida poderá ser desenvolvida por grupos comunitários com
orientadores voluntários, desde que os mesmos sejam capacitados,
supervisionados e integrados à rede de atendimento ao adolescente. A
modalidade de Liberdade Assistida Comunitária (LAC) tem se mostrado muito
eficiente pelo seu grau de envolvimento na comunidade e de inserção no cotidiano
dos adolescentes acompanhados, devendo ser estimulada e apoiada. (VOLPI,
1997, p.25, grifos nossos).
Neste estudo, porém, quando estivermos nos referindo à liberdade assistida
comunitária, ou simplesmente utilizarmos a abreviação LAC, estaremos nos
reportando aos projetos que, conveniados com o Poder Público, seja na esfera
estadual, seja na municipal, são desenvolvidos pelas organizações da sociedade
civil
32
. A denominação de liberdade assistida comunitária é, desse modo, uma forma
de diferenciação da liberdade assistida operacionalizada diretamente pelos técnicos
da FEBEM.
Esclarecido este ponto e dando prosseguimento à nossa reflexão, a
identidade atribuída ao orientador localiza-se em parte no Estatuto da Criança e do
31
Essa experiência de liberdade assistida comunitária enquanto “medida socioeducativa em meio
aberto iniciado na região leste (Belém) pela Pastoral do Menor (Maria do Rosário Cintra e Ruth
Pistoni) contou desde o início com o trabalho de Julio Lancelotti (Monsenhor)”. (PREFEITURA DO
MUNICÍPIO DE SÃO PAULO, 2004c, p.7).
32
Neste trabalho, não faremos distinção entre as terminologias: entidade social, instituição, instituição
filantrópica, associação comunitária e organização não-governamental. Utilizaremos organização da
sociedade civil como categoria ampla, a qual abarque todas essas denominações, cientes da
diferença de natureza filosófica e jurídica.
60
Adolescente que, como pudemos refletir, encontra-se ainda hoje no campo da
contradição. Reverberando, ao mesmo tempo em que funda o estatuto ontológico de
uma prática fundamentada na dualidade entre o vir a ser e o que de fato é: sua
possibilidade real de atuação, imprimindo à identidade profissional do orientador
“uma práxis crítico-revolucionária, que tem necessariamente a dimensão do coletivo,
do histórico-social, preservando, porém, o espaço da singularidade”
33
.
(MARTINELLI, 2000, p.138).
A efetivação do Estatuto, apesar de já contar com seus 15 anos de instituído
e ser internacionalmente reconhecido pelos seus avanços, encontra-se, infelizmente,
emaranhada entre o instituído legal e a não-efetivação da totalidade de seus artigos.
É, no exercício das práticas profissionais, das lutas políticas e das contradições
sociais, que o ECA se encontra como uma lei ainda a ser implementada.
Acreditamos que a efetivação da Constituição Federal de 1988 e do Estatuto
da Criança e do Adolescente se faça mediante um conjunto de esforços dos
diferentes atores sociais, dentre os quais destacamos os próprios adolescentes, as
famílias e os orientadores. Atores que comprometidos com a defesa de direitos e
deveres de crianças e adolescentes façam valer na prática seus artigos. Cientes
que:
O limite da emancipação política manifesta-se imediatamente no fato de que o
Estado pode livra-se de um limite sem que o homem dele se liberte realmente, no
fato de que o Estado pode ser um Estado livre sem que o homem seja um homem
livre. (MARX, 1991, p.23, grifos no original)
O ECA é o resultado de um movimento histórico de lutas e contradições, nas
quais as condições políticas possibilitaram aos segmentos atuantes na área da
infância e da adolescência organizarem-se para a superação no campo jurisdicional
do Código de Menores, fazendo nascer uma das leis consideradas das mais
avançadas do mundo, condizente com o Estado democrático de direitos a que se
propõe a nação brasileira.
33
Consta no original a seguinte nota de rodapé: “assim se refere a esta dimensão da práxis
revolucionária: ‘Cada indivíduo – pessoalmente e sem que ninguém possa substituí-lo – tem de
formar uma cultura e viver a sua vida’”. Martinelli, neste trecho, faz referência a Karel Kosik, no livro
intitulado Dialética do concreto.”
61
Salientamos, entretanto, que o Estatuto enquanto movimento dialético de
ruptura com o velho, contém em si a marca da contradição, pois não sendo efetivado
em sua totalidade, ainda não se fez cumprir enquanto lei, em um Estado que,
contraditório, não viabiliza sua própria legislação.
1.3. Identidade profissional atribuída: as determinações do Estado, do
Município e da Organização da Sociedade Civil mantenedora do Projeto de
Liberdade Assistida Comunitária
1.3.1. Diretrizes da política de atendimento estadual
No Estado de São Paulo é a Secretaria de Estado da Justiça e da Defesa da
Cidadania a gestora da política de atenção ao adolescente em cumprimento de
medida, sendo este o órgão responsável pela Fundação Estadual do Bem-Estar do
Menor
34
. A FEBEM-SP, por sua vez, é quem estabelece as diretrizes e os
procedimentos da execução das medidas sócio-educativas.
Conforme análise documental (FEBEM, 2002a; 2002b)
35
, um Projeto de
Liberdade Assistida Comunitária, elaborado por organização da sociedade civil para
pleitear conveniamento com a FEBEM-SP deverá seguir um modelo de projeto no
qual apresente os seguintes itens:
34
No período compreendido entre os anos de 2002 a 2005, a FEBEM-SP esteve ligada inicialmente à
Secretaria de Estado da Juventude, Esporte e Lazer, posteriormente transferida para a Secretaria de
Estado de Educação e, neste momento, encontra-se ligada à Secretaria de Estado da Justiça e da
Defesa da Cidadania.
35
As informações constantes dos documentos: “Liberdade Assistida: construindo novos caminhos” e
“A responsabilidade dos municípios pela aplicação das medidas socioeducativas em meio aberto”,
ambos datados de 2002, foram conferidas junto ao Posto Sul de Liberdade Assistida, em fevereiro de
2005. O Posto Sul de Liberdade Assistida é a instituição governamental estadual responsável pelo
acompanhamento direto de adolescentes em cumprimento da medida sócio-educativa de liberdade
assistida, assessoria técnica e supervisão do trabalho desenvolvido por organizações da sociedade
civil conveniadas à Fundação do Bem-Estar do Menor. Na cidade de São Paulo o órgão responsável
pelo conveniamento de projetos de Liberdade Assistida Comunitária é a FEBEM-SP. O Posto Sul de
Liberdade Assistida tem como área de abrangência as regiões de Campo Limpo, Capela do Socorro,
Ipiranga, Santo Amaro, Vila Mariana e Cidade Ademar. É no Distrito Administrativo de Cidade Ademar
que está em vigor desde dezembro de 2004 o projeto piloto de municipalização das medidas sócio-
educativas em meio aberto, que é o espaço onde foi realizada esta pesquisa cujo produto é a
presente dissertação.
62
- Identificação onde conste os dados da instituição conveniada, os dados
pessoais do representante legal, os dados pessoais do coordenador responsável;
- Diagnóstico regional;
- O local de atendimento do projeto;
- A capacidade de atendimento e, finalmente, o plano de trabalho.
Em contato com técnicos do Posto Sul de Liberdade Assistida, foi ainda
destacada a importância do projeto conter a explicitação da operacionalização dos
arts. 118 e 119 do ECA.
A partir das determinações da FEBEM-SP, concretizamos nossa
problematização, tendo como base os itens presentes num plano de trabalho, no
qual encontramos os elementos necessários que nos auxiliarão na descoberta de
novas interfaces na constituição da identidade profissional do orientador.
Segundo esse documento, um plano de trabalho deverá conter os seguintes
tópicos:
5.1 – Justificativa; 5.2 – Identificação do objeto de intervenção; 5.3 - Objetivos
geral/específicos; 5.4 – Metas; 5.5 – Metodologia; 5.6 – Recursos, 5.6.1 –
Humanos, 5.6.2 – Materiais, 5.6.3 – Financeiros; 5.7 – Custo do Projeto com o
Plano de Aplicação; 5.8 – Cronograma de atividades; 5.9 – Avaliação. (FEBEM,
2002a, p.28).
Selecionamos para análise alguns dos itens mencionados no plano de
trabalho, em especial a justificativa, os objetivos, a metodologia e os recursos
humanos, por acreditarmos em sua influência direta na constituição da identidade do
profissional a ser designado ou contratado para o exercício da função de orientador.
O projeto de LAC poderá ser “batizado” com nome próprio, imprimindo
características institucionais ao projeto. A justificativa e os objetivos, geral e
específicos, tendem à explicitação de propósitos, em que a visão de mundo e os
compromissos estatutários da mantenedora poderão estar contemplados.
Nos objetivos específicos estarão presentes o grau de comprometimento com
a questão da promoção da defesa de direitos dos adolescentes inseridos em
63
medida, os quais poderão limitar-se aos propostos no art. 119 do ECA ou ampliados
em consonância com as diretrizes institucionais.
A metodologia explicitará as escolhas pedagógicas do projeto, demonstrando
os passos que serão seguidos na concretização dos objetivos. Algumas instituições
apresentam metodologia própria, construída ao longo das experiências adquiridas e
outras, por sua vez, adotam procedimentos e técnicas considerados exitosos no
campo da sócio-educação.
Entre as ações a serem desenvolvidas pela FEBEM-SP, constantes no
documento “Liberdade assistida: construindo novos caminhos” (FEBEM, 2002a),
destacamos a assessoria e a supervisão à Conveniada:
A periodicidade das visitas à Conveniada no processo de execução da medida
socioeducativa de Liberdade Assistida deverá ser semanal, com reuniões entre
Coordenador/Supervisor do Convênio (FEBEM/SP, Equipe Técnica e
Administrativa da Conveniada), orientando nos procedimentos técnico-
administrativos desta. (FEBEM, 2002a, p.14).
Constam, ainda, no referido documento os conteúdos mínimos a serem
trabalhados na supervisão. Esses conteúdos referem-se à construção e à aplicação
de instrumentais de controle das ações, bem como à capacitação da equipe de
profissionais do projeto.
A FEBEM-SP também preconiza, enquanto responsabilidade da instituição
conveniada, em especial referindo-se às atribuições do orientador, a elaboração de
um Plano de Atendimento Personalizado, o qual visa estabelecer as etapas do
atendimento ao adolescente e sua família, identificando os momentos de
acolhimento, acompanhamento e encerramento da medida.
6.2 – Atribuição do Orientador
6.2.1 – Acolhimento
• Recepcionar o adolescente e família, em data previamente agendada pelo
Poder Judiciário ou FEBEM/SP;
• Preparar documentação cadastral, conforme instrumental da FEBEM/SP;
• Orientar o adolescente e família, por meio de atendimento individual ou
grupal, sobre a medida de Liberdade Assistida, como será executada e qual o
papel do Orientador e demais participantes;
• Apresentar as normas, direitos e deveres do adolescente e família.
64
6.2.2 – Acompanhamento
• Criar condições para que o adolescente construa um projeto de vida que
contemple a ruptura com o ato infracional;
• Levar o adolescente a descobrir e assumir um papel construtivo na
sociedade;
• Fixar com o adolescente, envolvendo a participação dos pais ou responsável,
o seu Plano de Atendimento Personalizado, contendo metas/ações a serem
cumpridas no processo socioeducativo, bem como avaliar periodicamente com o
adolescente seu desenvolvimento no cumprimento da medida de Liberdade
Assistida. Tal plano deve ser aceito e assinado sob a forma de termo de
compromisso;
• Informar ao Poder Judiciário os conteúdos/metas do Plano de Atendimento
Personalizado;
• Estar atento à participação do adolescente na vida familiar e comunitária;
• Supervisionar a freqüência e o aproveitamento escolar do adolescente,
promovendo sua matrícula e/ou retorno à rede de ensino, visitando ao menos
quinzenalmente a unidade escolar;
• Inserir os jovens em cursos de profissionalização respeitada a sua aptidão, e
promover a sua inclusão no mercado formal de trabalho;
• Proporcionar meios para que o adolescente desenvolva sua capacidade de
reflexão sobre suas vivências, dificuldades, objetivos, sua ação na sociedade,
tendo por base princípios de cidadania;
• Incluir o adolescente e sua família, se necessário, em programa comunitário
ou oficial de apoio ou orientação, inclusive de complementação de renda;
• Encaminhar, se necessário, o adolescente e/ou responsável para tratamento
médico, odontológico, psicológico e/ou psiquiátrico, auxílio e orientação para
alcoólatras ou toxicômanos;
• Encaminhar o adolescente para programas culturais, esportivos e de lazer;
• Criar condições para reforçar vínculos entre o adolescente e sua família, por
meio do desenvolvimento de relações de aceitação e de colaboração;
• Manter registro atualizado dos casos atendidos (relatórios, observações,
entrevistas, contatos com Poder Judiciário, Ministério Público, supervisão técnica e
rede de atendimento);
• Apresentar, ao menos mensalmente, relatórios (vide anexo C) do caso ao
Poder Judiciário, contendo informações sobre os procedimentos utilizados (visitas
técnicas domiciliares, escolares, das atividades profissionalizantes, atendimento
individual e grupal, cumprimento do Plano de Atendimento Personalizado pelo
adolescente);
• Comunicar ao Poder Judiciário, a qualquer tempo, por meio de relatório
fundamentado, o descumprimento reiterado e injustificado da medida;
• Participar de reuniões técnicas destinadas a estudos de caso e avaliação da
eficácia do programa;
• Participar dos encontros de capacitação;
• Recorrer diretamente à Coordenação do programa, sempre que necessário.
6.2.3 – Encerramento da Medida
• Avaliar o cumprimento do Plano de Atendimento Personalizado do
adolescente e de seu desenvolvimento integral;
65
• Encaminhar relatório fundamentado ao Poder Judiciário, sugerindo
encerramento ou prorrogação da medida segundo avaliações e solicitando retorno
sobre a decisão judicial. (FEBEM, 2002a, p.17-19).
Cintra (2002), referindo-se à medida de internação, nos lembra que a principal
obrigação de organizações da sociedade civil que desenvolvam programas sócio-
educativos é o processo educacional:
Esse processo supõe antes de tudo a compreensão ou uma determinada visão do
ato infracional, que possa guiar o projeto educativo e orientar o trabalho a ser
desenvolvido. Na matriz disso tudo está, dentre outras coisas, uma concepção de
identidade, de desvio de conduta, de erro e conseqüentemente uma crença,
presente ou ausente, na capacidade de recuperação do adolescente, sua
transformação e sua reinserção na sociedade com o término da medida [...].
(CINTRA, 2002, p.15)
O mais importante a ser destacado é que, a partir desta visão de mundo, a
identidade do profissional necessário ao desempenho da função de orientador vai
sendo traçada, pois será ele quem irá operacionalizar a metodologia proposta
fazendo alcançar os objetivos previstos no acolhimento, no acompanhamento e no
encerramento da medida.
Ao chegarmos aos recursos humanos, destacamos apenas a função do
orientador, pois somos sabedores de que o quadro de pessoal pode variar de uma
instituição para outra, agregando outros profissionais de nível médio ou superior.
Inicialmente constatamos que a denominação orientador tal qual consta no
ECA, na prática dos projetos de LAC, compartilha com outras, dentre as quais
educador, orientador social, técnico de liberdade assistida ou técnico social.
Encontramos variações também quanto à exigência do grau de escolaridade
que varia do nível médio ao superior, fato que na prática não interfere nas
atribuições das funções, não obstante acarretar diferenças no piso salarial. Outra
questão observada é a exigência ou não de experiência profissional na área da
adolescência e juventude.
66
[...] no desenvolvimento da prática profissional, as ações e as relações são
determinadas pela divisão sócio-técnica do trabalho e correspondem a um
determinado grau de desenvolvimento da estrutura dessas relações. O profissional
e seu mundo sócio-profissional interatuam, armando uma rede fina de relações, de
sistemas de signos e de símbolos, com sua estrutura particular de significados, de
formas institucionalizadas de organização social, de sistemas de status etc.
(BAPTISTA, in:MARTINELLI et al. 2001, p.111 e 112, grifos no original).
Quando pensamos em identidade profissional são fundamentais as
experiências acumuladas, as atribuições do cargo, a denominação da função, o grau
de escolaridade e a definição do piso salarial, entre outros determinantes. O
profissional ocupará, portanto, um lugar socialmente determinado na divisão sócio-
técnica do trabalho.
Dessas determinações é que decorre o lugar a ser ocupado pelo profissional
nas instituições e nas relações sociais. O reconhecimento, ou não, de gestores,
colegas e usuários, acrescido, ainda, dos sentimentos do trabalhador em relação ao
seu trabalho é que irá tecer, nas palavras de Baptista, uma fina rede de relações.
É importante ainda assinalar que se, por um lado, a instituição tem o monopólio do
objeto e dos recursos institucionais, se é ela que define o significado objetivo do
papel do profissional e a expectativa que existe com relação a ele, por outro lado,
é o modo particular, subjetivo, como o profissional elabora a sua situação na
instituição, estabelecendo sua própria ordem de relevâncias, que vai dar o sentido
do seu trabalho [...]. (BAPTISTA, in:MARTINELLI et al. 2001, p.113, grifos no
original).
Ao concluirmos esta problematização do que venha a ser um projeto de LAC
conveniado com a FEBEM-SP, podemos reforçar nossa idéia inicial do quanto é
fundamental para o cumprimento da liberdade assistida comunitária o trabalho com
parcerias, que, articulando diferentes esferas da sociedade, é capaz de otimizar
recursos e possibilitar um melhor aproveitamento do caráter pedagógico da medida
sócio-educativa.
67
1.3.2. O processo de municipalização da execução das medidas sócio-
educativas em meio aberto na cidade de São Paulo
Necessário se faz, mesmo que brevemente, pelo fato deste não ser o objeto
principal de nosso estudo, refletirmos o contexto sócio-político no qual se vem
travando o processo de municipalização da execução das medidas sócio-educativas
em meio aberto no município de São Paulo, tendo em vista as repercussões de tal
processo nos projetos de liberdade assistida comunitária, nas ações profissionais, na
vida pessoal dos trabalhadores, dos adolescentes e das famílias atendidas.
Esse processo é assim qualificado pela FEBEM-SP:
A Constituição Federal de 1988 [...] estabeleceu o Município como ente autônomo
da federação brasileira, prescrevendo que a política social deve ser formulada
através da descentralização político-administrativa, ficando a coordenação e as
normas gerais para a União, e a execução de programas, bem como a sua
coordenação a cargo dos Estados e Municípios. Além do mais, a formulação de
políticas relativas à infância e à juventude, bem como o controle das ações delas
decorrentes, em todos os níveis, devem ter a obrigatória participação da
população, através de entidades representativas. (FEBEM, 2002b, p.14).
Na cidade de São Paulo, a discussão entre Estado e Município no tocante à
municipalização das medidas sócio-educativas em meio aberto, data da
promulgação do ECA. Momentos de avanços e recuos marcam esse processo que,
em diferentes momentos, contou também com a participação da sociedade civil
organizada e dos movimentos em defesa de direitos de crianças e adolescentes.
A municipalização das políticas sociais, sejam elas nas áreas da saúde,
educação e assistência, visam superar a fragmentação e a setorialização, que por
vezes sobrepõem ações, organismos governamentais e não-governamentais. Desse
modo, a utilização dos recursos financeiros tenderá a ser otimizada, evitando gastos
desnecessários, dispersão e sobreposição de verbas.
Tratando-se de medidas sócio-educativas, não poderemos deixar de
mencionar que a municipalização é a oportunidade de aproximar instâncias
governamentais que, por vezes, não estabelecem diálogo. Referimo-nos à relação
68
do Poder Executivo entre si, nos diferentes níveis hierárquicos, sejam eles: Federal,
Estadual e Municipal, bem como com as estruturas do Poder Judiciário, Ministério
Público e Defensoria.
Os programas de Liberdade Assistida devem ser estruturados no âmbito
municipal, preferencialmente localizados nas comunidades de origem do
adolescente. Devem ser gerenciados e desenvolvidos pelo órgão executor na
esfera municipal que, em parceria com o Poder Judiciário, supervisiona e
acompanha suas ações. (COMISSÃO INTERINSTITUCIONAL, 2002, p.5).
A municipalização aproxima a política pública do cidadão, facilitando a
participação popular e o controle social. Busca levar em consideração a base
territorial, procurando conhecer a realidade local, do pedaço, do bairro e do distrito,
pois é no município que de fato as pessoas vivem.
Essa diretriz visa à operacionalização focada e direcionada, ou seja, os
indicadores regionais, os recursos institucionais, as redes sócio-assistenciais e as
características das pessoas que habitam o microterritório e que irão compor um rol
de informações fundamentais na elaboração, na execução e na avaliação das ações
locais.
Nossa problematização pretende contextualizar o processo de
municipalização iniciado na gestão municipal da então prefeita Marta Suplicy e do
governador de Estado Geraldo Alckmin, por meio da Secretaria Municipal de
Assistência Social – SAS e da Fundação do Bem-Estar do Menor – FEBEM-SP.
Estes órgãos firmaram publicamente, no dia 16 de abril de 2002, um protocolo de
intenções objetivando dar início ao processo de municipalização das medidas sócio-
educativas na cidade de São Paulo
36
.
O Distrito Administrativo de Cidade Ademar foi uma das três regiões definidas
para dar início a esse processo, estando lá sediado o locus de nossa pesquisa, o
36
A celebração do “Protocolo de Intenções: Municipalização e Medidas Sócio-Educativas em Meio
Aberto: uma proposta para a cidade de São Paulo”, além das assinaturas da Presidente da Fundação
do Bem-Estar do Menor (Maria Luiza Granado) e da Secretária Municipal de Assistência Social
(Aldaíza Sposati), contou com as assinaturas do Representante do Fundo das Nações Unidas para a
Infância – UNICEF (Reiko Niimi), da Secretária Adjunta da Juventude, Esporte e Lazer do Estado de
São Paulo (Luciana Temer), do Presidente do Conselho Municipal da Criança e do Adolescente
(Flariston da Silva), do Gerente de Políticas Públicas da Fundação Abrinq pelos Direitos da Criança
(Alexandre Schneider), da Gerente da Área de Criança e Adolescente do Instituto Latino Americano
69
Projeto de Liberdade Assistida do Centro Comunitário Castelinho, o qual
passaremos a denominar apenas por Castelinho. Neste momento, entretanto, não
nos deteremos em sua caracterização, o que oportunamente o faremos.
Anteriormente o projeto de LAC era conveniado com a FEBEM-SP, mas a
partir de dezembro de 2004, novo convênio foi firmado com a Secretaria Municipal
de Assistência Social. O Termo de Convênio passa a ser tripartite, ou seja, segue
assinado pelo Governo de Estado, pela Prefeitura e pela Instituição, pactuando
responsabilidades, definindo fontes orçamentárias e formas de repasse.
A título de esclarecimento, os outros dois distritos eleitos para essa primeira
fase da municipalização, compondo o projeto piloto, foram Sapopemba e
Brasilândia. Em documento publicado, à época, a prefeitura esclareceu que a
escolha desses três distritos se deveu à análise georeferencial da incidência
territorial/distrital dos adolescentes em cumprimento de medidas sócio-educativas
em meio aberto, salientando, contudo, que:
A incidência das medidas socioeductaivas não é simplesmente “coisa de periferia”;
detectam-se áreas de maior incidência que, no entanto, não são necessariamente
os distritos com maior vulnerabilidade social; os territórios de maior incidência de
medidas socioeducativas fazem fronteira com territórios de melhores índices de
inclusão social. Destacam-se os Distritos Brasilândia, Sapopemba e Cidade
Ademar; a incidência de medidas socioeducativas não coincide, necessariamente,
com a incidência de ato infracional: por isso a importância de conectar o
acompanhamento de adolescentes inseridos em medida socioeducativa ao
acompanhamento de adolescentes envolvidos no ciclo da violência. [...]
(PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO, 2004b, p.5).
A proposta iniciada pela municipalidade primava por uma lógica de proteção à
criança, ao adolescente e ao jovem, inserindo a política de atenção aos
adolescentes em cumprimento de medidas sócio-educativas de liberdade assistida e
prestação de serviços à comunidade, no contexto do reordenamento institucional da
política de assistência social do município. Pretendia efetivar um modelo baseado
em três eixos de serviços, os quais possuiriam ofertas específicas de atenção nas
áreas de prevenção, proteção e reinserção.
das Nações Unidas para Prevenção do Delito e Tratamento do Delinqüente – ILANUD (Karyna
Sposato) e do Representante das Organizações Sociais Conveniadas (Beat Wehrler -Tuto).
70
Os serviços desenvolvidos em cada um destes eixos compõem o Sistema de
Proteção Social Básica e Especial à Criança, ao Adolescente e ao Jovem, que
articula um conjunto de ações – integradas quer em sua finalidade e operação,
quer em sua gestão – através de parcerias entre órgãos estatais e organizações
da sociedade civil. (PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO, 2004b, p.3)
Este reordenamento previa a criação de Núcleos Socioeducativos, os quais
chamaremos simplesmente de Núcleo, Serviços de Proteção Jurídico-Psico-Social, o
qual denominaremos de Serviço Jurídico, Módulos de Gerenciamento Técnico-
Administrativo e Incubadoras Sociais nos distritos a serem municipalizados,
preconizando que as organizações da sociedade civil que possuíssem convênio de
liberdade assistida com a FEBEM-SP teriam que se adequar ao novo modelo.
Portanto, os Projetos de Liberdade Assistida Comunitária passariam a ser
denominados de Núcleos Socioeducativos, que são descritos como:
Estratégia de nucleação de educadores para acompanhamento de adolescentes
em medida socioeducativa próximo de seu local de moradia garantindo o vínculo
com a família e o avizinhamento; projetos de acompanhamento conveniado com
organizações da sociedade civil; com demanda não maior que 90 adolescentes
por núcleo de modo a usar organização administrativa de baixo impacto; com
equipe interdisciplinar composta por, em média, 15 adolescentes por orientador.
(PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO, 2004a, p.111)
O modelo proposto previa a unificação do atendimento das medidas de
prestação de serviços à comunidade - PSC e liberdade assistida - LA, ampliando o
trabalho também para aqueles envolvidos no ciclo da violência. A estratégia de ação
era a identificação territorial, visando à atenção distritalizada às famílias e aos
adolescentes.
Outro ponto inovador refere-se à:
Extensão da aplicação da medida em pré e pós-medida, instalando o contato
desde a Febem, nos casos de desinternação, até a pós-medida com
acompanhamento espaçado (mensal, bimestral, trimestral, semestral, de acordo
com a situação). (PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO, 2004a, p.9)
Em relação aos mecanismos de acompanhamento e avaliação, destacamos o
modelo de supervisão institucional, que passaria a ser realizado pela
municipalidade:
71
Entre os mecanismos de acompanhamento destacam-se as equipes distritais das
Supervisões de Assistência Social e o Comitê Gestor Central, composto por SAS
Defende, representantes das Supervisões de Assistência Social envolvidas e
representantes das organizações parceiras. À FEBEM-SP caberá, em conjunto
com a SAS, a avaliação periódica dos serviços municipalizados, além do controle
de prestação de contas dos recursos financeiros por ela repassados.
(PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO, 2004a, p.114)
A equipe técnica da Supervisão Regional de Assistência Social – SAS-
Regional passa a ser a responsável tanto pelo acompanhamento das questões
burocráticas, procedimentos de controle, instrumentais e prestação de contas,
quanto pela supervisão técnica da equipe de profissionais dos novos serviços.
O modelo de gestão proposto diferencia entre atribuições de acompanhamento
socioeducativo, pressupondo estabelecimento de vínculo essencial entre
adolescente e orientador socioeducativo, e atribuições de orientação técnica do
ponto de vista jurídico, psicológico e social. Com isso, o modelo de gestão não se
propõe a fragmentar a ação socioeducativa que se compreende como integral e
integradora. A finalidade é vivenciar de forma concreta e transparente o desafio do
princípio da incompletude institucional e do princípio da referência e contra-
referência na articulação dos serviços de acompanhamento. No mesmo tempo, o
modelo proposto recoloca a ação de proteção jurídico-psico-social no seu eixo de
defesa de direito, deixando a prática cotidiana de acompanhamento aos serviços
de atendimento, denominados de Núcleos Socioeducativos. O Serviço de
Proteção Jurídico-Psico-Social articulado com os Núcleos Socioeducativos se
articulam, permanentemente, com a Rede de Serviços e têm suporte essencial
nas Incubadoras Sociais e nos Módulos de Gerenciamento Técnico e
Administrativo. (PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO, 2004a, p.110).
A criação dos Núcleos articulados com o Serviço Jurídico e com a Incubadora
Social redefiniram funções. A presença de advogados, assistentes sociais e
psicólogos no Serviço Jurídico e a possibilidade de prestação de horas de serviço de
oficineiros pela Incubadora Social, representaram um avanço do ponto de vista do
trabalho interdisciplinar, contribuindo, desse modo, para uma redefinição da
identidade profissional do orientador.
Por outro lado, esse modelo de gestão, ao diferenciar as atribuições de
acompanhamento sócio-educativo das orientações técnicas ministradas por
advogados, psicólogos e assistentes sociais, trouxera um desconforto aos
orientadores que, sendo graduados nessas mesmas áreas do conhecimento,
sentiram-se limitados em seus atendimentos.
72
Concomitante a esse reordenamento da política de assistência social, o
município estava vivendo a criação e a implantação de um novo modelo de gestão.
A cidade foi divida em 31 unidades administrativas. As antigas Administrações
Regionais transformaram-se em Subprefeituras.
37
A lei municipal que criou as subprefeituras, mais do que mudar apenas a
nomenclatura das estruturas existentes, almejava deslocar o poder decisório central
com sua distribuição pela cidade. Propunha-se, nas considerações de seus autores,
a descentralização da gestão e a democratização do governo.
Nesse sentido cada subprefeitura teria seu próprio orçamento, que,
juntamente com a proposta do Orçamento Participativo, significaria uma mudança no
modo da gestão. Caberia ao subprefeito ou subprefeita definir, em conjunto com a
população, as prioridades para sua região.
Foram criadas, nas subprefeituras, as Coordenadorias de Ação Social e
Desenvolvimento, diretamente subordinadas à estrutura dos gabinetes dos
subprefeitos, as quais seriam responsáveis pelas ações nas áreas de trabalho,
assistência social, abastecimento, esporte, lazer e cultura e atividades afins.
A estrutura local, SAS-Regional, responsável pela supervisão e
acompanhamento do processo de municipalização nos distritos eleitos para o projeto
piloto, passou, a partir da implantação das subprefeituras, a fazer parte da
Coordenadoria de Ação Social.
A nova configuração estabeleceu mais um nível hierárquico para a SAS-
Regional que, na estrutura anterior, respondia diretamente à Secretaria Municipal de
Assistência Social. O resultado dessa mudança foi a criação de duas linhas de
mando e de prioridades.
A SAS-Regional, além de responder pela implementação da política de
assistência social do município, diretriz central, passou a ter como responsabilidade
cumprir as decisões do governo local. Na prática, as prioridades da Secretaria
Municipal de Assistência Social, em sua maior parte, não eram as mesmas dos
subprefeitos.
37
LEI MUNICIPAL nº 13.399, de 1º de agosto de 2002.
73
O processo de municipalização da execução das medidas sócio-educativas
em meio aberto foi um bom exemplo disso. O fato de o processo de municipalização
não ter sido assumido pelos subprefeitos, como ação prioritária do governo,
acarretou grandes prejuízos na sua implantação.
Os intensos processos de reordenamento político e de gestão, a criação das
subprefeituras, a relação tensa entre os Governo do Estado e do Município,
somados à opção por um cronograma progressivo de municipalização, com ações
previstas até o final de 2005, desconsiderando o processo eleitoral de 2004,
culminaram na fragilização do modelo proposto e, conseqüentemente, repercutiram
na não-implantação da municipalização.
Em relação aos profissionais da sócio-educação, sejam eles: do Serviço
Jurídico ou do Núcleo, mas em especial, reportando-nos aos trabalhadores do
Núcleo Socioeducativo, pudemos constatar como esse processo interferiu
diretamente nas suas vidas, seja nos aspectos das relações trabalhistas,
insegurança, carga horária, salários, seja na dinâmica do atendimento do dia-a-dia.
As experiências narradas por esses trabalhadores explicitam de modo
objetivo, ao mesmo que dramático, como a forma de condução de um pressuposto
legal, a municipalização, pôde desconsiderar experiências profissionais acumuladas,
relegando ao esquecimento as identidades construídas ao longo dos anos de
trabalho.
1.3.3. O Centro Comunitário Castelinho
O Castelinho está localizado no bairro de Vila Missionária, Distrito
Administrativo e Subprefeitura de Cidade Ademar, município de São Paulo, zona sul
da cidade, o qual tem por entidade mantenedora o .
O , filiado à General Federation of Wonan’s Clubs com sede em Washington,
D.C., é uma associação feminina de trabalho voluntário sem vinculação partidária
ou religiosa. Foi fundada em 1954 e desde então se dedicou a diversos projetos
nas áreas de: cultura, saúde e promoção humana. Em 1968 concentrou seus
esforços na construção do Centro Comunitário Castelinho na Vila Missionária.
74
Este Centro construído e administrado pelas voluntárias do clube, visa promover a
melhoria das condições de vida da comunidade atendida.Tem como objetivo
principal facilitar a inclusão social dos atendidos, adotando como eixo primordial
de suas ações crianças, adolescentes e mulheres. (, s/d [c]).
O terreno onde está localizado o Castelinho é composto por dois prédios. Na
área externa há playground e jardins. Conta ao todo com uma área construída de
cerca de 1.300 m². A instituição possui também várias parcerias com os setores
público e privado
38
.
O projeto de liberdade assistida comunitária teve início em fevereiro de 2002,
à época, nomeado de “Grupo de Orientação ao Adolescente e Sua Família” – GOA,
conveniado com a FEBEM-SP, o qual tinha por objetivos:
Favorecer o resgate da cidadania; favorecer a inserção dos adolescentes nos
programas sociais (educação, formação profissional, trabalho e assistência social);
facilitar o convívio social, familiar e comunitário do adolescente; esclarecer,
orientar e acompanhar o adolescente sobre a medida sócio-educativa a ser
cumprida; estimular a autonomia, a participação, a sociabilidade e a criticidade dos
adolescentes atendidos. (, s/d [a]).
O GOA buscava operacionalizar a execução da medida de liberdade assistida
comunitária, primando por uma metodologia que pudesse auxiliar na socialização de
adolescentes e famílias na direção da autonomia e da cidadania, em conformidade
com os princípios estabelecidos no ECA, nas diretrizes da FEBEM-SP, no estatuto
do e nos termos da Proposta do Projeto Conveniado.
A metodologia do trabalho sócio-educativo estava baseada no atendimento
personalizado ao adolescente e à família, o qual contava com encontros individuais
e grupais, visitas domiciliares, encaminhamentos para a rede sócio-assistencial e
passeios. Uma “ação sócio-educativa baseada em quatro eixos: aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser”
39
. (, s/d [a]).
38
O Castelinho realiza cerca de 1.340 atendimentos/mês em seus programas, projetos e serviços nas
áreas de educação infantil (parceria com a Secretaria Municipal de Educação), complementação
escolar, acompanhamento de adolescentes em LA, PSC e Ciclo de Violência, formação profissional
para jovens, formação profissional para adultos e centro de convivência (parcerias com a Secretaria
Municipal de Assistência Social), saúde da mulher (parceria com o Laboratório Schering) e saúde
mental (parceria com a Cruz Vermelha). Dados referentes ao 1º semestre de 2005. (, s/d [c]).
39
Esta metodologia encontra-se descrita no livro Aprendendo a ser e a conviver. (SERRÃO;
BALEEIRO, 1999).
75
Em nossa rotina de funcionamento temos dias destinados aos atendimentos
individuais e grupais, visitas domiciliares e contatos com a comunidade [...]. A
equipe realiza semanalmente reuniões de planejamento e avaliação além de
grupos de estudos. Pelas características do trabalho realizado é fundamental
garantir momentos de reflexão, de discussão sobre questões relativas ao trabalho
realizado. Há também o atendimento individual com cada membro da equipe e
coordenação, onde são discutidos os procedimentos, encaminhamentos que estão
norteando cada caso. [...] No último sábado de cada mês, avaliamos os
atendimentos grupais realizados (grupo temático, sessão de vídeo, passeios,
oficinas de curta duração, grupo de pais) para projetar as atividades do mês
subseqüente. (, s/d [b]).
Além da formação continuada ministrada pela Coordenadora do GOA, o
projeto contava com a supervisão institucional realizada semanalmente por técnicos
do Posto Sul de Liberdade Assistida, em conformidade com o plano de trabalho
conveniado e com as normatizações da FEBEM-SP (item 1.3.1).
O quadro de recursos humanos era composto por coordenador, técnicos
sociais (formação de nível superior), orientadores sociais (formação de nível médio),
estagiários e funcionário administrativo, contando, ainda, com a retaguarda e o apoio
dos profissionais e oficineiros dos projetos e programas da instituição.
A identidade profissional atribuída ao orientador de liberdade assistida,
técnico e orientador social, no projeto GOA, era a de um profissional que fosse
capaz, de em sua ação, tornar-se referência para o adolescente e sua família.
As diversas estratégias de atendimento, individuais ou grupais, ao
adolescente ou à família, juntamente com os encaminhamentos propostos, atribuíam
ao orientador a identidade de um facilitador do acesso aos bens, serviços e
programas sociais, ou seja, aos direitos da cidadania.
Era essa proposta de trabalho que se encontrava em execução quando duas
grandes mudanças ocorreram: uma, em decorrência do processo eleitoral no , com a
posse de nova diretoria, e outra, com a celebração do convênio nos moldes da
municipalização, a qual ocorreu quase que concomitante com a posse da diretoria
Portanto, com a assinatura do Termo de Convênio a nova diretoria, os
técnicos supervisores do Estado e do Município, os profissionais do projeto, os
adolescentes e as famílias atendidas deveriam adequar-se às mudanças e às
normativas advindas da municipalização.
76
É importante destacar que a coordenadora do projeto de liberdade assistida
do Castelinho, à época, participou ativamente do processo de municipalização. Os
técnicos da Secretaria Municipal de Assistência Social – SAS-Regional e essa
coordenadora organizaram reuniões, encontros e seminários, os quais antecederam
à celebração do convênio.
Problematizaremos, em seguida, a identidade do orientador a partir das
determinações impostas à entidade pela municipalização após a celebração do
convênio tripartite: Prefeitura do Município de São Paulo (Secretaria Municipal de
Assistência Social); Governo do Estado de São Paulo (Fundação para o Bem-Estar
do Menor - FEBEM-SP) e (Centro Comunitário Castelinho), referente à implantação
do Núcleo Socioeducativo (NSE-Castelinho)
40
.
Consta do Termo de Convênio, na Cláusula Quinta – Das obrigações da
Conveniada:
Executar o objeto do presente CONVÊNIO, no que se refere à MEDIDA
SOCIOEDUCATIVA DE LIBERDADE ASSISTIDA, PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS
À COMUNIDADE E ATENDIMENTO À ADOLESCENTES ENVOLVIDOS NO
CICLO DE VIOLÊNCIA, a quem deles necessitar, na conformidade da proposta de
trabalho selecionada; [...]. (, 2004b, p.6, grifos no original).
O serviço conveniado, Núcleo Socioeducativo, visava ao atendimento de
demanda não superior a 90 adolescentes para atendimento das medidas sócio-
educativas de liberdade assistida comunitária e prestação de serviços à
comunidade, incluindo seus familiares, assim como aqueles adolescentes e jovens
envolvidos no ciclo da violência
41
.
A proposta de trabalho selecionada, à qual o Termo de Convênio faz menção
pode ser compreendida como o projeto que foi apresentado pela instituição quando
da celebração do convênio, no qual constam os seguintes itens:
40
O Termo de Convênio Tripartite, ao qual nos referimos, foi celebrado em 23/12/2004, tendo como
período de vigência um ano a partir da data de sua assinatura.
41
Ao Núcleo Socioeducativo - Castelinho foi definida como área de abrangência os bairros: Jardim
São Carlos, Vila Missionária, Jardim Itapura, Cidade Júlia, Jardim Luso, Vila Marará, Jardim Melo,
Jardim Domitila e Americanópolis, sendo este último dividido com o Núcleo Socioeducativo -
Travessia. (, 2005a).
77
Identificação da mantenedora, caracterização da região, abrangência territorial,
vinculação da ação com a rede sócio-assistencial e com as orientações do PLAS
42
e do modelo de gestão
43
, acesso dos usuários e controle da demanda,
metodologia desenvolvida, resultados esperados e a forma de controlá-los e
avaliá-los. (, 2004a, p.6).
No tocante à vinculação da ação com a rede, pudemos ver explicitado o
compromisso de trabalho articulado na perspectiva da incompletude institucional,
visando ao fortalecimento dos vínculos familiares e comunitários. Ênfase especial foi
dada à articulação do Núcleo Socioeducativo com o Serviço Jurídico, com a
Incubadora Social e com o Módulo de Gerenciamento Técnico-Administrativo.
Um ponto novo em relação ao projeto GOA foi a inclusão do conceito de
assistência social enquanto política pública. Em relação à metodologia de trabalho
permaneceram os conceitos de incompletude institucional, trabalho articulado em
rede, protagonismo juvenil, elaboração de plano personalizado de atendimento e a
concepção de que adolescentes são sujeitos de direitos.
A metodologia de trabalho deverá tornar o usuário ciente de que os serviços que
lhes são prestados correspondem ao seu direito de cidadania que, não se
confunde com um “favor” mas como uma obrigação do Estado e da sociedade.
Dentro disto há de se estimular nos usuários a convivência crítica sobre os
serviços que lhes são prestados, o que os colocará na condição não só de atores
mas de autores dos processos que visam sua promoção social e a suas famílias,
rompendo com a concepção assistencialista que privilegia o acompanhamento
burocrático dos usuários. (, 2004a, p.16).
Ao longo do texto é explicitada a articulação do Núcleo com a rede sócio-
assistencial. O diferencial apresentado nesta relação do Núcleo com a rede é que o
Núcleo deixa de ser descrito como um projeto da instituição e torna-se um serviço
público executado em parceria.
Segundo esta concepção, instituição e municipalidade especificam que os
serviços criados são parte de uma política pública de Proteção Especial à Criança,
42
PLAS/sp – Plano de Assistência Social da Cidade de São Paulo. (PREFEITURA DO MUNICÍPIO
DE SÃO PAULO, 2002a).
43
Modelo de gestão refere-se ao documento: “Modelo de gestão para acompanhamento de
adolescentes inseridos em medidas sócio-educativas de meio aberto (Liberdade Assistida e
Prestação de Serviços à Comunidade) e/ou envolvidos no ciclo da violência.”, publicado no Diário
Oficial do Município de São Paulo em 27 de agosto de 2004. Neste trabalho, utilizamos a versão
publicada no livro: “As medidas sócio-educativas em meio aberto como garantia de proteção social
78
ao Adolescente e ao Jovem, integrada, portanto, à Política de Assistência Social do
Município.
Em relação aos profissionais é destacado que: “para viabilizar tal
acompanhamento a equipe de orientadores deve ser multidisciplinar garantindo-se o
caráter interdisciplinar, já que a abordagem sócio-educativa exige um saber que
contempla as diversas áreas do conhecimento.” (, 2004a, p.16)
É importante destacar, ainda, que, acoplado ao Núcleo-Castelinho, encontra-
se o Serviço de Proteção Jurídico-Psico-Social, que, dentre seus objetivos, visa à:
[...] atuação técnica e processual de defesa do adolescente autor de ato infracional
inserido em medida socioeducativa em meio aberto; [...] orientação do adolescente
e da família que apresentem necessidades de ordem psico-afetiva através de
atendimentos individuais e de grupos de convivência. (PREFEITURA DO
MUNICÍPIO DE SÃO PAULO, 2004a, p.111).
O Serviço Jurídico sediado no Castelinho é responsável pelo
acompanhamento jurídico, social e psicológico dos três Núcleos Socioeducativos
localizados no Distrito de Cidade Ademar
44
, incluindo o próprio Núcleo - Castelinho.
O fato de estes dois serviços ocuparem o mesmo espaço físico propicia o
convívio diário das equipes, o que facilita o trabalho interdisciplinar, ao mesmo
tempo em que exacerba a necessidade de definições objetivas quanto às atribuições
específicas de cada profissional.
A equipe de orientadores do Núcleo - Castelinho é composta de profissionais
de nível superior
45
, e alguns possuem formação na mesma área de conhecimento
que os funcionários do Serviço Jurídico, o que acarreta no desempenho das funções
um problema ético, porque, apesar de serem “colegas de formação”, não são
colegas nas responsabilidades inerentes ao exercício de profissão.
A identidade profissional atribuída ao orientador no Núcleo - Castelinho está
intimamente relacionada às determinações do reordenamento da política municipal
aos adolescentes e jovens na cidade de São Paulo”. (PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE SÃO
PAULO, 2004a, p.103-127).
44
Os outros dois Núcleos Socioeducativos, o Módulo de Gerenciamento Técnico-Administrativo,
assim como a Incubadora Social, foram conveniados junto à Fundação Projeto Travessia.
79
de assistência social, aos propósitos e objetivos do , bem como às possibilidades e
limites encontrados na ação territorial.
Entretanto, serão os objetivos, as metas, as metodologias, os recursos
materiais e financeiros, que diretamente definirão os perfis
46
a serem contratados.
É indispensável que o profissional tenha claro que em toda prática há um espaço
de criatividade a ser explorado, há vias de transformação a serem acionadas.
Nenhuma prática é um bloco monolítico, impenetrável, sempre há caminhos
críticos, vias de superação a serem trilhadas, porém a verdade é que só são
encontrados por quem os procura pacientemente, por quem os constrói
corajosamente. (MARTINELLI et al., 2001, p.149, grifos no original).
Não existe, desse modo, uma identidade única da função de orientador. O
locus da prática é predominantemente o das instituições
47
. Em cada projeto de LAC
incidem características próprias do que é considerado exclusivo da função de
orientador e, conseqüentemente, suas atribuições, que interatuam dinamicamente
com os objetivos e ideologias do trabalhador, diretamente mantendo ou recriando
sua identidade profissional.
Podemos concluir que as determinações do Estatuto da Criança e do
Adolescente, as diretrizes das políticas governamentais, a missão e as normativas
da organização da sociedade civil mantenedora do projeto determinam a identidade
atribuída ao orientador. Porém, é o modo particular como cada trabalhador
ressignifica esses conteúdos que definirá, de fato, sua identidade construída.
CAPÍTULO II
IDENTIDADE PROFISSIONAL CONSTRUÍDA: O PROCESSO DE
EQUILIBRAÇÃO DO SABER, DO FAZER E DO PODER
45
Esta informação refere-se ao período da pesquisa de campo. Neste momento, janeiro de 2006, o
convênio foi renovado, tendo o piso salarial sido rebaixado, o que conseqüentemente repercutiu na
exigência do grau de escolaridade, que passa a ser o ensino médio completo.
46
Utilizamos perfil em contraposição a identidade, pois “infelizmente o que a maioria das normativas
institucionais reportam-se é a lateralidade, sendo que dificilmente contemplam a totalidade”.
Apontamentos de Maria Lúcia Martinelli, in: monografia apresentada na disciplina: “Serviço Social:
identidade e contemporaneidade” – PUC-SP. (VELTRI, 2004)
47
(BAPTISTA, in: MARTINELLI et al. 2001, p.112).
80
Se a afirmação de Antônio Severino neste Fórum,
de que ‘o homem se faz fazendo’, for verdadeira,
pode-se afirmar, por analogia que ‘o profissional
se faz, fazendo’. Isso significa que, a situação
dada tem o significado de um ponto de referência
para um processo constitutivo da ação na
instituição, que se realiza na relação intersubjetiva
entre profissional/instituição/usuário. (BAPTISTA,
in:MARTINELLI, 2001, p.113).
2.1. Procedimentos de análise
Fundamentado na teoria social de Marx, em especial na perspectiva trazida
pela categoria da totalidade, buscamos apreender em um processo de aproximações
sucessivas o movimento do objeto, ou melhor, sua processualidade na construção
da identidade profissional do orientador de liberdade assistida comunitária do Núcleo
Socioeducativo - Castelinho, procurando construir no pensamento um concreto
pensado.
Procuramos analisar os materiais coletados ou seja, entrevistas, questionário
e grupos focais, a partir da técnica de análise de conteúdo. Para essa análise,
localizamos inicialmente as unidades de registro, as unidades de contexto e as
categorias de análise do discurso. Entretanto, essa técnica foi referência e ponto de
partida para a necessária relação dos fatos apreendidos com as conjunturas sócio-
históricas.
A escolha da análise de conteúdo está em conformidade com nossa opção
metodológica pela via qualitativa, pelo fato de se prestar “para o estudo das
motivações, atitudes, valores, crenças e tendências”
48
, a qual é a base para as
demais aproximações analíticas que tiveram como referência nosso marco teórico
49
.
Tivemos como objetivo a compreensão das estruturas complexas do objeto,
da sua unidade na diversidade, no sentido dialético, dinâmico e contraditório de
apreensão da realidade social. Buscamos, pois, apreender as estruturas complexas
48
Bardin, in:Triviños, 1987.
49
Marx e outros.
81
com dominantes nela existentes e sua hierarquia no processo pelo qual a identidade
do orientador foi sendo construída naquele momento pesquisado.
Sabedor que “a dialética no sentido marxista [...], não é simplesmente um
método, uma teoria do conhecimento, uma forma de conhecer. Dialética é, na
perspectiva de Marx, também o conteúdo do ser. O ser é dialético. A realidade é
dialética”. (TRIVIÑOS, 1987, p.22). Conseqüentemente, nossos procedimentos de
análise buscaram a apreensão desse movimento.
Nosso método, como já dito, foi o de aproximações sucessivas. As análises
preliminares foram ocorrendo no decorrer deste estudo, o resultado foi a descoberta
de mais de um caminho para a continuidade da investigação. Essas opções
implicaram escolhas que, por sua vez, definiram o rumo, ou até mesmo a mudança
de rota da pesquisa.
As entrevistas e o questionário aplicados junto à coordenadora do Núcleo
Socioeducativo - Castelinho, como já mencionado no intróito, tiveram por objetivo a
melhor contextualização da instituição e dos serviços prestados por ela.
Todavia, nessas entrevistas, estávamos preocupados também em conhecer
os pressupostos que embasavam as práticas sócio-educativas, identificando as
categorias empíricas presentes na fala da coordenadora, as quais poderiam compor
ou não as preocupações dos orientadores quando na operacionalização da medida.
Construímos um quadro para nos auxiliar na obtenção das categorias
emergentes do conteúdo das entrevistas (anexo I). Essas categorias, juntamente
com nossos pressupostos teóricos, subsidiaram a elaboração de um roteiro para ser
aplicado nos grupos focais (anexo II).
A dinâmica de funcionamento dos grupos confirmou alguns de nossos
pressupostos, contudo não na mesma hierarquia de relevância, pois acabou
acrescentando novas categorias e determinações. Desse modo, o roteiro tomou a
configuração do real e não do pensado, ou seja, o real apreendido.
As transcrições dos encontros foram demonstrando que nossa preocupação
inicial com a categoria ‘trabalho com família’ - em especial, quando da presença de
outros infratores no núcleo familiar - foi sendo superada pela preocupação deles,
orientadores, com a definição de suas atribuições. Contudo, no exame de
qualificação ficou evidenciado que a falta de sistematização da função de orientador
82
implicava dificuldade para seguir pelo caminho escolhido e apontava para a
necessidade, em termos de subsídios à área, de que essa função fosse clarificada.
A fragilidade na definição do ECA (art. 119), em relação ao que o orientador
deve fazer ao “acompanhar, auxiliar e orientar o adolescente” e sua família (art.
118), demonstrou a necessidade primeira de conhecer suas reais atribuições.
O método de investigação utilizado, sendo dialético, permitiu a negação do
objeto, redefinindo a rota desta pesquisa. A negação para a superação. A apreensão
do movimento real fez emergir a categoria fundante para a compreensão do trabalho
do orientador, qual seja: a definição de sua identidade profissional.
Desse modo, nosso esforço foi oferecer uma síntese desse real, cuja prática
cotidiana, narrada pelos sujeitos dessa investigação, constrói a identidade
profissional dos orientadores de liberdade assistida do Núcleo Socioeducativo -
Castelinho.
Visamos, primeiramente, descrever e posteriormente interpretar e explicar os
dados empíricos, buscando articular as partes e o todo. Nesse sentido, utilizamos,
enquanto eixo analítico, os conteúdos do grupo focal. Ênfase maior foi dada para as
discussões dos participantes, os consensos, os dissensos, as trocas e as
interrupções, pois acreditamos estar nessas interações a expressão da
complexidade do aspecto fundamental do tema: a construção da identidade
profissional do orientador de liberdade assistida comunitária.
Compõem esta análise parte das respostas ao questionário e alguns trechos
de transcrições das entrevistas com a coordenadora do Núcleo, por serem
esclarecedores de particularidades das ações desenvolvidas pelos orientadores,
bem como por representarem o posicionamento ideológico e político do ,
mantenedor do Castelinho.
Acrescentamos a esta análise o resultado de nossas investigações teóricas,
assim como nossa experiência no desempenho da função de orientador. O objetivo
não foi esgotar o tema, muito pelo contrário. Buscávamos compreender como as
totalidades analisadas e vividas repercutiram no modo de atuação sobre a realidade
e na construção da identidade profissional dos orientadores, culminando, na
conclusão desta dissertação, ou parafraseando o Professor Doutor José Paulo Netto
na “chegada ao início dessa viajem”.
83
2.2. O saber prático e ético-político: legislações, diretrizes e normativas na
execução da medida sócio-educativa de liberdade assistida
“[...] tem que começar pelo Estado, não adianta
cobrar da família se o Estado não dá o exemplo.”
(Depoimento de Regiane)
O objetivo do encontro, dividido em duas sessões, foi conhecer os
significados e as percepções dos orientadores quanto às determinações e as
normatizações na aplicação da medida sócio-educativa de liberdade assistida, assim
como a operacionalização da missão institucional do .
Utilizamos para essa finalidade cartões, cada qual com um tópico - a saber:
art. 227 da Constituição Federal de 1988, art. 119 do ECA, objetivo do Modelo de
Gestão Municipalizado e trecho da Missão Institucional - os quais serviram de
disparadores para o início das discussões no grupo focal.
A discussão do art. 227 da Constituição Federal de 1988 teve início com a
sua leitura:
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao
adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à
educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de
toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e
opressão.
Em seguida foram sendo verbalizados alguns sentimentos de ironia:
“Quem escreveu foi o mesmo escritor de contos da Carochinha, Chapeuzinho
Vermelho, foram os Irmãos Grimm que escreveram isso daí?” (Depoimento de
Mauricio).
E também de indignação:
84
“[...] acho que de Estado a gente nem precisa falar. Virou uma piada falar que é
dever do Estado. É dever e direito de quem? Até para assegurar uma escola para
o adolescente e para ter essa garantia, temos que ficar fazendo pedido judicial,
mesmo sendo um direito assegurado. Algumas coisas já viraram piada. [...] Nós
que atendemos essas famílias, esses adolescentes, sabemos que tudo isso não
acontece, o dever da alimentação, da educação, do respeito, da dignidade. Que
respeito é esse? Tanto com as famílias como com os adolescentes. Não têm
assegurado seus direitos em outros lugares” (Depoimento de Regiane).
Referendados nas suas vivências profissionais, os participantes foram
elucidando esses sentimentos com exemplos, relatando a não-garantia dos direitos
estabelecidos na Carta Magna, apontando o Estado como o principal descumpridor
de suas obrigações quanto à proteção dos indivíduos e das famílias.
A discussão em relação aos direitos e deveres iniciou por dois caminhos
distintos: o primeiro, de busca de responsáveis pela sua não-efetivação; o segundo,
de análise sobre o fato de que os direitos não precisariam estar escritos, deveriam
ser inatos aos indivíduos
“[....] esta coisa que está muito bonita no papel... mas, na realidade que nós
vivemos aqui nesta comunidade, com estas famílias... quando se lê isso fico até
meio revoltada” (Depoimento de Regiane).
“Por um lado, também, não é discordando do que você fala, mas eu não acho nem
um pouco bonito o que está escrito aí. Porque não deveria estar escrito, acho que
deveria partir do natural, não deveria ser lei. É uma coisa que você imagina do
natural, deveria existir pura e simplesmente” (Depoimento de Mauricio).
“Deveria existir como nossa própria existência” (Depoimento de Cláudio).
85
Esse debate evidenciou a necessidade de aprofundamento de um terceiro
caminho: a constatação da necessidade de leis que venham a estabelecer regras de
convívio social. Em relação ao estabelecimento dessas regras, uma das
participantes, Vitória, iniciou uma discussão na qual defendia que as leis são
necessárias justamente para controlar a sociedade, para controlar os indivíduos, na
medida em que as regras não são inatas aos seres humanos.
A fala de Vitória, que exerce também a função de professora na rede
municipal de ensino, colabora para a compreensão do porquê do desejo de controle
e das regras sociais. Em seu depoimento apresentou situações de desrespeito e
agressões no âmbito escolar, exemplificando algumas das dificuldades enfrentadas
diariamente em seu cotidiano profissional. Concluiu seu depoimento questionando a
perda do ensinamento dos valores éticos:
“[...] que valores são esses que estão perdidos? Como assegurar tudo isso com a
ausência de algumas regras, de algumas normas, para que eles possam começar
a se enquadrar? Porque meu direito começa onde termina o seu, eu não posso
violar seu direito e nem você o meu. Eu concordo com você que deveria ser uma
coisa inata, todos deveriam ter essa consciência, mas não existe e precisamos
[dela]” (Depoimento de Vitória).
Para exemplificar a importância da educação familiar, enquanto espaço
privilegiado para o aprendizado desses valores e dessas regras de convívio social,
um participante deu início a um debate trazendo uma situação cotidiana: o fato de os
pedestres não andarem na calçada.
“Se formos analisar, minha irmã é antropóloga e ela fez uma pesquisa uma vez
para entender o porquê das pessoas na periferia não andarem na calçada...”
(Depoimento de Mauricio).
“Porque não tem calçada” (Depoimento de Márcia).
“Até tem. Porque de onde elas vêm não tem rua. Não tem carro. A maioria delas
vêm do Nordeste, do interior de Minas, vem de lugares onde não tem esse
movimento” (Depoimento de Mauricio).
“Aqui na [avenida] Yervant não é bem assim. Eles colocam os carros na calçada.
Você vê a calçada de quadro em quadro. O povo tem que andar na rua”
(Depoimento de Regiane).
86
“Ou então a calçada é totalmente irregular. Como é que eu vou passar?”
(Depoimento de Vitória).
“Eu fico morrendo de raiva porque você tem que andar na rua literalmente. Porque
a calçada está toda ocupada” (Depoimento de Regiane).
“Mas daí eu falo: cadê o Estado para punir as pessoas que colocam o carro na
rua? Por que só tem amarelinho no centro de São Paulo?” (Depoimento de
Mauricio).
“É por isso que cada vez mais existem leis, para controlar” (Depoimento de
Regiane).
“Por isso mesmo” (Depoimento de Mauricio).
“Para controlar essa sociedade, para controlar o ser humano” (Depoimento de
Regiane).
“Mas aonde se perdeu esse controle? É isso que coloco” (Depoimento de
Mauricio).
“Acho que desde o início dos séculos” (Depoimento de Regiane).
“Perdeu-se o controle em algum lugar” (Depoimento de Mauricio).
“Acho que se cada um pegasse para si o que é de sua responsabilidade... por
exemplo, como o Estado não faz, eu como orientadora, dou uma cesta básica. A
família acha que a escola tem que educar o filho e a escola não [acha que] tem
obrigação de educar o filho. Todos vão deixando de fazer como pessoa, como
pessoa de direitos e deveres, para o outro fazer e quando esse outro faz para mim
é melhor. Se cada um assumisse as suas responsabilidades... dar a quem é a sua
responsabilidade, acho que poderia ser melhor” (Depoimento de Márcia).
Essa discussão trouxe à tona uma questão fundante na reflexão da aplicação
das medidas sócio-educativas, a contradição entre controle social e processo
educativo. As falas dos orientadores ampliam esse debate para as diferentes
interações em sociedade, sejam elas na família, na escola, no espaço público, ou
mesmo, no projeto de liberdade assistida.
A Constituição Federal de 1988, conhecida também como a “Constituição
Cidadã”, marcou uma nova etapa do desenvolvimento da nação brasileira: a garantia
a ter direitos. Mas não podemos nos esquecer de que durante vinte anos o país
87
esteve sob regime militar, que tinha como uma de suas principais ações repressivas,
entre outras características, o controle das expressões, individual e coletiva.
Em relação aos adolescentes em conflito com a lei, os Códigos de Menores,
tanto o de 1927 como o de 1979, tinham sua base doutrinária apoiada no modelo de
controle e punição. Os resultados dessas práticas, como pudemos descrever no
primeiro capítulo, incidiram na construção de uma identidade autoritária e repressiva
que conformou aquelas pessoas que, encarregadas de exercerem a função de
agentes da lei, vigiavam e controlavam o menor.
Nós não podemos nos esquecer também de que um dos aspectos do
surgimento das leis é a formalização das regras de convívio em sociedade. De um
modo geral essas regras são estabelecidas para regulamentar situações, que podem
se tornar conflituosas e que, na prática cotidiana, naquele determinado momento
histórico, já vinham ocorrendo na sociedade.
Contrariamente a esse movimento histórico de surgimento das leis, a
Constituição Federal de 1988, assim como o ECA, datado de 1990, são frutos das
pressões de determinados grupos sociais
50
, que a partir da década de 1980 iniciam
a luta pela abertura política e pela defesa dos direitos civis.
A experiência democrática ainda é recente em nosso país, o que justifica em
certa medida os posicionamentos que clamam pela ordem e pelo controle, na qual
os agentes do Estado viriam a impor as regras e as punições às relações de
convívio em sociedade.
O debate caminhou para o questionamento das atribuições do orientador, da
família e do Estado, na tentativa de localizar os responsáveis pela não efetivação
dos direitos da cidadania, sobretudo com relação aos adolescentes em conflito com
a lei.
Quanto às funções do orientador no atendimento ao adolescente e sua
família, duas aproximações foram construídas pelo grupo: uma na qual faz parte de
suas atribuições legais possibilitar a garantia de direitos, tanto do adolescente,
quanto de sua família. E outra considerando que, para garantir esses direitos, o
orientador “acaba assumindo coisas que são de atribuição da família e do Estado”
(Depoimento de Márcia).
50
Essa discussão foi apresentada no item 1.2. do primeiro capítulo.
88
Esta última posição foi construindo uma idéia que esteve presente ao longo
dos quatro encontros, de que o orientador “extrapola sua prática”, que sua atuação
vai muito além de suas atribuições, em contraposição à idéia, também sempre
presente, de que não deveria estar fazendo o que não é de sua atribuição, bem
exemplificada no depoimento abaixo:
“Acho que o orientador muitas vezes acaba assumindo para ele essas coisas que
são de atribuição da família e do Estado. Acaba com uma carga, um fardo muito
mais pesado do que ele deveria estar fazendo. E esse foi meu questionamento no
meu TCC. Sou orientadora, não sou Estado, não sou família, não sou escola”
(Depoimento de Márcia).
A análise da discussão do art. 119 do ECA (texto abaixo) pôde elucidar
alguns sentimentos e posicionamentos presentes na reflexão do art. 227 da
Constituição Federal de 1988, ao mesmo tempo em que acrescentou novas idéias
ao debate.
Incumbe ao orientador, com o apoio e a supervisão da autoridade competente, a
realização dos seguintes encargos, entre outros:
I – promover socialmente o adolescente e sua família, fornecendo–lhes orientação
e inserindo-os, se necessário, em programa oficial ou comunitário de auxílio e
assistência social;
II – supervisionar a freqüência e o aproveitamento escolar do adolescente,
promovendo, inclusive, sua matrícula;
III – diligenciar no sentido da profissionalização do adolescente e de sua inserção
no mercado de trabalho;
IV – apresentar relatório do caso.
( ECA, art.119)
O primeiro ponto problematizado foi a inserção escolar, sendo
apontada como a “principal incumbência do orientador”.
“Acho que aqui está, de forma bem reduzida, um dos principais motivos do nosso
trabalho existir. Além das oficinas que promovemos, isso já tem outro caráter, que
nem faz parte desse artigo. Uma de nossas maiores preocupações é a inserção
dele [do adolescente]. A inserção escolar mesmo. Temos dificuldade, tanto pela
resistência do menino em retomar os estudos ou até de começar a estudar, quanto
para sermos bem recebidos nas escolas com meninos que estão em medidas
sócio-educativas. Não são todas as escolas que trabalham de forma,
despreconceituosa. Apesar de enfrentarmos esses problemas na escola, temos
89
algumas escolas parceiras que entendem nosso trabalho e sabem que é um
direito dele, é um direito garantido. Quando encontramos resistência em vários
estabelecimentos, nos reportamos para outras instâncias, como a delegacia de
ensino ou a diretoria de ensino, porque é nossa obrigação garantir esse direito
dele. Já é difícil convencê-lo e quando convence, quando ele sente essa
necessidade, vamos atrás até as últimas conseqüências. Acho que talvez essa
seja a nossa principal incumbência: a inserção escolar. Não é, Robson?”
(Depoimento de Cláudio).
“É. Através da inserção escolar que serão alavancados outros tipos de contatos,
eleva a auto-estima, facilita a empregabilidade. É sim, o ponto principal do nosso
trabalho...” (Depoimento de Robson).
Foram destacados também, por outros orientadores, as dificuldades com
relação à instituição escolar: a conquista da vaga, o desconhecimento dos arts. do
ECA por parte dos profissionais da educação e o preconceito em relação ao
adolescente em cumprimento de medida. Foram responsabilizados professores e
dirigentes escolares.
A crítica à lei e, nesse momento, ao Estatuto, foi novamente exemplificada
pela necessidade de ordem judicial para a conquista da matrícula.
“Muitas vezes a dificuldade está ali no artigo. O difícil é conquistar isso, é fazer
valer esse artigo, fazer valer essa lei. Acho que hoje é nossa maior dificuldade. Se
tiver uma lei: está ali em tal artigo... Mas não temos. Muitas vezes, temos que
brigar, buscar em outra lei ou numa determinação judicial, até fazer cumprir essa
lei, uma lei que já existe. Parece até loucura mas, muitas vezes, fazemos valer
uma lei de outra lei. Para inserir o menino na escola, muitas vezes, precisamos de
uma determinação judicial para que ele possa ter uma coisa que já existe”
(Depoimento de Regiane).
O que parece loucura, nas palavras de Regiane, tem seu sentido revelado
nas palavras de seu colega Robson, o qual exerce também a função de professor na
rede municipal de ensino.
“O que a Regiane falou traz uma outra situação. Pelo fato do jovem estar em uma
medida sócio-educativa, todos estão amparados pela lei, não que os outros não
estejam, o Estatuto da Criança e do Adolescente. Mas o jovem que está em
medida sócio-educativa tem os “Órgãos” [públicos] mais voltados para ele. Eu fico
um tanto assustado por encontrar profissionais nas mais diversas áreas de
atendimento que ainda apresentam um comportamento preconceituoso em
relação aos jovens que cometeram atos infracionais. Me chama demais a atenção
- já que nós fazemos parte de um projeto sócio-educativo – que, principalmente
educadores, não conheçam as leis realmente na íntegra. Encontramos em
90
pessoas que cuidam da administração da educação um discurso bastante bonito,
que fala sobre o artigo quinto da Constituição, que vai por outros artigos da nossa
Lei Maior. A pessoa faz um mesmo link no Estatuto da Criança e do Adolescente,
que é outra lei nacional posterior que fala também da educação e, de repente,
você encontra, também, uma outra lei, a 9394/96
51
, que é posterior a essas outras
duas e também tem ali a mesma coisa escrita do mesmo jeito. Certamente uma
pessoa, por exemplo, na área de educação, para estar administrando um grupo,
obrigatoriamente deve conhecer essas três leis que regem a mesma coisa.
Curiosamente encontramos essas pessoas que cuidam da administração escolar
infringindo isso. Como o Cláudio muito bem disse, o nosso trabalho está norteado
no sentido da inserção. A inserção se inicia, ou pode ter como uma das vias, a
escolarização e a documentação pessoal. Mas o menino já encontra de novo uma
resistência social na própria escola, que é a segunda porta que ele freqüenta na
vida. A primeira instituição é a família, a segunda é a escola. E se já é barrado
nessa segunda instituição, imagine nas demais que virão ou [em] que já
passaram” (Depoimento de Robson).
“O que deveria ser ao contrário” (Depoimento de Mauricio).
“Exatamente! Por que não é ali que a gente tem a reprodução dos
comportamentos sociais?” (Depoimento de Robson).
As falas dos orientadores explicitam que a expulsão/exclusão é uma história
que se origina no passado e que pode se manter no presente dos adolescentes e de
suas famílias, ou seja, “a reprodução dos comportamentos sociais” de exclusão,
expulsão e segregação.
Essas falas nos fazem lembrar que o sujeito, no caso, o adolescente, é um
ser histórico, que tem uma historicidade, não sendo a condição de excluído mero
acaso do destino, mas que vem sendo socialmente construída nas diversas
interações sociais. E que o modo como se dão essas relações em família, na
comunidade e na escola, são fatores determinantes no direcionamento e no
redirecionamento da socialização dos adolescentes.
Utilizamos em nossa análise a denominação redirecionamento da
socialização, em substituição a terminologia ressocialização, apoiados em
Losacco
52
:
Preferimos utilizar a nomenclatura redirecionamento da socialização porque,
afinal, estes adolescentes, de uma forma ou de outra, estão socializados, mesmo
no chamado “mundo do crime” (LOSACCO, 2004, p. 157).
51
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB.
52
Silvia Losacco, psicóloga, psicodramatista, doutora em serviço social, pela Pontifícia Universidade
Católica – PUC-SP. (LOSACCO, 2004).
91
A nomenclatura, redirecionamento da socialização, cunhada por Losacco,
parece-nos mais adequada que a terminologia ressocialização, por reconhecer a
existência de uma socialização prévia, anterior ao ato infracional, indicando que o
objetivo da sócio-educação seria o de redirecionar a socialização já existente e não
substituí-la.
Retomando a discussão quanto à inserção escolar do adolescente em
cumprimento de medida, podemos confirmar a existência desse problema em nossa
própria experiência profissional. Destacando, todavia, que essa dificuldade era maior
quando se tratava de retorno à escola na qual o adolescente já havia freqüentado e,
também, nos casos em que nos encontrávamos no segundo semestre.
Quando da solicitação de retorno à mesma escola, a justificava para o não
oferecimento da vaga era o histórico de indisciplina, ou mesmo pelo fato de o
adolescente ter abandonado a escola, por se encontrar no segundo semestre e pela
proximidade do final do ano letivo. Nesses casos, a determinação judicial podia
garantir a matrícula, mas não a permanência na escola.
Um fato positivo a ser destacado nesse grupo é a presença de orientadores
que são professores na rede oficial de ensino. O orientador-professor possibilita a
interdisciplinaridade na equipe de orientadores, ao mesmo tempo em que contribui
para a desmistificação e o esclarecimento das medidas sócio-educativas aos seus
colegas professores.
Essa ação esclarecedora, de cunho educativo, poderá ser potencializadora da
diminuição de preconceitos no ambiente escolar, o que poderá influir na qualidade
da acolhida desse adolescente, repercutindo, desse modo, em uma possibilidade de
permanência na escola.
O preconceito, a exclusão e a discriminação em relação aos adolescentes
foram temáticas apontadas em todos os encontros. Referiram-se aos adolescentes e
aos jovens, tanto em cumprimento de medidas sócio-educativas, como quando
egressos do sistema FEBEM.
Vejamos qual o posicionamento e a forma de enfrentamento dessa questão
por parte do Castelinho, representado pela fala da coordenadora do Núcleo
Socioeducativo.
Quanto às ações junto à rede de serviços:
92
“[...] Nós temos, então, participado de Fóruns, nós temos assim patrocinado
palestras nas escolas a respeito da medida sócio-educativa de liberdade assistida,
outras reuniões com outras organizações, com órgãos do governo também [...]”.
Quanto às atividades institucionais e aos encaminhamentos:
“Sempre foi aberto pelos outros projetos a possibilidade dos nossos adolescentes,
inclusive de liberdade assistida, participarem. O que a gente encontra muitas
vezes é uma certa resistência do adolescente, ele já se forma em grupos
pequenos. Então, ele não quer se socializar de uma forma clara e direta com os
outros adolescentes. Então, o que isso demanda? Um trabalho do orientador da
medida, para que ele possa permitir-se fazer parte de um outro grupo, onde não
haja essa discriminação ao adolescente de liberdade assistida. Porque, enquanto
liberdade assistida dentro da instituição, nós não trabalhamos com essa
população com preconceito, independe se ele é adolescente de LA ou não. Ele é
recebido, ele participa bem das atividades, só que muitas vezes o que demanda
estar atento para trabalhar é o interno desse adolescente, para que ele tenha uma
visão de si mesmo como um cidadão, que possa estar fazendo um curso aqui, um
curso em outra Entidade, em outro local, sem viver... e sem precisar se esconder
atrás de um rótulo de infrator. Então trabalhamos contra isso. Na verdade, ele é
um adolescente comum, como qualquer outro, e é inserido [nas atividades], como
qualquer outro [...]”.
Quanto à inserção social:
“Para que ele possa ter sua reinserção - não só no sentido de uma atividade
laborativa, mas de uma forma geral na comunidade - , para que ele possa se sentir
mais respeitado, para que ele possa fazer parte de alguma atividade em si, seja
cultural, seja esportiva... o objetivo é esse quando falamos da reinserção... que ele
realmente se sinta aceito e respeitado, fazendo parte da comunidade,
principalmente, da de onde ele mora. Porque às vezes, quando ele retorna, por
exemplo, de uma internação, ele encontra alguns preconceitos, ele é visto como
infrator, como o adolescente de LA. Então a gente procurar fortalecê-lo para que
ele, internamente, não se sinta dessa forma e possa atuar como um cidadão digno
e respeitado, principalmente onde mora. Que ele possa ter sua reinserção no seu
grupo, na escola, em alguma atividade cultural, esportiva e de trabalho
principalmente. Que aí teria garantida uma sustentação, sobrevivência, e que isso
o afaste um tanto daquele impulso de se contaminar por algumas outras amizades
mais negativas”.
O depoimento da Sra. Rosalva acrescenta outro aspecto fundamental à
questão do preconceito e da discriminação. Ao assinalar a presença do estigma
vivido, do “rótulo de infrator”, aponta que o orientador deve trabalhar com o “interno”
do adolescente, podendo assim contribuir para a diminuição do estigma sentido.
93
Além disso, atribui ao orientador a função de desenvolver ações de
esclarecimento quanto à aplicação das medidas sócio-educativas junto à rede de
serviços. Outro ponto apresentado são os encaminhamentos propostos, os quais,
para alcançarem os objetivos desejados, devem levar em consideração a ampliação
dos espaços de sociabilidade.
Nesse sentido, nas palavras de Márcia, o orientador para cumprir suas
incumbências deve: “buscar outras alternativas para promover”, ou seja, “acaba
pegando um pouquinho do que é de responsabilidade da mãe, do que é de
responsabilidade dos pais, porque nenhum deles consegue fazer”.
Para esclarecer a idéia de que a prática do orientador “transcende sua
função”, decidimos intervir na discussão, retomando um ponto que havia sido dito
por um dos participantes: a possibilidade do envolvimento emocional nos
atendimentos aos adolescentes e seus familiares.
“Eu concordo com o Cláudio. Pelo que observo do trabalho deles, acredito que a
função do orientador social vai além do que está escrito aqui [no art. 119], muitas
vezes até me coloco também nesse papel enquanto psicólogo, porque quando
você fica junto deles acaba fazendo o mesmo papel e vice-versa. Acho que a
função do orientador social, às vezes, transcende isso, vejo muito mais pela
questão deles. Enquanto eu, psicólogo, não posso me envolver emocionalmente
com uma situação, eles têm, talvez, essa liberdade, claro que com um certo limite,
mas que, entre aspas, eles podem deixar isso aflorar, tornando o trabalho deles
muito mais humano. Não fica institucionalizado, fica uma coisa humana, acho que
isso que é o legal. Observo [os orientadores] atendendo os adolescentes e tem
essa coisa do humano, essa coisa do humanismo, de legitimar esse indivíduo
como ser producente e que está dentro dessa sociedade e que pode fazer parte
dela. Acredito que muitas vezes transcende isso aqui [o art. 119], de uma forma
clara e positiva, mas transcende” (Depoimento de Mauricio).
Essa opinião, que não havia sido discutida, retoma à cena, auxiliando-nos no
início da compreensão da identidade profissional construída. Segundo os
participantes a função de orientador é composta por um “trabalho técnico”, nas
atividades de elaborar relatórios e no controle da vida social do adolescente. Um
trabalho que foi resumido por eles como sendo “meramente burocrático”.
Apontaram também que há um trabalho, definem-no como “humano”, o qual
transcende as atribuições expressas no art. 119 do ECA. O “trabalho humano” é
apresentado como aquela prática apoiada no vínculo de confiança estabelecido nos
atendimentos, ou seja, construído no processo de sócio-educar.
94
“[...] Embora oficialmente [poderia ser] um trabalho muito técnico, porque existe
uma parte burocrática, faz parte do trabalho, é necessário, é só assim que se
garante que a medida está sendo cumprida ou não. Tudo tem que justificar
através de um documento. Tudo tem que ser um documento oficial. Tudo vai para
o juiz. Mas quebramos esse protocolo no momento em que a gente começa a
estabelecer vínculo com o adolescente, quando trazemos a família para o
atendimento, quando realizamos visita e conhecemos o espaço. [...] Como ele,
Mauricio, falou, a relação com esse menino não fica tão técnica, porque eu me
coloco no lugar dele. Vendo assim, quando ele vier aqui você não cobra só o que
ele tem a fazer, só deveres: “E aí você fez aquilo? Trouxe aquele documento? Foi
lá onde te falei?” Ele vai achar um “saco”. Isso já acontece no dia-a-dia na casa
dele, ele é cobrado também. Aqui tentamos fazer uma coisa mais amena.
Cobramos, mas também damos a oportunidade do porquê, de justificar o porquê
dessa cobrança, para não ficar cada vez mais desumano [...]” (Depoimento de
Cláudio).
Os depoimentos de Mauricio e Cláudio denotaram a existência de uma
dicotomia em relação à natureza do trabalho sócio-educativo, ou seja, relataram que
no desempenho de suas funções percebem a existência de uma natureza técnica,
que é compreendida por nós enquanto controle, e outra que definem como humana,
a qual, para nós, é a sócio-educação.
No entanto, os orientadores é que enxergam essa dicotomia entre trabalho
técnico e trabalho humano, pois em uma análise sócio-histórica aquilo que parece
dicotomia é de fato uma contradição, compondo uma unidade na diversidade.
Podemos destacar que a medida sócio-educativa, justamente por ser uma
medida judicial, portanto de controle, é ao mesmo tempo controladora e educativa.
Por outro lado, o seu caráter sócio-educativo, de educação e redirecionamento para
o convívio em sociedade, é mais uma das razões que justificam concluir pela
natureza contraditória da medida. Assim sendo, negamos a dicotomia,
compreendemos esse duplo papel enquanto uma contradição intrínseca do caráter
das medidas sócio-educativas.
As medidas sócio-educativas não prescindem do controle dos adolescentes.
Mas devem se apoiar em ações que não firam os direitos humanos, ou seja, o
controle a serviço do redirecionamento da socialização desses adolescentes, pois,
de certo, eles encontram-se em medida justamente por terem, em algum momento
de suas trajetórias, perdido o limite, ultrapassaram a medida, e por isso, a imposição
da medida sócio-educativa. (LOSACCO, 2004).
Uma das explicações que subsidiam, segundo os orientadores, a aptidão para
o desempenho do “trabalho humano” é apresentada nesta fala:
95
“[...] Acho que cada um de nós tem uma historicidade que ajuda e promove para
que possamos ver o humano dessa forma. Cada um dentro da sua categoria de
preconceito, dentro da sua categoria de violência, cada um tem uma história
diferente e categorias diferentes, mas elas se encaixam quando você tem uma
única coisa, o bem-estar comum do ser humano” (Depoimento de Mauricio).
Uma das orientadoras, ao citar Sawaia
53
, lembra ao grupo que não é possível
fragmentar o humano, afirmando que na prática do Núcleo Socioeducativo eles não
fragmentam, buscam a apreensão da totalidade.
“Eu vou só resumir, porque acho que o pessoal falou tudo. Como o Cláudio falou,
nós não olhamos só o papel, por traz desse papel tem muitos significados, tem
toda uma vida, uma história, acho que isso é o essencial. É perceber a história, é
perceber a vida, o que esse menino traz. Como a Márcia falou, por trás dessa
história tem muitas coisas. Vou só terminar dizendo que eu li uma autora, Bader
Sawaia, onde ela citava que o ser humano não é fragmentado, não podemos
fragmentar o ser humano. Acho que aqui vemos o ser humano como um todo. Se
você fragmentá-lo, ver a parte do ser e só pegar essa parte e depois outra parte,
você acaba esquecendo do outro lado. Termino dizendo que, aqui, nós não
fragmentamos, acho que temos um total, uma totalidade” (Depoimento de
Regiane).
Quando Regiane aponta a busca pela totalidade na prática sócio-educativa do
Núcleo, a priori concordamos com sua posição, mas acrescentamos também que
não é possível fragmentar as relações humanas.
Um processo sócio-educativo tem diferentes faces, que são também
contraditórias, as quais dão unidade à medida sócio-educativa. Assim, não podemos
fragmentá-la em dois aspectos distintos: o “técnico” e o “humano” ou o controle e a
sócio-educação. Elas são uma unidade, ou seja, a sócio-educação é feita pelo
controle e o controle se faz dentro dos princípios da sócio-educação.
No debate de idéias surgiram algumas indicações do que seria uma ação
humanizada e totalizada na atenção ao adolescente inserido em medida de
liberdade assistida comunitária: “chamar o jovem pelo nome e não de LA”, ver o
indivíduo como um “todo”, respeitando sua história de vida e indignando-se com as
desigualdades sociais, procurando sempre promover “o bem-estar do ser humano”.
53
Bader Burian Sawaia, Professora do Programa de Estudos Pós-Graduados em Psicologia Social da
PUC-SP.
96
“[...] Tem situação que você fica indignado e se move para que ocorra a mudança,
vai atrás do diferente, de alguma coisa. A partir do momento em que você não se
indignar mais, que você não chorar... porque choramos quando vemos uma
situação de extrema dificuldade, a gente sempre se mobiliza nisso. Acho que isso
sim é estar trabalhando com o ser humano, você também estar sendo ser
humano. Porque num trabalho desses [não] se pode jamais deixar de se...”
(Depoimento de Regiane).
“Se sentir mobilizado, né!” (Depoimento de Mauricio).
“É. Se isso não acontecer é melhor não trabalhar nessa área. Acho que, se você
está trabalhando com ser humano, você também tem suas emoções, tem que
sempre estar disposto a estar mudando algumas situações. Isso para mim é o
essencial nesse trabalho” (Depoimento de Regiane).
O fato do “menino” (re)infracionar mobiliza vários sentimentos, evidenciando
os limites da ação sócio-educativa e, nessa situação, vê se que o orientador se
envolve por inteiro, tanto em sua dimensão profissional, quanto emocional.
“[...] Ah! O jovem tem que ser protagonista de sua própria história. O que tentamos
é fazer com que ele consiga conduzir sua história de forma diferente. E para isso a
gente...” (Depoimento de Cláudio).
“Ou até mesmo propor caminhos” (Depoimento de Regiane).
“Esse é o nosso trabalho” (Depoimento de Cláudio).
“Mostrar um caminho diferente, ou até mesmo...” (Depoimento de Regiane).
“Outras possibilidades que não a de (re)infracionar. A coisa que mais nos deixa
chateados é saber que o menino (re)infracionou. Para nós, é como se tivéssemos
falhado. Não fomos suficientemente competentes. Nunca é tecnicamente que
pensamos, mas sempre nesse outro lado, enquanto humano, orientador social.
Enquanto ser humano a gente não conseguiu estabelecer um vínculo suficiente
que consiga demovê-lo de uma nova infração” (Depoimento de Cláudio).
“E eles esbarram nos nossos limites” (Depoimento de Mauricio).
“Nos nossos limites” (Depoimento de Cláudio).
“Limites. E aí é curioso. Concordo plenamente com o que a Regiane disse, não dá
para vermos a pessoa de uma forma fragmentada, você vê o conjunto. Agora, nós
somos limítrofes (sic), enquanto profissionais e enquanto pessoas também [...]”
(Depoimento de Robson).
97
A pergunta, portanto, seria: Qual é o limite da ação profissional do orientador
e de seus resultados? Qual a relação entre “trabalho técnico” e “trabalho humano”?
Há o limite que é o da ação sócio-educativa, o limite instituído e construído,
como bem lembrou Márcia em seu depoimento sobre o art. 227 da Constituição
Federal de 1988, ao dizer: “não sou Estado, não sou família, não sou escola”, ou
seja, o orientador tem que reconhecer o espaço e o limite de sua ação.
O orientador não é “onipotente, onisciente, onipresente na vida do menino”,
como reconhece o próprio Cláudio em outro depoimento. Ele tem um espaço, e tem
que ocupar esse espaço da melhor maneira possível. O limite da ação profissional
do orientador na relação com o adolescente é a responsabilidade do fazer sócio-
educativo, porque será esse processo de responsabilidade que incidirá sobre o
redirecionamento da socialização do adolescente, todavia conjuntamente com outras
determinações. Portanto, os limites da atuação do orientador são estabelecidos pela
ação sócio-educativa, mas os resultados dessa ação não serão apenas de sua
responsabilidade, pois esses resultados dependem de muitos outros determinantes
que envolvem outras esferas sociais, como já mencionado anteriormente: a família,
a sociedade, as conjunturas históricas e o Estado.
O grupo relata que a prática do “trabalho humano”, por não ser oficializada,
corre sérias ameaças “de ser burocratizada ou mesmo institucionalizada”. O trabalho
tornar-se-ia desumano. Nas palavras de Marx tornar-se-ia alienado.
O atendimento nesta lógica burocratizada seria uma simples tarefa e seu
operador um mero “tarefeiro”.
“É exatamente o que eles disseram, a não institucionalização do serviço. Um
trabalho como esse pode muito bem ser institucionalizado da noite para o dia e
você virar um tarefeiro e simplesmente: próximo, próximo, próximo, próximo e
acabou! Você pode até continuar fazendo visitas domiciliares mas vendo
superficialmente, entrar numa casa onde a situação é de pobreza e de mazela e
ver somente que é pobre. Anota no papel, volta, coloca no relatório da visita: é
pobre, mas eles vêem a coisa de outra forma. Acho que tem muita procedência no
que a Márcia falou. Cada um de nós aqui tem um pouco da sua história e traz para
o seu trabalho [...]” (Depoimento de Mauricio).
A discussão do art. 119 ampliou-se para o questionamento quanto à
aplicabilidade do Estatuto da Criança e do Adolescente. O debate foi acalorado,
explicitando posicionamentos contraditórios.
98
“Acho que quando foi feito esse artigo se pensou num adolescente, numa
totalidade, mas só que não foi revisto, está sendo revisto ainda, acho que tem que
se pensar sim, refletir no adolescente, nas necessidades dele, mas no hoje.
Porque eu não acredito que esse artigo venha complementar toda necessidade,
não. Hoje, como o Cláudio falou, fazemos muito mais do que esse artigo. Penso
que esse artigo, hoje, já é para estar se revendo. Revendo toda a necessidade
que o adolescente precisa. Acredito que não está complementando tudo”
(Depoimento de Regiane).
“Me permita discordar de você, Rê. Porque acredito que a gente só possa dizer
que uma coisa não funciona, quando, de fato, tentou-se implantar e não valeu, não
funcionou. Através da avaliação feita, da aplicação, não funcionou. Ainda, acredito
que o Estatuto da Criança e do Adolescente ainda não foi introjetado como lei”
(Depoimento de Robson).
“Mas ele é uma lei!” (Depoimento de Regiane).
“Sim, mas você sabe disso porque é uma profissional que tem a necessidade...”
(Depoimento de Robson).
“Mas vou discordar de você...” (Depoimento de Regiane).
“Muita gente vê um livrinho que é distribuído” (Depoimento de Cláudio).
“Mas eu discordo de você. É uma lei que existe, só que para fazer essa lei existir,
você tem que fazer valer de uma outra lei” (Depoimento de Regiane).
“Porque as pessoas ainda não aceitam como lei” (Depoimento de Robson).
“Mas quanto tempo faz que saiu essa lei? 15 anos” (Depoimento de Regiane).
“Quinze anos. É isso que estou dizendo. Levaram-se 15 anos para que as
pessoas tivessem contato com o Estatuto da Criança e do Adolescente, para se
fazer uma avaliação e possivelmente rever alguns aspectos da lei, porém ela não
foi implantada em sua totalidade. Como vou mudar alguma coisa que não
consegui implantar direito? Discordo que temos que rever, acredito que temos que
cobrar a efetivação dela. Só quem trabalha com a efetivação dela é que está
diretamente ligado...” (Depoimento de Robson).
O ponto de vista defendido por Regiane, parte do princípio que a prática do
orientador excede o que está expresso no art. 119 do ECA. Segundo ela, o artigo e
mesmo o Estatuto mereceriam uma reformulação, uma adequação às necessidades
do adolescente “de hoje”.
99
Ao mesmo tempo, exemplifica que estar escrito no Estatuto não significa
garantia do direito, pois se faz necessário outra lei, ou melhor, uma determinação
judicial, para “fazer valer” os seus artigos.
Quando Robson destaca que, antes de se rever o Estatuto, dever-se-ia lutar
por sua efetivação, remete-nos ao início desta discussão: a responsabilidade de
cada instância social, ou seja, família, sociedade e Estado, na garantia dos direitos
e deveres da cidadania.
Nossa militância na área da criança e do adolescente faz-nos concordar com
a premissa de que o ECA não foi implantado em sua totalidade. Em nossas
conclusões do item 1.2. do primeiro capítulo apontamos exatamente isso, que,
apesar dos avanços do ponto de vista da garantia jurídica, o ECA não foi efetivado
na totalidade de seus artigos, criando, por conseguinte, incumbências ao orientador
que na prática cotidiana não encontram seu respaldo.
O debate evidenciou outra questão também já refletida nesta análise, o
caráter contraditório do Estatuto, pois ao mesmo tempo em que significou avanços -
a garantia de não ser internado sem o devido processo legal, o direito ao
contraditório e a defesa - o ECA ainda manteve pontos de conservadorismo. No
caso específico de adolescentes em conflito com a lei, o Estatuto pouco avançou
nas possibilidades de criação de novas medidas sócio-educativas, exceção feita à
medida de prestação de serviço à comunidade. Ainda permanece a visão de que
adolescente infrator deve ser punido, em contraposição à visão protetiva e garantista
advinda do próprio ECA.
Foi, ainda, destacado, enquanto consenso do grupo, a importância de maior
divulgação do Estatuto, sendo proposto que ele fosse ensinado nas escolas,
enquanto matéria obrigatória. E, por fim, destacaram a necessidade de sua
implementação, ou seja, o cumprimento do estabelecido em seus artigos.
“O cento e dezenove eu objetivaria, numa simbologia muito explicita: quando se
trabalha com liberdade assistida temos a incumbência de ser orientador social,
técnico social, qualquer que seja a nomenclatura da função. Você não tem que
prestar atenção no papel que é trazido pelo menino, no caso, a determinação
judicial. Mas sim, no menino que traz o papel, é isso que é importante. Se você
olhar o papel que traz o menino, você não vai conseguir alcançar muita coisa a
não ser o meramente burocrático. Agora se você olhar o menino que traz o papel,
possivelmente você não vai ver esse menino com outro papel igual” (Depoimento
de Robson).
100
A discussão do art. 119 do ECA foi finalizada com alguns apontamentos,
entre os quais, que, para a promoção do protagonismo do adolescente e da família,
seria imperativo um trabalho articulado em rede mas, para que isso ocorra, seria
necessário que a rede funcionasse de fato.
A discussão quanto à rede de serviços sócio-assistenciais e sua importância
no acompanhamento de adolescentes em cumprimento de medida e de suas
famílias foi mais bem explicitada no debate do modelo de gestão.
Segue abaixo o objetivo do Modelo de Gestão Municipalizado definido na
administração Marta Suplicy:
O modelo de gestão proposto diferencia entre atribuições de acompanhamento
sócio-educativo, pressupondo estabelecimento de vínculo essencial entre
adolescente e orientador sócio-educativo, e atribuições de orientação técnica do
ponto de vista jurídico, psicológico e social. Com isso, o modelo de gestão não se
propõe a fragmentar a ação sócio-educativa que se compreende como integral e
integradora. (PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO, 2004a, p.110).
Após a leitura, iniciou-se um debate de idéias, as quais poderiam ser
agrupadas em dois pólos não excludentes. De um lado, a crítica pelo modo como o
processo foi conduzido e implantado; de outro, o reconhecimento de alguns avanços
advindos da criação dos novos serviços. (ver item 1.3.2.)
Nas falas dos orientadores, o Serviço Jurídico-Psico-Social foi valorizado por
contar em seus quadros com profissionais das áreas de direito, serviço social e
psicologia. No entanto, foi criticado por dividir o processo sócio-educativo em ações
de acompanhamento e atribuições de orientação técnica do ponto de vista jurídico,
psicológico e social.
As críticas apontaram que a municipalização foi um processo imposto à
instituição pela Prefeitura, com um espaço de discussão reduzido, em final de uma
gestão municipal, em uma conjuntura na qual o Governo do Estado estava
“empurrando” o processo para a instância local.
Optamos por destacar apenas dois depoimentos: o do Cláudio, orientador do
Núcleo, e o da Vitória, assistente social do Serviço Jurídico, visto que, de forma
esclarecedora e complementar, eles sintetizam as percepções do grupo quanto ao
101
processo de municipalização, ao mesmo tempo em que expressam as preocupações
quanto ao futuro dos serviços e dos usuários atendidos.
“Enfrentamos vários problemas nessa transição. Implantou-se o Serviço de
Proteção Jurídico-Psico-Social achando que iria ser uma coisa. Que iria ajudar a
ampliar nosso trabalho que iam fazer parte, porque os técnicos daqui já faziam
parte da nossa equipe, a não ser os que foram recém-contratados. Até hoje não
está claro, não vejo isso, não vi grandes mudanças, continuamos fazendo as
mesmas coisas enquanto orientadores. Não mudou nada. Meus colegas
continuam sendo orientadores e são testemunhas disso, estão balançando a
cabeça. Não é, Rê? Continua a mesma coisa, e, assim, tentou-se atender à
comunidade, dar conselho de proteção jurídico [psico-social] e dar suporte às
famílias, [tentou-se também] buscar recursos na rede, mas a rede não funciona.
Estamos tentando resolver aqui e continuamos tentando apagar incêndio do
mesmo jeito, porque as coisas não estão claras. Acho que vão destruir uma coisa
que ainda nem se tem clareza de como funcionaria realmente na prática. O
modelo que foi feito não foi bem estruturado. Se fosse, não estaria destituindo. O
que eles estão implantando é uma coisa tão errada que agora já não [se] sabe
mais o que fazer. Por que não incorpora? Para que separou? Por que a gente tem
essa política separatista? Era só incorporar o psicólogo, o advogado, o assistente
social dentro do nosso trabalho. Não precisaria fazer: esse aqui é o Serviço de
Proteção Jurídica [Psico-Social] e esse aqui são os orientadores... Eles fazem
parte da mesma coisa. Do jeito que foi implantado parece que são duas coisas
distintas. O que não funcionou” (Depoimento de Cláudio).
Vejamos agora o ponto de vista de Vitória sobre o processo de
municipalização:
“Na verdade nesse processo da municipalização, o que veio muito falho foi essa
questão do MGTA [Módulo de Gerenciamento Técnico-Administrativo] e da
Incubadora [Social] que não eram claros. Tanto o Serviço de Proteção Jurídico-
Psico-Social quanto o Núcleo [Socioeducativo] eles já eram algo idealizado que já
existiam nos movimentos de municipalização. O que foi novo foi o Serviço
Jurídico-Psico-Social ser um serviço à parte do Núcleo. A idéia de se juntar e fazer
um único serviço é muito mais válida do que está hoje, porque garante que esse
serviço se mantenha existindo. Como hoje é um Serviço desvinculado do Núcleo,
ele vai ser extinto sem a menor cerimônia, sem a menor preocupação no
atendimento do adolescente. Quando ele passa a estar, a fazer parte do
atendimento do Núcleo, ele se mantém porque ele se faz necessário, não é
dissociável. Acho que é válida essa decisão por conta disso, embora tenha que se
tomar muito cuidado de como virá essa nova proposta, como será esse novo
modelo e isso me preocupa muito, porque os representantes do governo não
estão nunca preocupados com o melhor atendimento para o adolescente, mas
muito mais com questões de finanças. Estamos sabendo que estão para extinguir
serviços, tem data e tudo marcado, mas... e o adolescente? Quando a gente
questiona isso, que ele nunca é levado em consideração [o adolescente], ele não
tem importância nesse processo. É um serviço que foi se criando, foi revendo sua
posição, foi se formulando, se adequando à demanda. Na verdade, por si só, pela
sua própria coordenação, pela sua equipe técnica e não por suporte técnico dos
órgãos competentes. A SAS [Regional], a meu ver, se sente extremamente
perdida nesse processo, é algo que compromete. Ela não sabe como lidar, ela não
sabe o que é de fato demanda e o que não é demanda desse serviço. Porque o
102
adolescente de liberdade assistida tem esse direito a estar utilizando [outros
serviços]. É importante a questão do psicólogo, do assistente social, da assessoria
jurídica. É extremamente importante porque, como a Márcia ressalta, quantas
vezes o orientador teve que dar conta, entre aspas, de uma demanda que não era
somente dele, é de uma rede que é falha. Você fica sempre encaminhando para a
rede, uma rede que está superlotada, que não consegue dar conta daquela
demanda do adolescente e o adolescente fica perdido nesse processo. Então,
quando você tem isso junto desse atendimento, podendo proporcionar para ele
uma psicoterapia, uma orientação jurídica mais precisa, um acompanhamento
social, flui mais rápido. Até mesmo porque o adolescente é de momento, você tem
que aproveitar esse momento em que ele está e a rede não dá conta. Quantas
vezes entramos para atendimento, principalmente para a psicoterapia com uma
determinação judicial? Quantas vezes a Regiane pediu para o Hospital São Paulo
(eu também fiz pedidos) para tentar um serviço que só é priorizado com
determinação judicial, quando na verdade a rede deveria dar conta? Nesse
processo isso se tornou válido para eles, os adolescentes têm interesse, e logo,
prontamente, são atendidos. Mas, o que me preocupa é como vai ser esse novo
modelo” (Depoimento de Vitória).
Um ponto a ser esclarecido antes de analisarmos os conteúdos das falas é
entendermos que, quando eles se referem a uma “nova proposta”, ou “novo modelo”,
estão se referindo às modificações que a atual gestão municipal, prefeito José Serra,
está propondo para o projeto piloto da municipalização.
Nesses depoimentos pudemos compreender como se deu na prática
cotidiana, a partir das percepções dos profissionais dos serviços, a municipalização
das medidas sócio-educativas em meio aberto, na cidade de São Paulo e a forma
como esse processo foi conduzido no Distrito de Cidade Ademar.
A descontinuidade dos serviços é um ponto esclarecedor do modo de
condução das políticas públicas em nosso país, sendo identificada nesse processo a
falta de critérios avaliativos. Pois, antes mesmo da realização de uma avaliação
quanto à eficácia do projeto piloto, já se pensa em alterá-lo por ter sido criado pelo
governo anterior.
É mencionado também que a Secretaria Municipal de Assistência Social –
SAS-Regional estava “perdida” na condução desse processo. Foi apresentada como
justificativa para isso o desconhecimento das necessidades dos adolescentes em
cumprimento de medida. Fato que, segundo o depoimento de Vitória e de outros
orientadores, comprometeu a supervisão institucional.
A essa questão podemos agregar outros três fatores: primeiro, a ausência da
participação dos representantes dos movimentos em defesa de direitos, dos
conselhos de defesa, dos conselhos tutelares e das organizações que desenvolvem
103
ações com esse segmento, no acompanhamento deste projeto; segundo, a postura
de desresponsabilização da FEBEM-SP; e, terceiro, o intenso processo de
reordenamento institucional vivido pela Prefeitura à época da implantação desse
processo de municipalização.
Quando Vitória relata sua preocupação pelo fato dos “representantes do
governo” não estarem “preocupados com o melhor atendimento para o adolescente”
e, sim, “com as finanças”, ela evidencia uma questão fundamental: o lugar ocupado
pelas políticas de atenção aos adolescentes e jovens em conflito com a lei nos
orçamentos públicos.
Está também presente nos dois depoimentos uma das explicações do porquê
de o orientador “extrapolar sua função”. A falta da oferta de atendimento em
psicoterapia, assistência jurídica e acompanhamento social vem ocasionando
dificuldades nos encaminhamentos. As explicações para esta ausência são de que a
rede é “superlotada”, “não funciona”, não dando conta de absorver as demandas dos
adolescentes, conseqüentemente, sobrecarregando o orientador. É nesse sentido
que o Serviço Jurídico é apontado como conquista.
Outro ponto criticado foi a falta da definição dos papéis profissionais,
problema que, segundo o grupo, foi sendo resolvido na prática, pois a princípio
apenas se sabia o que “o jurídico iria fazer, os outros profissionais tiveram que se
adequar ao modelo de acordo com o que era preciso” (Depoimento de Márcia).
Esse “adequar” referido na fala de Márcia no que diz respeito ao Serviço
Jurídico permitiu, até pela “falta de clareza” na implantação da proposta, um espaço
de reflexão e de articulação, pois, como relatado anteriormente, foram os próprios
profissionais desses serviços que definiram seus papéis e suas atribuições.
No entanto, isso demonstra como os técnicos supervisores da Secretaria
Municipal de Assistência Social “estavam perdidos” ou não se apropriaram da
proposta, fato que contribuiu para a fragilização do modelo implantado.
Com relação a essa fragilização, foi apontada também a falta de clareza dos
técnicos supervisores quanto à execução das medidas sócio-educativas, tanto a de
prestação de serviços à comunidade, quanto a de liberdade assistida, o que,
segundo avaliação dos orientadores, comprometeu entre outras ações a qualidade
da supervisão institucional.
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Em relação ao Governo do Estado foi lembrado por uma das participantes do
grupo focal do compromisso assumido pela FEBEM-SP no início do processo de
municipalização:
“[...] mas a FEBEM que se propôs no primeiro momento a assessorar, a
acompanhar, a estar junto... tirou totalmente o seu time do jogo. Municipalizou -
problema da prefeitura. Eles continuam, sim, dando supervisão às entidades
conveniadas deles, que isso é de responsabilidade deles. Agora, esse modelo,
esses pólos não tem supervisão nenhuma, pelo menos no Distrito da Cidade
Ademar. Quer dizer, não tem ninguém que conheça o serviço como ele tem que
ser. Isso compromete e muito o trabalho [...]” (Depoimento de Vitória).
Uma vez encerrada a discussão sobre o modelo de gestão no grupo focal,
assinalaram que a Prefeitura - ou seja, a sua Secretaria Municipal de Assistência
Social – e o Governo do Estado, representado pela FEBEM-SP, não se entendem,
estas instâncias do governo “brigam entre si”. Assinalaram também que a
municipalização ocorreu no final de uma gestão municipal e que os técnicos que
ficaram no governo não sabem como dar continuidade ao que foi planejado por seus
antecessores.
Acreditamos ser importante, ao finalizarmos este tópico, trazer os
esclarecimentos da Sra. Rosalva, ao relatar a articulação da missão institucional
com as diretrizes da municipalização.
“No NSE - Castelinho, o plano pedagógico prioriza o enriquecimento de
perspectivas e expectativas dos atendidos, sua valorização pessoal, propiciando a
ampliação de um repertório de vida que o afaste do mundo da violência e o
prepare para a construção de um projeto de vida aceito socialmente. A ação dos
orientadores é a de complementariedade. Entendemos que contempla as
diretrizes políticas da municipalidade e da esfera estadual, em relação ao foco que
é o adolescente, a família e a comunidade.
No modelo de gestão proposto, o NSE deve contar com o apoio da Incubadora
[Social], entendida como fomento junto à rede de serviços, sendo ela facilitadora
das ações, devendo oferecer as retaguardas necessárias para promover a
iniciação profissional, atividades de arte-educação, atendimentos a dependentes
químicos, bem como propiciar a formação continuada de diferentes equipes de
profissionais” (Resposta ao questionário).
Destacamos, no depoimento da Sra. Rosalva, a proposta de integração das
ações do Núcleo Socioeducativo e da Incubadora Social. Contudo, no decorrer da
municipalização, “não podemos dizer qual a intervenção que o Módulo de
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Gerenciamento Técnico-Administrativo e a Incubadora tiveram nesse processo”
(Depoimento de Vitória). Ou seja, podemos concluir que o próprio projeto piloto não
foi implantado na totalidade de sua proposta.
O último tópico deste bloco de discussão no grupo focal se refere à missão
institucional do , da qual ressaltamos este texto:
Atuar em áreas de vulnerabilidade social, desenvolvendo atividades sócio-
educativas para esclarecer, orientar e capacitar indivíduos, contribuindo para sua
formação e transformação, facilitando sua inclusão social. Contribuir para reduzir
as diferenças socioeconômicas da comunidade. (, s/d [c])
Este tema referente à missão institucional desta organização da sociedade
civil diferentemente dos outros tópicos, não provocou polêmicas, a exposição das
idéias dos orientadores caminhou para um discurso unitário, que foi se
complementando nas diferentes falas.
Nas palavras dos orientadores a missão institucional “é utópica”, inatingível,
principalmente no que tange a reduzir as diferenças socioeconômicas da
comunidade. Apesar disso, relataram que buscam operacionalizá-la em suas ações
de orientação às famílias e aos adolescentes, compreendendo que, desse modo,
estão diminuindo a vulnerabilidade social.
“Eu penso que trabalhamos muito com famílias em risco social e tentamos diminuir
esse risco, essa vulnerabilidade social das famílias. Uma vez que você,
minimizando essa situação, aumenta, favorece um pouco a possibilidade dessa
família buscar algo para estar melhorando sua situação, ganhando forças...
porque entendo que, uma vez que você diminui o risco, tenta minimizar um pouco
essa vulnerabilidade... Então, falando da situação socioeconômica, acredito que
quando você pega esse sujeito e tenta ajudá-lo, de uma certa forma, está
minimizando essas diferenças socioeconômicas. Porque você fortalece essa
pessoa, você vai estar ajudando essa pessoa na auto-estima, na orientação. Você
está minimizando de um lado e fortalecendo de outro. É lógico que nem o Robson,
nem a Márcia falaram que é utópico. Utópico é, mas estamos tentando chegar
nesse utópico que é uma possibilidade. A missão do Castelinho, acho que é
ajudar essas pessoas em risco, ajudar essas pessoas que estão em
vulnerabilidade, diminuir isso” (Depoimento de Regiane).
A missão institucional do ultrapassa os objetivos do Núcleo Socioeducativo,
amplia os limites do atendimento previsto no art. 119 do ECA e nas normatizações
da FEBEM-SP e da Secretaria Municipal de Assistência Social - SAS. A idéia de que
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a prática dos orientadores “extrapola suas atribuições” vai ganhando novas
determinações. Neste momento, da nossa análise, verificamos que a fala de
Regiane vai ao encontro do interesse dessa instituição.
Dessa maneira, outra determinação fundante na construção da identidade
profissional do orientador do Castelinho é o modo pelo qual cada profissional
compreende e assume a missão da instituição. A possibilidade por parte do
orientador individualmente de cumprir tal missão, sem interferir nas condições de
produção e acumulação do capital, de fato é uma “utopia”.
A gestão institucional é apontada de forma positiva e empreendedora, porque
visa ao crescimento não apenas físico, mas também contempla a capacitação do
pessoal como estratégia de qualificação para o trabalho oferecido.
“[...] O Castelinho, apesar de ter tomado toda essa dimensão, ainda tem esse
caráter de buscar crescer mais à medida que nos é possibilitado que é possível
executar cursos fora. Nós, profissionais, somos liberados para fazermos cursos
que aumentem nossa capacidade e que facilitem o trabalho com o usuário. Somos
membros participantes e, ainda, fundadores do Fórum Regional de Defesa da
Criança [e do Adolescente de Cidade Ademar]. Apesar da entidade ter crescido
muito, ela não parou, ainda continua crescendo, se não fisicamente, mas no
quesito de recursos humanos, ela tem crescido e buscado potencializar ainda mais
os serviços que existem. Acho que, como a Márcia falou, diminuir a diferença
socioeconômica é uma coisa complicada, mas esclarecer com relação aos direitos
e oferecer um mínimo de recursos que a rede não oferece, isso o Castelinho tem
feito” (Depoimento de Robson).
A crítica à rede de serviços que atende aos adolescentes apareceu nas falas
de todos os participantes. Destacamos apenas duas, por acreditarmos ser
significativas o suficiente para representar as idéias do grupo.
Depoimento de Robson:
“Desde que me conheço por gente, eu ouço falar na rede de serviços e essa rede
nunca que termina de ser tecida, vou morrer e não vou conhecer essa bendita
rede...” (Depoimento de Robson).
Depoimento de Cláudio:
107
“Nós somos limítrofes (sic) e precisamos de outros parceiros que dêem
continuidade. Por exemplo, quando o menino termina a liberdade assistida, muitas
vezes depois, não ficamos sabendo para onde esse menino foi. Será que ele
conseguiu? Será que alguém está lá tentando, viabilizando algum recurso?
Aquela família está assistida por quem? Enquanto tentamos fazer esse trabalho,
nem sempre conseguimos como gostaríamos, mas, pelo menos, estamos
tentando e cavando. Um trabalho de formiguinha. Sem a rede a gente não
consegue nada. Depois, o menino é lançado aí no mundo e aí? O que acontece?
Aonde ele vai buscar parceiros? Quando ele tiver que buscar os seus parceiros,
como é que vai ser? Enquanto ele está aqui junto à entidade, a entidade veste a
camisa e leva ele junto. Mas depois que ele sai... Será que a gente consegue
fazer com que ele saiba que é assim que você vai atrás de parceiros? Que ele
pode ter bons e maus parceiros? Como, quando ele veio parar aqui, com certeza
teve maus parceiros, porque fatalmente o menino nunca infraciona sozinho. Foi
uma parceria que não deu muito certo: deu naquilo, deu internação. E agora troca,
tem um jeito de procurar parceiros. Você procura bons parceiros, porque com
maus parceiros não vai conseguir recurso. Uma coisa que você acha que tem
direito, a gente não vai conseguir por conta dos maus parceiros. Até dá para fazer
essa analogia com ele. Isso vai humanizando o atendimento, isso vai tentando
trazer ele para uma coisa mais real. Nem tudo são flores, não são mesmo.
Sabemos das dificuldades. Mas também nem tudo está perdido assim. A premissa
do nosso trabalho é não deixar que o menino perca a esperança, porque na área
social não pode perder a esperança nunca, não pode deixar de acreditar”.
A incompletude institucional não aparece com estas palavras. Mas as frases: -
“nós somos limítrofes (sic)”, “é ir atrás das parcerias, é buscar recursos na
comunidade” - definem exatamente o conceito de incompletude, da necessidade, da
“busca de parceiros para continuar o trabalho com o menino”.
O Castelinho, por ser uma instituição que oferece vários serviços, conhecido
pela comunidade como um espaço: “que vai lá, que alguma coisa você acha”,
poderia incorrer no risco de encastelar-se, de tornar-se uma instituição total. Ao
invés disso, busca na urdidura da rede tecer os fios de uma interminável tessitura, a
qual nunca terá fim.
As palavras da Sra. Rosalva, quando questionada sobre as motivações que
haviam levado as senhoras do a escolher a Vila Missionária para a construção do
Centro Comunitário Castelinho, esclareceram:
“Inicialmente, a vinda do SPWC para a Zona Sul ocorreu em função da
disponibilização de uma casa, numa antiga chácara do bairro Jardim Consórcio,
cuja família de sobrenome Castelo a cedeu por cinco anos, onde se deu início aos
trabalhados desenvolvidos pela Entidade. A sede do SPWC sempre se manteve
na Rua Bela Cintra, no atual endereço. Passado o período em que a casa foi
cedida à Entidade, já familiarizados com a população e percorrendo a região ao
longo dos cinco anos iniciais, observaram-se a precariedade e a falta de recursos
nos bairros vizinhos, optando-se, então, pela Vila Missionária, onde a Entidade
adquiriu o primeiro terreno, construindo o primeiro prédio. O nome “Castelinho”,
108
dado ao Centro Comunitário, foi em homenagem à família Castelo, por ter
inicialmente cedido seu imóvel no Jardim Consórcio” (Resposta ao questionário).
As “senhoras” como são chamadas as sócias pertencentes à diretoria, ou
mesmo as filiadas ao , buscam conjuntamente com as coordenadoras dos projetos
articular as especificidades de cada proposta com os objetivos estatutários, a missão
e a visão da mantenedora, conforme documento a seguir:
Visão: A comunidade atinja um nível de auto-sustentação, criando condições para
que os seus indivíduos tenham melhor qualidade de vida e exerçam plenamente
sua cidadania. (, s/d [c]).
Portanto, às coordenadoras, bem como aos profissionais contratados do
Castelinho, será exigida, entre outras competências, a capacidade de
operacionalizar, em suas atribuições específicas, as visões de mundo e de sócio-
educação construídas pelo coletivo das “senhoras” do .
Ao finalizarmos a análise desses dois encontros, podemos, à guisa de
conclusão parcial, relatar nossas impressões quanto à condução dos grupos e às
percepções que tivemos a respeito da participação dos orientadores.
Primeiramente, a grande dificuldade foi de não interferirmos nos debates, de
nos mantermos neutros, de não nos expressarmos verbalmente. No entanto,
fisicamente foi impossível disfarçar o sorriso, a surpresa, a admiração e, em alguns
momentos, a tristeza pelo desrespeito, pelo descaso e pela arbitrariedade sofrida
por esses trabalhadores.
Ao humano é permitido sentir, e é isso que os orientadores fizeram em suas
falas. Depoimentos ricos em entonações e expressões não-verbais refletiam sua
prática profissional, expondo suas emoções, suas sensações e seus sentimentos.
Essas manifestações foram por nós captadas e sentidas em sua inteireza,
pois estávamos ali por inteiro. Porém, enquanto pesquisador, compreendemos que
aqueles depoimentos foram compondo o que Goldmann (1979) definiu como ‘visão
de mundo’, nos quais os participantes explicitaram suas concepções em relação ao
Estado, à sociedade e à organização social mantenedora do Centro Comunitário
Castelinho, o .
109
Inicialmente, buscávamos apreender as percepções dos orientadores quanto
às determinações e normativas da execução da medida sócio-educativa de
liberdade assistida, no sentido de percebermos os posicionamentos presentes, ou
seja, as visões de mundo, as quais, por sua vez, especificavam os elementos
constitutivos da identidade profissional construída.
O grupo foi se posicionando ao responder às questões, e seus
posicionamentos, por sua vez, foram sendo compreendidos, inicialmente, enquanto
categorias de análise do discurso e, posteriormente, enquanto expressões das
diferentes visões de mundo.
Esses comportamentos foram agrupados na seqüência em que apareceram
nos debates, sendo assim categorizados: indignação, culpabilização/
responsabilização, conformação, trabalho técnico e trabalho humano.
A prática do orientador foi sendo identificada como uma ação carregada de
sentimentos e emoções. A ironia e a revolta transformaram-se em indignação. Na
busca de culpados procuraram indicar o que é de responsabilidade e competência
do Estado, da sociedade, dos indivíduos e deles próprios.
O desejo de controle por parte dos orientadores apareceu como resposta à
falta de regras e limites da convivência social, em oposição à idéia de conformação,
na qual os valores éticos e morais seriam inatos aos indivíduos.
O trabalho humano foi apresentado como um ato de fazer o bem ao próximo,
o desejo de continuar obrando e acreditando em um futuro melhor, a despeito dos
sentimentos de impotência e fracasso perante as desigualdades socioeconômicas
ou de uma (re)infração.
Podemos reagrupar esses comportamentos em visões de mundo, que se
expressam, utilizando as palavras do próprio grupo, na prioridade atribuída ao:
“trabalho técnico”, ou ao “trabalho humano”, que, para nós, representam: ‘controle’ e
‘sócio-educação’.
Essas duas categorias ‘controle’ e ‘sócio-educação’, apesar de parecerem um
par opositivo, não são antagônicas. Complementam-se pelo fato de não serem
excludentes e, justamente por não poderem existir separadas, compõem a mesma
categoria dialeticamente articulada, porém hierarquizada.
110
Conquanto, com certa dificuldade de expressarem-se teoricamente, os
orientadores foram apresentando uma teoria da ação, por possuírem o
conhecimento do que é vivenciado no cotidiano, na relação teoria-prática.
Apontaram que o equilíbrio da ação sócio-educativa, dessa dupla natureza composta
do controle e da educação, se dá por intermédio da mediação de valores éticos.
Por conseguinte, ao mesmo tempo em que a identidade profissional
construída é composta de obrigações definidas no Estatuto da Criança e do
Adolescente, articula-se a idéia de um trabalho baseado na sócio-educação, que
seja apoiado em valores dignos do trabalho com seres humanos.
Concluímos, portanto, ser a visão ética, a ‘visão de mundo’ pela qual o
orientador ressignifica seus conhecimentos prático-teóricos das legislações e das
normativas ao “acompanhar, auxiliar e orientar o adolescente” e sua família (ECA
art. 118).
2.3. O fazer técnico-operativo: as práticas pedagógicas do Núcleo
Socioeducativo - Castelinho
“O vínculo tem que ser profissional, mas ao
mesmo tempo tem que ser acolhedor.”
(Depoimento de Cláudio)
O terceiro e quarto encontros do grupo focal tiveram por objetivo,
respectivamente, problematizar as práticas pedagógicas e as vulnerabilidades do
exercício da função de orientador de liberdade assistida comunitária.
Elaboramos o projeto desses encontros que consta do anexo II, a partir das
categorias de análise extraídas das reflexões presentes nas entrevistas com a
coordenadora do Núcleo Socioeducativo - Castelinho. Primeiramente, buscamos
conhecer a visão de mundo dos orientadores presentes, nas suas práticas sócio-
educativas. Posteriormente, procuramos captar a percepção deles com relação à
vulnerabilidade da sua função.
Utilizamos, como disparadores para a discussão no terceiro encontro, cartões
com provérbios populares: “É de pequeno que se torce o pepino”, “Me digas com
111
quem andas que te direi quem és”, “Filho de peixe, peixinho é”, “Pau que nasce
torto, morre torto” e “Tal pai, tal filho”.
Propusemos inicialmente que relacionassem tais ditados com adolescência,
família, com o mundo do crime e da infração. Enfim, solicitamos que
correlacionassem esses ditos populares com as práticas do Núcleo.
O emprego dessa técnica resultou em um rico debate de idéias. A medida que
cada participante lia seu cartão, era imediata a referência tanto às práticas sócio-
educativas desenvolvidas no Núcleo, quanto às experiências pessoais.
Os orientadores estiveram muito mais à vontade, e acreditamos que também,
por ter sido aquele o terceiro encontro, estavam mais tranqüilos com a presença dos
gravadores. Um toque de bom humor esteve presente durante toda a atividade.
Tendo em vista a técnica empregada, cartões com adágios populares,
optamos por manter a linguagem, as correlações e as referências a eles ao longo
deste texto. O produto dessa discussão será apresentado a partir de dois eixos:
ações educativas com o adolescente e ações educativas com a família. Comporão
essa exposição trechos das reflexões ocorridas nos dois primeiros encontros, bem
como fragmentos das entrevistas com a coordenadora do Núcleo.
Em relação à quarta e última sessão do grupo focal encontramos os
profissionais extremamente pesarosos. Havia, naquele momento, uma certeza
quanto ao término do convênio do Núcleo Socioeducativo, bem como do Serviço de
Proteção Jurídico-Psico-Social. Em vários momentos, ao se posicionarem,
percebemos a emoção, as interrupções, os silêncios e as vozes embargadas.
Para nós, que vivemos uma situação semelhante ao término do projeto
“Ginga e arte pela vida”, foi muito difícil ouvir os depoimentos e não nos
emocionarmos, porque lembrávamos os momentos de angústia e preocupação com
os “meninos” e com suas famílias, e naquela ocasião, também com o nosso próprio
futuro.
O tema em debate: vulnerabilidade profissional. Por uma triste coincidência
pôde captar a fragilidade do exercício dessa função no momento vivido, em tempo
real. Os depoimentos dos orientadores contribuíram para a compreensão das
vulnerabilidades no e do exercício profissional.
Desta feita, tendo em vista a centralidade da identidade profissional em nossa
pesquisa, optamos por apresentar nossas reflexões sobre a vulnerabilidade
112
profissional e a construção da identidade nas considerações finais, que intitulamos
de Considerações finais, apenas um começo.
2.3.1. Ação educativa com o adolescente
“[...] O juiz tem pouco tempo para falar, porque ele
tem uma fila de meninos para atender lá na
audiência e aqui vamos ficar batendo papo,
fazemos passeios culturais e excursão quando
necessário, justamente para humanizar [...]”
(Depoimento de Cláudio).
Nossa intenção é apresentar a visão de mundo, as “aspirações, sentimentos e
idéias” presentes nas ações pedagógicas desenvolvidas pelos orientadores, as
quais congregam as práticas desse coletivo de trabalhadores, diferenciando-os de
outros ou, nas palavras de Goldmann (1979), opondo-os a outros grupos.
Compreendemos ser de fundamental importância localizarmos nos
depoimentos os princípios norteadores da ação sócio-educativa desenvolvida,
cientes de que:
O processo da socioeducação como um todo engloba toda a relação pedagógica
vivenciada com o adolescente desde os contatos iniciais, as entrevistas
individuais, as reuniões em grupo, as atividades programadas (didáticas, culturais,
de lazer, de formação profissional), os contatos informais, até o momento de
término do cumprimento da medida (BAPTISTA, 2001b, p.78).
Contudo, tendo em vista nosso objeto de estudo, a construção da identidade
profissional do orientador, optamos, em detrimento do detalhamento das ações
educativas, por apresentar os conhecimentos construídos por eles no campo da
sócio-educação, o que não significa que as atividades educativas não sejam
fundamentais também no processo de construção das identidades, tanto dos
adolescentes (individual e social), quanto dos orientadores (individual e profissional).
Assim sendo, nossa proposta foi a de privilegiarmos em nossa análise os
pressupostos prático-teóricos, os quais subsidiam a visão de mundo dos
orientadores e que na prática cotidiana do Núcleo-Castelinho se expressam nas
ações do sócio-educar.
113
“[...] O adolescente quer tudo de imediato, quer tudo para hoje, não quer esperar.
[...] É tudo aqui e agora, para amanhã. Uma de nossas questões é mostrar que
não é assim, não é tão rápido, que o mundo não foi criado tão rápido. Acho que o
nosso papel aqui é estar fazendo todas essas reflexões” (Depoimento de
Regiane).
“A proposta é não fazer com que esse adolescente deixe de ser adolescente.
Pensar que esse adolescente vai virar um adulto de um dia para o outro... e isso é
impossível. Ele não pode perder essa fase realmente gostosa da adolescência”
(Depoimento de Márcia).
“Por mais que queiram fazer com que ele perca” (Depoimento de Cláudio).
“Fazer com que ele pense de forma mais assertiva algumas atitudes que tem, mas
deixá-lo ser adolescente, ter suas vontades. Às vezes nos questionamos... será
que devemos dar um abraço de feliz aniversário, será que vai estragar nosso
atendimento, como é isso? Mas isso também não pode se perder. Acho legal isso
também. Sei lá, um abraço: hoje é seu aniversário. Feliz aniversário! Não deixar
isso se apagar nele também, eles se sentem bem com isso. Ser técnico não é
falar: ‘Sou técnico e você é adolescente e vai rolar dessa forma’. Acho que acaba
tendo um carinho especial e eles pela gente” (Depoimento de Márcia).
“Você está lidando com vidas, com seres humanos” (Depoimento de Regiane).
Ser adolescente é, nas palavras do Estatuto da Criança e do Adolescente,
encontrar-se em condição peculiar de pessoa em desenvolvimento, ou seja, ser um
sujeito em crescimento, em expansão, em transformação, quiçá, em processo de
metamorfose. Um ser que, sendo do gênero humano, é animal em sua dimensão
biológica, transformando-se no adolescer em ser social complexo, que apesar de
sua condição peculiar é sujeito inteiro, em sentimentos, emoções e direitos.
A adolescência pode ser compreendida como uma “fase gostosa” de ser
vivida, em contraposição àquelas visões universalizantes, naturalizantes, ou mesmo
patologizantes, as quais compreendem a adolescência como um período natural de
“conflitos” e “crises”.
Nesse sentido, nos apoiamos na abordagem da psicologia sócio-histórica,
que considera a adolescência “uma criação histórica da humanidade. Um fato que
passou a fazer parte da cultura enquanto significado, isto é, um momento
interpretado e construído pelos homens, um período constituído historicamente”
(OZELLA, 2003, p.9).
Enquanto definição estatutária, adolescentes são aquelas pessoas entre 12 a
18 anos incompletos (ECA, art. 2º). De fato, um período curto se comparado à fase
adulta, o que justificaria em certa medida os posicionamentos imediatistas. Os
orientadores ressaltaram a importância de viver esse momento sem apressamento,
114
ao mesmo tempo em que refletem com o jovem a importância da valorização do
ritmo da própria vida, “não apressando o rio”.
Quando Márcia traz a questão de abraçar o adolescente em comemoração da
data de seu aniversário, podemos destacar que mais do que uma decisão pessoal,
há uma opção metodológica que embasa sua ação pedagógica. Isso nos lembra de
que o educando, antes de ser um infrator, é um adolescente, lembra-nos também de
que o afeto é um componente do processo educativo.
Há uma preocupação presente no depoimento de Márcia quanto à definição
de papéis e limites da/na relação orientador-adolescente, a qual foi explicitada
também no depoimento de seus colegas. Destacamos, neste momento, o
depoimento de Cláudio, por problematizar questões como: acolhimento, vínculo e
relação de confiança. A seguir, o seu depoimento:
“[...] Procuro trabalhar, confiando no que eles estão dizendo, acho que meus
companheiros também, cada um tem um jeito de lidar com o menino. Não tem
outro jeito. Tem que estabelecer essa relação de confiança e dizer que vai confiar
no que [ele] está dizendo e se fico sabendo que alguma coisa que [ele] está me
dizendo não é verdade, aí vai estar descumprindo uma palavra [dele] comigo. É
para ele sentir que “dar a palavra” não é uma coisa banal, como na rua. Só vou
dizer que pode ser feito se realmente puder ser feito. A gente tem que estabelecer
essa relação de confiança, que não pode beirar a uma amizade. O vínculo tem
que ser profissional, mas ao mesmo tempo tem que ser acolhedor. Tem que se
distanciar e ao mesmo tempo trazer o menino a entender que isso [a medida] tem
que ser cumprida da melhor forma possível e que queremos na verdade, lá no
nosso íntimo, no nosso ego de orientador, transformar alguma coisa nesse
menino, nem que seja uma coisinha mínima, fazer com que ele respire.
Principalmente para que não cometa outro ato infracional. Ele deve ouvir isso o
tempo todo da família e na escola. Existe um pouco de segregação... a gente sabe
que isso existe. Tentamos fazer um trabalho de formiguinha, mas fazer com que
ele não retorne aqui depois de encerrada a medida, a não ser que seja para tomar
um café e para dizer que está bem. Acho que esse é o grande barato do nosso
trabalho, conseguir transformar alguma coisa na vida desse menino” (Depoimento
de Cláudio).
O depoimento de Cláudio esclarece que o acolhimento, o vínculo e a relação
de confiança “não podem beirar a uma amizade”, devem ser “profissionais”.
Compreendemos esse profissionalismo, como estratégia pedagógica. Ou seja, uma
técnica a serviço do “transformar alguma coisa nesse menino”, objetivando o
cumprimento da medida e visando à não-reincidência.
Outro ponto observado é a visão de mundo trazida por Cláudio, ao salientar
que a palavra empenhada “não é uma coisa banal, como na rua”. Na relação
orientador-adolescente, “dar a palavra” é mais que assumir um compromisso, é,
pois, a base da própria relação.
115
“A ação do educador se confunde às vezes. Fico muito preocupado quando
percebo que aquele menino, aquele jovem, menino ou menina, está deixando de
ser o menino que eu atendo e está se tornando meu amigo. Penso que a questão
sócio-educativa daqui parece-me muito com a do Projeto AXÉ, na Bahia. Porque o
Projeto AXÉ tem uma pedagogia que é a pedagogia da paquera, a pedagogia do
namoro e a pedagogia do afeto. Eles falam literalmente que: Estou flertando, estou
paquerando, estou namorando a turminha. Isso serve para trazê-lo para o seu
lado para que ele possa fazer as intervenções. Às vezes, acho que o trabalho
chega nesse ponto da paquera e às vezes do namoro” (Depoimento de Robson).
Os depoimentos dos orientadores retomaram a discussão anterior dos dois
primeiros encontros, na qual o grupo apontou uma dupla natureza do trabalho sócio-
educativo: a dimensão humana e técnica. Todavia, neste ponto, trouxeram um novo
elemento para sua compreensão, ou seja, a técnica a serviço da ética.
Os orientadores, Cláudio e Robson, apresentaram a proposta educacional
como estando fundamentada na interação orientador-adolescente, expressando,
desse modo, uma visão de adolescência, de ato infracional e de sócio-educação,
que repercute em uma prática sócio-educativa fundamentada no vínculo, a qual se
sobrepõe às visões de controle e punição.
Nas palavras de Baptista “a pedagogia do vínculo” seria uma proposta sócio-
educativa, na qual:
[..] quer-se enfatizar a importância de relações interpessoais construtivas no
processo de formação do adolescente. Toma-se, por um lado, o vínculo
educador/educando como condição essencial para a eficácia da proposta, e, por
outro lado, os vínculos a serem (re)construídos nas diferentes dimensões das
relações sociais do jovem como elementos essenciais para o
desenvolvimento/fortalecimento de sua identidade pessoal e social. (BAPTISTA,
2001b, p.88).
Um outro ponto reconhecido como fundamental no acompanhamento de
adolescentes em cumprimento de medida sócio-educativa é a reflexão com o
adolescente sobre o ato infracional por ele cometido (GUARÁ, 2000). Vejamos as
opiniões dos orientadores quanto a essa questão:
“[...] A gente tentar fazer ao contrário, não ficar falando com o menino o tempo
todo sobre o que ele fez, pensar na vida pregressa, como a gente usa muito aqui,
[mas] pensar à frente. Geralmente você fala naquele ato dele quando você acolhe
e porque você leu a pasta e o procedimento, mas a partir dali você começa...”
(Depoimento de Cláudio).
“Buscar coisa nova...” (Depoimento de Robson).
116
“Vai buscar coisa nova. Nós não agüentamos ficar remoendo o passado, quem
dirá ficar na cabeça do menino atormentando ele com isso” (Depoimento de
Cláudio).
“O jovem comparado conosco em questão de tempo viveu tão pouco e você vai
ficar lembrando justamente de uma fase ruim” (Depoimento de Robson).
No entanto, é importante afirmar que é a reflexão ética e não o discurso
moralista que deverá pautar a ação do orientador. Pois, não será possível
avançarmos na prática da orientação em liberdade assistida – “acompanhar, auxiliar
e orientar o adolescente” (ECA, art. 118) - esperando que o jovem assuma novas
práticas ético-sociais apenas porque lhe foi imputada uma medida sócio-educativa.
Nesse sentido, Guará, apesar de referir-se ao adolescente em cumprimento
de medida sócio-educativa de internação, corrobora com nosso raciocínio quando
trata dessa necessidade de não ser punitivo, mas realmente educativo, com vistas
ao redirecionamento da socialização, para que haja mais justiça social.
Considerando que a intervenção social junto aos jovens infratores tem uma
natureza não especificamente punitiva, mas “educativa”, o conhecimento sobre os
padrões morais dos sujeitos tem relevância especial para informar as escolhas
pedagógicas que nortearão os projetos de trabalho com os jovens internos. As
experiências e os sucessos no plano internacional na área de atendimento aos
adolescentes infratores recuperam sempre os aportes da educação moral em sua
metodologia de trabalho. Nessa perspectiva, a conjugação entre a conscientização
dos direitos – no eixo da cidadania – e o exercício dos deveres – no eixo da ética
– coloca-se aqui como um desafio necessário para construção de uma sociedade
mais justa e humana para todos. (GUARÁ, 2000, p.19).
Guará nos remete à necessidade do conhecimento dos padrões morais dos
adolescentes, salientando também a importância da proposta pedagógica
contemplar a “conscientização dos direitos” e o “exercício dos deveres”.
Ao longo da fase exploratória desta pesquisa, das conversas informais, bem
como da análise dos encontros com os orientadores, fomos percebendo que eles,
em suas ações educativas, oportunizavam aos adolescentes momentos de
verbalizar, ou melhor, de valorar o ato infracional cometido, “exercício dos deveres”,
ao mesmo tempo em que esclareciam, “conscientizavam”, sobre os direitos
garantidos.
Há normas fundamentais e gerais para todos, sem as quais a vida cotidiana seria
impossível: manter a palavra; dizer a verdade; ser agradecido; ser fiel
(pessoalmente). Elas estão até incorporadas por meio dos provérbios. A moral do
117
indivíduo (do homem individual) vai além dessa práxis na vida cotidiana. O
indivíduo estabelece uma hierarquia de valor entre a exigência dos usos e as
virtudes cujo fio condutor são os valores genéricos. Existe nele uma espécie de
imperativo categórico que o impulsiona às aspirações morais generalizáveis
mesmo no âmbito da vida cotidiana (GUARÁ, 2000, p.48, grifos no original).
Nesse sentido, ao empregarmos no grupo focal alguns ditados populares,
pudemos registrar um rico debate, no qual, retomando a discussão quanto à
responsabilidade do Estado, da sociedade, da família e do orientador, puderam ser
explicitados valores e posturas, bem como ampliar o foco de responsabilidade pela
prática do ato infracional, não culpabilizando apenas o adolescente.
O ato infracional não pode ser entendido, exclusivamente, como resultado de uma
ação individual, de uma patologia ou problema do adolescente. A intensidade e a
forma como a criminalidade se expressa depende do modo como a sociedade está
estruturada e, inclusive, do modo como se organiza para controlar e reprimir as
infrações. Quanto mais ela se organiza de forma violenta e repressiva, mais
provável será a produção de respostas sociais e individuais também de caráter
violento. Quanto mais se criam espaços de diálogo para a resolução dos conflitos,
menos chance haverá de eclosão de situações violentas (CBMM/ABRINQ, 1994,
p.145).
Dessa forma, os adolescentes foram apresentados não apenas como
infratores, mas também como vítimas das relações sociais desiguais. A família, a
sociedade e o Estado foram apresentados como co-responsáveis pelo
redirecionamento da socialização de adolescentes em cumprimento de medida.
Apresentaremos abaixo uma seqüência da discussão do terceiro encontro, na
qual os orientadores, a partir da reflexão dos ditos populares, puderam expressar
suas visões quanto à influência da sociedade e da família: na permanência e
também na ruptura das condições que favorecem a infração do adolescente.
“Ficou torto ao longo do caminho” (Depoimento de Mauricio).
“Não concordo em dizer que ele nasce torto. Ninguém nasce torto. Acho que
devido à influência no caminho e com as coisas que acontecem ele vai se
entortando, mas também tem possibilidades ou não para estar melhorando.
Vamos dizer assim, de arrumar aquilo que aconteceu, o “entortamento”. Não
acredito que um ser humano já nasça torto, acho que isso se dá ao longo da vida,
ao longo do caminho. E para desentortar, para melhorar, depende muito da
sociedade que vai estar influenciando esse jovem” (Depoimento de Regiane).
“Mostrando outros caminhos” (Depoimento de Mauricio).
“Acho que depende do “dono do pau” mesmo. Tem pau que nasce torto sim e
depois ao longo do tempo ele vai entortando mais. Uns entortam mais e outros
desentortam” (Depoimento de Cláudio).
118
“Eu entendi o que você quer dizer, não é uma questão genética. Mas ele já nasce
dentro de um contexto torto que vai favorecer para ele ficar torto mesmo”
(Depoimento de Mauricio).
“Ele pode ter um começo de caminho torto e de repente achar forças de mudar”
(Depoimento de Cláudio).
“Vocês estão falando em Vigotski: a influência do meio na formação” (Depoimento
de Robson).
“É” (Depoimento de Mauricio).
“Acho que isso é extremamente importante, a gente não pode esquecer o meio,
principalmente [do] nosso público-alvo. Olha, o que eles têm ao redor... Olha,
quanta gente já não deve ter dito: ‘Ih, ele não tem jeito, não. Tô dizendo: pau que
nasce torto... aquele lá não tem jeito. O filho da dona não sei o quê, aquele lá não
tem jeito, um já está preso, o outro... aquele vai para o mesmo caminho’. Estão
repetindo isso aqui [nos ditados] e às vezes as palavras podem ter força. Tem
aquele que pode pegar isso como uma coisa para ele que: ‘Então, eu vou provar
para todo mundo que eu não sou assim, vou mudar, mudar minha história’. E tem
aquele que vai aceitar: já que não tenho jeito, então... Já que meu pai está preso,
vou querer [mudar] para que... Já que a história se repete. Acho que um ditado
tem a ver com o outro [é de pequeno quê se torce o pepino, me digas com quem
andas, que te direi quem és e pau que nasce torto, morre torto], todos os três
estão envolvidos com esse meio. Acho que o meio é extremamente fundamental”
(Depoimento de Cláudio).
Acrescentamos o depoimento abaixo que, apesar de não fazer parte desta
seqüência, pode contribuir na explicitação da responsabilidade da família, da
sociedade e do Estado no direcionamento, ou mesmo no redirecionamento da
socialização do adolescente em cumprimento de medida.
“[...] Não depende só do adolescente, depende de todo um contexto. Você vai
procurar recurso também e não encontra... você volta todos os passos que você
deu à frente, você volta para trás. Você encontra resistência da família, dos pais,
encontra resistência na escola que não é incomum, acontece. Como é que a gente
vai fazer um trabalho aqui diferenciado, tratar o menino como indivíduo, dizer para
ele que tem direito e é cidadão, [que] apesar de ser adolescente [existe o
Estatuto]. Orientá-lo, ler o ECA se lá fora não é tratado assim” (Depoimento de
Cláudio).
Podemos compreender que para os orientadores a questão da infração
adolescente é apreendida enquanto um fenômeno que tem suas causas em
múltiplos fatores, tendo sido apontadas, nos debates, motivações do próprio
adolescente e do “meio social” no qual o jovem está inserido.
Concluímos que outra visão de mundo dominante nos discursos desse grupo
é a vulnerabilidade do adolescente. Assim, ao operarem com o pressuposto de que
os adolescentes possuem diferenças construídas e reconstruídas por mecanismos
119
sócio-históricos, ultrapassam aqueles modelos assistencialistas e doutrinários,
superando-os por uma visão mais acurada da realidade e menos carregada de
preconceitos.
Em relação à adolescência, remetem-nos à compreensão da existência de
diferentes modos de adolescer, pois reconhecem a pluralidade: “As adolescências
são delimitadas, portanto, definidas por aquilo que está ao redor, pela sua realidade”
(LUZ, et al.1999, p.97), ou seja, são construídas no mundo real, a partir das
condições objetivas da vida material.
Finalizamos, apontando que a chamada infração adolescente se apresenta
como um desafio que nos incita a olhar para a juventude em conflito com a lei não
apenas observando as demonstrações de seus comportamentos, das suas práticas
infracionais, mas buscando compreender suas verdadeiras motivações e procurando
intervir em sua gênese, nas relações econômicas e sociais desiguais.
2.3.2. Ação educativa com a família
“Nós somos os semeadores de esperança”
(Depoimento de Deise).
O trabalho com família foi sendo discutido ao longo dos quatro encontros, no
entanto foi na terceira sessão do grupo focal, a partir dos ditos populares, que as
expectativas em relação à participação familiar no acompanhamento do adolescente
foi mais bem explicitada pelos orientadores.
Nesta apresentação procuramos organizar os conteúdos dos debates da
seguinte maneira: a prática do acolher, a responsabilidade compartilhada (família -
projeto), o trabalho com famílias infratoras e os encaminhamentos propostos.
Iniciamos nossa análise com o posicionamento da Sra. Rosalva,
coordenadora do Núcleo Socioeducativo - Castelinho:
“[...] também existe no programa [do Núcleo-Castelinho], sempre [a ação de]
orientar a família para que ela trate [o adolescente] em casa também como um
indivíduo com possibilidade de crescimento e de transformação. Que [não] tenha
no diálogo alguma fala, algum discurso, que seja consistente para a infração ou
para alguém que é ‘marcado’. Para que se trabalhe na própria família a relação de
uma união na família, de uma elevação desse adolescente para que ele realmente
120
se sinta aceito, que se sinta respeitado dentro da própria casa, para que ele possa
interagir no meio externo com uma melhor desenvoltura” (Depoimento de Sra.
Rosalva).
O trabalho dos orientadores com as famílias dos adolescentes em
cumprimento de medida, segundo a fala da coordenadora do Núcleo, poderia ser
considerado eficaz com o restabelecimento e a manutenção dos vínculos familiares.
Quanto à participação das famílias nas atividades educativas, a coordenadora
esclarece, que:
“[...] as famílias são convocadas para os trabalhos de oficinas. Quando nós
sabemos da divulgação de alguma vaga de emprego, por exemplo, nós também
fazemos essa divulgação. Então, a família é sempre chamada. Muitas vezes, as
famílias, em si, não têm como participar por uma questão de trabalho, de horário.
Mas normalmente abrimos, sim, nossas oficinas, os nossos encontros para que
essa família faça parte das atividades desenvolvidas num todo” (Depoimento de
Sra. Rosalva).
Podemos destacar duas questões nesse depoimento: primeiro, o fato das
famílias serem convocadas para as atividades, e, segundo, que muitas vezes os pais
ou responsáveis não podem atender a essas convocações devido à
incompatibilidade de horários, então lembremos que:
O empobrecimento das famílias impõe mudanças significativas na organização
familiar, criando novos desafios e dificuldades para o exercício de suas funções
primordiais de proteção, de pertencimento, de construção de afetos, de educação,
de socialização. Freqüentemente estas funções estão enraizadas na sua cultura,
principalmente das mães de família, que as receberam por um processo de
qualificação informal e contínuo, no qual as representações e as práticas vão se
construindo naturalmente. (BAPTISTA, 2001b, p.28).
Desse modo, Baptista relativiza o não-comparecimento às “convocações”,
lembrando-nos de que, além da incompatibilidade do horário de trabalho dos pais ou
responsáveis com o funcionamento do projeto, existem novas demandas de
sobrevivência, as quais, por sua vez, exigem novas responsabilidades dos membros
da família.
Outra questão presente na reflexão de Baptista é que determinadas funções,
em especial as “de proteção, de pertencimento, de construção de afetos, de
educação e de socialização” são responsabilidades, prioritariamente, delegadas pela
cultura às “mães de família”.
121
Desta feita, é importante esclarecer ao iniciarmos esta análise que os
orientadores em seus discursos relatam as potencialidades e as dificuldades do
trabalho com as famílias. Apesar disso, a maior parte das ações descritas por eles
referem-se ao trabalho com os membros do núcleo familiar, ou seja,
majoritariamente, com a mãe.
Vejamos, então, como essas práticas são desenvolvidas no acolhimento, nas
oficinas e nos grupos temáticos, ou seja, como elas subsidiam o fortalecimento dos
vínculos familiares.
“[...] acho que tem que trabalhar essa questão do humano mesmo e a família é a
mesma coisa. Às vezes ela [a mãe] fala assim: ‘Não agüento mais, fica pra você’.
É como se ela não agüentasse mais aquele peso e jogasse para você... É fazer
com que essa família acolha de novo esse filho. A família, na verdade, não quer
abandonar, mas está cansada e o humano está nisso: é fazer a família entender
que a gente não pode abortar um filho depois que nasce” (Depoimento de Márcia).
“É pra vida toda” (Depoimento de Cláudio).
“É pra vida toda. Tem que se trabalhar coisas positivas” (Depoimento de Márcia).
Esse trecho retrata a percepção dos orientadores quando do momento da
chegada do adolescente e de seu responsável, no caso a mãe, no projeto de
liberdade assistida. Os medos, as fantasias e principalmente o “cansaço” dessa mãe
são expressos em suas palavras e em seus gestos e, como pudemos aqui destacar,
esses comportamentos são identificados e trabalhados pelos profissionais nos
procedimentos, desde a acolhida inicial.
No depoimento de Márcia ela nos indica duas ações a serem trabalhadas no
momento da recepção/acolhida desse adolescente e de seu responsável. Primeiro:
“É fazer com que essa família acolha de novo esse filho”. Uma vez que a culpa, a
vergonha, a mágoa e o sentimento de solidão, ente outros, dificultam que esse
responsável ou mesmo o núcleo familiar acolha esse adolescente, e, segundo: “tem
que se trabalhar coisas positivas”.
Vejamos ao longo dos debates o desdobramento desses pressupostos, ou
melhor, como são operacionalizados. Iniciaremos apresentando as
responsabilidades a serem compartilhadas na relação orientador-família:
“O que não tem feito na família, no seio da família, dificilmente o professor
consegue, a não ser que o envolvimento dele seja extra seu papel” (Depoimento
de Robson).
122
“É isso que estou falando, cada um tem que saber o seu papel, porque se não
você faz uma coisa extra seu papel e perde seu foco. Aí você se ‘lasca todinho’
(Depoimento de Mauricio)
“Uma parceria” (Depoimento de Cláudio).
“Hoje em dia muitos professores estão recebendo processo por isso. Acaba se
tumultuando, perdendo o seu papel, querendo até mesmo sanar algumas
dificuldades e recebendo até um processo nas costas” (Depoimento de Regiane).
“Por um lado também, o Robson é professor e sabe... Nós também como
indivíduos que trabalhamos no Serviço de Proteção [Jurídico-Psico-Social] e
Núcleo Socioeducativo, [sabemos] que existem pais que chegam aqui e deixam o
adolescente e suas crianças a nosso cargo” (Depoimento de Mauricio).
“Deposita!” (Depoimento de Robson).
“Deposita! Dizendo assim: é com vocês. É quando você tem que saber o seu
papel e falar: ’E espera lá, isso não é meu! Não é de minha responsabilidade
[apenas]. Vamos conversar? Vamos nos entender?’” (Depoimento de Mauricio).
“Essa questão vai além de sala de aula Mauricio, a questão entra num âmbito
político. Onde o professor tem a Lei 444, que é uma Lei Federal que diz o
seguinte: que o professor tem que exercer o seu papel enquanto profissional, que
é o de zelar pela educação. O diretor, coordenador pedagógico e outras esferas
administrativas têm que velar pela educação. Uma vez que o professor está na
sala de aula e os pais cobram dele essa função, se chegarem a cobrar, é muito
fácil, é só o professor, se ele conhece a lei, ir na lei cobrar do diretor e que esse
faça o encaminhamento do caso para o Conselho Tutelar, que representa junto
ao Ministério Público. Provavelmente ninguém sabe como procurar e o que fazer.
Comigo não aconteceu porque já digo: ‘Não vem não jacaré, que o filho é teu e eu
não pari ninguém’” (Depoimento de Robson).
O debate de idéias apoiou-se na discussão da relação professor-família, mas
pelo fato de ter sido esclarecedor da visão do grupo quanto às responsabilidades da
família em relação ao adolescente, optamos por incluir em nossa análise o trecho
em sua íntegra.
A idéia síntese desse debate foi explicitada na frase de Cláudio: “Uma
parceria”, ou seja, a ação educativa com a família deve procurar alcançar a
responsabilidade compartilhada, “a parceria”, o que nos faz retomar a idéia do art.
227 da Constituição Federal de 1988
54
. Todavia, neste momento, a partir da
releitura feita por Losacco:
Se por um lado o artigo 227 da Constituição nos chama a atenção para a garantia
dos direitos como prioridade absoluta, por outro, passa despercebida a função
da vírgula que, no texto, separa as instâncias responsáveis por este dever. A
54
“É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta
prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à
cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-
los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.”
(Art. 227, da CF 1988).
123
nosso ver, a função gramatical dessas vírgulas, para alguns, pode significar a
conjunção gramatical alternativa “ou”. Isso desvela a primeira mudança no modus
operandi para se atingir as garantias de direitos ao significar a conjunção
gramatical aditiva “e”, que pode ser traduzida como “junto com”. Lembremos que
conjunção é uma palavra invariável e recebe o nome de conectivo porque liga e
enlaça orações ou termos. A conjunção “e” é definida como coordenativa, pois liga
dois ou mais termos da mesma natureza, sem subordinar um ao outro. A releitura
do subtexto a partir do significado das vírgulas nos indica, então, que:
A família junto com a sociedade junto com o Estado devem assegurar, com
absoluta prioridade, à criança e ao adolescente a garantia de todos os seus
direitos. (LOSACCO, 2004, p. 23 e 24, grifos no original).
Desse modo, o debate dos orientadores, em especial a vinculação da idéia de
“parceria”, refletiu o significado apreendido da determinação do conteúdo expresso
no art. 227 da Constituição, que a partir da releitura realizada por Losacco, torna-se
mais claro em seu sentido prático-operativo. Ou seja, não será a família sozinha a
única responsável pelo direcionamento, ou mesmo redirecionamento, dos atos de
seu(s) membro(s) adolescente(s), mas a família junto com a sociedade e junto com o
Estado.
Quando o adolescente é flagrado em um ato infracional, não apenas ele é
culpabilizado por esse ato, mas também sua família, que passa a ser “maltratada”
e menosprezada (enquanto sujeito responsável por seu filho) em todas as
instâncias institucionais. (BAPTISTA, 2001b, p.32).
Não poderíamos esquecer que para a família ser parceria, ou seja, para que
ela mesma exerça seu papel protagônico no redirecionamento da socialização do
adolescente, há de se levar em consideração a trajetória de sofrimentos e
humilhações pelos quais, na grande maioria, passaram na delegacia de polícia, nas
instâncias do Judiciário, até chegarem ao projeto de liberdade assistida comunitária.
Desta feita, as falas nas quais as famílias expressam o desejo de “depositar”
o adolescente no projeto de liberdade assistida ganham novas determinações. As
reflexões de Baptista, ao tratar da trajetória das famílias com adolescentes em
cumprimento de medida, acrescentam que:
Na maioria das vezes, neste momento, os pais confiam mais no poder das
instituições para “corrigir o filho”, do que em sua própria capacidade para ajudá-lo
na correção de sua rota em relação ao crime e à delinqüência e retomar o
caminho da cidadania. Este entendimento traz rupturas no equilíbrio do
desempenho do papel da família, com sérias conseqüências no relacionamento
entre pais e filhos e comprometimento, muitas vezes, do elo de confiança que
havia entre eles, expondo o adolescente ao poder das gangues, dificultando o seu
retorno para o convívio familiar e social. (BAPTISTA, 2001b, p.32).
124
Conseqüentemente, uma das visões de mundo expressas por esse grupo de
orientadores em relação ao trabalho com famílias é o resgate e o fortalecimento do
papel protagônico do responsável que acompanha o adolescente no cumprimento
da medida, ou seja, a responsabilidade partilhada: família-projeto / familiar-
orientador.
Quanto aos ensinamentos dos limites:
“[...] com a vinda da Constituição de 88, depois do Estatuto da Criança e do
Adolescente em 90 e uma nova LDB em 96, percebi que pais e professores, todas
pessoas que lidam com as crianças e adolescentes, se perderam em relação aos
limites. Tiveram medo de agir, ficaram com medo diante de todas essas garantias,
principalmente pelo que o Estatuto prega, perdendo o controle da situação. Muitos
deixaram que os filhos realmente tivessem comportamentos [inadequados], com
medo ou por dúvida, ou até por [serem] relapsos, que tomassem conta de
situações. Eu entendo que há um papel fundamental da família, inclusive quando
um jovem comete um ato infracional. Percebemos que a mãe vira para nós e fala
que não sabe o que fazer com ele, que precisa de ajuda. Nesse momento da vida
deles é meio difícil, quando na parte da formação, principalmente na faixa de 0 a 6
anos, os pais poderiam ter interferência maior nessa questão dos limites e não
fizeram” (Depoimento de Robson).
“[...] É claro que não é só culpa dos pais, existe essa culpa da nossa sociedade
que é competitiva, que é gananciosa e isso só faz com que as famílias cada vez
mais se desagreguem. Penso que o essencial para você “torcer esse pepino”, não
precisa ser uma coisa violenta, não uma coisa agressiva, como talvez o que a
frase sugere, eu acho que tem que ser uma coisa muito mais prazerosa, acho que
deve ser uma coisa muito mais na base da conversa e da relação [...]”
(Depoimento de Mauricio).
A questão dos limites foi trazida, a partir das reflexões sobre os ditos
populares, em especial: “É de pequeno que se torce o pepino”. O diálogo de Robson
e Mauricio expressam os posicionamentos do grupo quanto ao valor do aprendizado
na primeira infância, bem como da responsabilidade dos pais no acompanhamento
dos filhos pequenos.
Outro ponto que esteve também presente nesse debate, foi a idéia de não
culpabilização da família pelo ato infracional de seu membro adolescente. Os
orientadores em seus depoimentos foram ampliando a idéia de responsabilização da
família, normalmente da mãe, apontando as omissões do Estado e da sociedade,
expressando uma visão de mundo mais ampla quanto à compreensão dos múltiplos
fatores relacionados ao fenômeno da infração adolescente. Por outro lado,
expressaram algumas generalizações em relação ao modo como são constituídas,
ou mesmo como se comportam as famílias atendidas no Núcleo – Castelinho.
Vejamos essas generalizações nos depoimentos a seguir:
125
“[...] Não é fácil, temos seis meses ou um ano. Muitas vezes já está enraizado...
não tem o fortalecimento familiar. A família também é desestruturada, a maioria
não tem pai, tem o padrasto com o qual não se dá. Tentamos trazer isso tudo para
os atendimentos. Às vezes conseguimos algumas coisas, outras vezes não, e
ficamos frustrados. Mas é um trabalho de formiguinha mesmo...” (Depoimento de
Cláudio).
“É. Tem outras coisas. Eu entendo que a gente procura da melhor forma fazer
essa transformação, facilitar essa inclusão, porque eles sozinhos não conseguem
mesmo. Até houve uma questão que trabalhamos esses dias sobre o que
achávamos de gratificante em nosso trabalho, se podíamos citar o que foi
importante. Acho que tudo que a gente faz para essa família é importante. Porque,
às vezes, o adolescente não quer, mas trabalhamos com a família [...]”
(Depoimento de Márcia).
As generalizações presentes em ambos os depoimentos, nos quais as
famílias são “desestruturadas” e que “sozinhas não conseguem” se incluir,
apresentam idéias e conceitos que repetidos podem vir a tornar-se preconceitos.
Vejamos a contribuição de Assis quando trata da composição das famílias neste
início de milênio :
A influência da família na origem da delinqüência tem sido tradicionalmente
enfocada sob dois aspectos: a estrutura familiar e a natureza das relações
familiares. A maioria das análises tradicionais se fundamenta nos papéis
tradicionais de pai e mãe, em uma época em que esse padrão familiar está se
modificando. Contudo, não podemos ignorar a influência que a família recebe da
comunidade, das relações de trabalho e do controle do Estado. Além disso,
devemos atentar para a existência de especificidades decorrentes da hegemonia
cultural, lembrando que o construto-padrão mais aceito pela sociedade é o da
classe média. Infelizmente não há referências às famílias de classes populares
que não sejam estigmatizadoras, sendo essas comumente denominadas
desestruturadas ou desajustadas [...] (ASSIS, 1999, p.41).
Nesse sentido, é importante frisarmos que ao trazermos a questão da classe
social das famílias em acompanhamento no Núcleo - Castelinho, de modo algum
estamos procurando associar pobreza com prática infracional.
Buscamos, outrossim, demonstrar o quão prejudicial para o desenvolvimento
do trabalho sócio-educativo são essas generalizações, que associam pobreza ou
composição do núcleo familiar com ato infracional, porque a condição de pobreza
não é condição para a infração (BAPTISTA, 2001b, p.29).
A reflexão a partir dos ditados populares explicitou uma questão presente no
trabalho com as famílias de adolescentes em cumprimento de medida, porém ainda
pouco discutida do ponto de vista teórico, o fato de o adolescente possuir parentes
próximos, moradores do mesmo núcleo familiar também em conflito com a lei.
126
Vejamos quais as opiniões do grupo em relação a esta questão. Iniciamos
com a discussão da presença de pais traficantes:
“[...] Porque ver um pai traficante ser um pai ótimo, acho que é meio difícil. Mas
para eles é ótimo, porque ganha um dinheiro altíssimo e tem o respeito da
comunidade. Tem as coisas mais fáceis e ganha bem mais rápido” (Depoimento
de Regiane).
“Os filhos dos traficantes de verdade são príncipes no meio de um mundo de
miséria” (Depoimento de Robson)
“Tem tênis de marca, roupa de marca, tem carro...” (Depoimento de Regiane).
“Eles têm tudo que a comunidade não tem” (Depoimento de Robson).
“Tem dinheiro” (Depoimento de Regiane).
“Eles são príncipes no meio de uma miséria” (Depoimento de Regiane).
A presença de irmãos infratores:
“Quando vem dois de uma só vez na mesma família, ou se vê que o caso é muito
complicado e exige muito do técnico dividimos em dupla. Peguei um caso em que
o pai era cego e tinha duas meninas na mesma casa em medida. Nesse caso,
dividi com outro técnico até para ajudar mais rápido aquela família. Para dividir a
questão, para conversar... até para trocar também, o que acha, o que não acha, o
que deve ser feito, o que não...” (Depoimento de Regiane).
Filho de peixe, peixinho é! O que vocês pensam a respeito?
“Acho estigmatizante. Embora saiba que boa parte dos comportamentos que
vemos refletidos na sociedade sejam vividos em casa, eu ainda acredito que seja
estigmatizante. Porque meu pai foi alcoolista até há alguns anos atrás e nem por
isso sou alcoolista. Na nossa família nunca teve ninguém que fumasse e hoje eu
tenho dois irmãos que fumam. Então não acredito. Esse, eu acho que é infeliz, é
claro que diante de uma série, de uma repetição de comportamentos, talvez você
acabe acreditando que aquilo que é o correto e aí você o reproduz. Mas não
acredito que até geneticamente isso aconteça, acho estigmatizante demais”
(Depoimento de Robson).
“Concordo com o Robson. Porque muitas vezes ele pode ser o exemplo positivo
inverso, só porque a mãe se deu bem, o pai se deu bem e ganhou dinheiro. Mas
foi o que te falei, eu mesma atendi uma menina que a família toda era envolvida e
ela não queria estar nessa vida, não queria estar envolvida. Até para se desligar
disso teve que se desligar da família. Não acredito nisso, não acho que esse
ditado é feliz. Eu acho que não, só porque meu pai é envolvido vou ser também...”
(Depoimento de Regiane).
“Facilita, mas não é regra!” (Depoimento de Robson).
“Eu não acredito que seja regra” (Depoimento de Regiane).
“Eu tenho para mim que o indivíduo vai apresentar uma reprodução de
comportamentos em função de vários aspectos que talvez, aí sim, vão influenciar
essa repercussão no comportamento. [...] Mas acho que para você ter uma
127
reprodução de comportamento tem que ter uma série de fatores que vão
influenciar isso. Baixa auto-estima, falta de vínculo familiar, uma série de coisas
que vão favorecer aquele indivíduo ser daquele jeito, ser daquela forma [...]”
(Depoimento de Mauricio).
Quanto aos ditados populares:
“Os ditados vinham de uma época em que não existia observação científica. De
certa forma não se observava o meio externo, dizia-se que a terra era quadrada e
ponto final, que o homem era o centro do universo e ponto final. Esses ditados
vêm de uma época onde as coisas eram as coisas por si só e ponto final. Quando
na verdade, com a ciência observamos que existe um meio externo e que ele
influencia. Necessariamente um filho de traficante não vai ser um traficante, como
também necessariamente um filho de médico não vai ser um médico, um filho de
policial não vai ser um policial. Depois veio a ciência na modernidade para provar
que essas coisas da forma como eram escritas ou como eram ditas [não se
confirmavam]” (Depoimento de Mauricio).
As estatísticas explicitam que na grande maioria dos históricos de vida dos
adolescentes que infracionam, existiram condições favoráveis à prática de atos
infracionais, ou melhor, que se encontravam vulneráveis a praticá-los (ASSIS,1999 e
VOLPI, 2001).
Não pretendemos desse modo justificar os atos cometidos, pois somos
sabedores que adolescentes expostos às mesmas condições socioculturais e
socioeconômicas, criados na mesma comunidade ou até no mesmo núcleo familiar,
podem encontrar alternativas diversas para a superação de suas dificuldades, como
comprovou Assis em pesquisa, na qual investigou a vida de jovens infratores e de
seus irmãos e primos não-infratores.
Alguns infratores vêm de família cuja maior parte (nuclear e estendida) é também
infratora. Estes jovens seguem um caminho já trilhado e aprendido, ou talvez o
único possível no seu modo de ver, diante das condições de vida e da cultura
familiar oferecidas. Apesar disto, um jovem não-infrator relatou que todos os
irmãos são infratores, inclusive outros membros da família. Ele é o único que não
seguiu este caminho (ASSIS, 1999, p.62).
Os orientadores constataram a presença deste fato, ou seja, adolescente
inserido em medida e a presença de infratores no núcleo familiar, entretanto, não
esclareceram como se estabelecem as relações entre eles e esse responsável em
conflito com a lei.
Nossa prática profissional no atendimento de familiares também infratores
apontou maior dificuldade no redirecionamento da socialização do adolescente,
como bem relatou Regiane ao expressar que o responsável infrator pode exercer um
papel de “positivo inverso” na vida do adolescente, ou seja, um modelo “negativo”.
128
De qualquer modo, tornamo-nos sabedores de que cairemos em erro se
responsabilizarmos essas famílias como necessariamente determinantes do ato
infracional do adolescente, pois práticas preconceituosas e moralistas já foram
tentadas anteriormente em nossa história, resultando em maior discriminação e
preconceito em relação ao adolescente e à sua família.
Os orientadores apontaram que o fato de possuir um parente próximo, que
seja também infrator, “facilita mas não é regra” para a prática do ato infracional.
Poderíamos, então, questionar se a presença desse(s) infrator(e)s interferiria no
processo de redirecionamento da socialização do adolescente em cumprimento de
medida.
Contudo, tendo em vista os limites desta pesquisa, inferimos que a infração
não é doença hereditária, desse modo, por nascer, residir e conviver em núcleo
familiar com a presença de infratores, isso não significa que necessariamente o
adolescente herde o legado infracional de algum parente próximo. Entretanto, somos
obrigados a reconhecer a existência de um acréscimo da vulnerabilidade ao ato
infracional quando a “cultura familiar” tem seu valor apoiado no ilícito.
E, por fim, os encaminhamentos realizados relativos às famílias atendidas:
“As famílias que começamos a ter algum tipo de mudança na vida delas, mesmo
passado algum tempo, quando precisam de alguma orientação, algum tipo de
serviço, é aqui que elas vêm buscar novamente. Porque [este espaço] se torna
para ela uma referência de conquistar direitos, aqui a gente possibilita para ela ser
uma cidadã de direitos de fato. Então, quando ela quer ter o seu direito de fato,
ela recorre a nós. Nos tornamos essa referência. Quando na verdade qualquer
lugar seria para ela uma referência” (Depoimento de Vitória).
“Às vezes elas chegam dizendo que nem sei se vocês podem me ajudar nisso.
Mas é que nem igreja, se você não procura na dor, você procura no amor.
Apareceu aqui, pode ser um menino que já passou, mas sabemos que pelo menos
uma pontinha a gente representa nessa família. E, realmente como eles falam,
não sei nem se é você que vai resolver, mas às vezes nem é, mas a gente vai lá e
dá um jeitinho...” (Depoimento de Márcia).
“Vamos ver uma coisa, conversar com alguém, alguma forma de atender essa
família” (Depoimento de Vitória).
“Nós somos os semeadores de esperança” (Depoimento de Deise).
O projeto de liberdade assistida comunitária, neste caso, o Núcleo
Socioeducativo - Castelinho, torna-se para essas famílias um porto seguro, uma
“referência de conquistar direitos”, mesmo quando terminada a medida. Segundo
nossa avaliação esse é um fato positivo, sinal de que a medida cumpriu um de seus
129
papéis, deu ao adolescente e à sua família o sentido de sua própria cidadania ao
incluí-los nos recursos sociais de sua comunidade.
Lembrando, todavia, que:
A desapropriação, a expoliação, é uma permanência nas histórias de vida dessas
famílias. A expoliação é tanto interna quanto externa – os preconceitos, as regras
rígidas de conduta, a negligência, a negação dos direitos constroem histórias de
abandono, de solidão e de extrema fragilização. A falta de emprego, a falta de
condições mínimas de moradia, de alimentação, de educação, de saneamento
básico, de saúde, resultantes da má distribuição de renda e de exclusão no seu
acesso aos recursos básicos, têm refletido diretamente na sua auto-estima,
obrigando-as a submeter-se a qualquer condição para garantir sua própria
sobrevivência. (BAPTISTA, 2001b, p.30).
Ou seja, promover socialmente o adolescente e sua família não significa
subalternizá-los, mas sim propiciar sua autonomia e seu protagonismo, individual e
familiar, pois como nos aponta Baptista, muitas vezes essas famílias podem se
submeter “a qualquer condição”, seja ela humilhante ou não, seja ela ilegal ou não,
“para garantir sua própria sobrevivência”.
Ao apresentarmos o trabalho desenvolvido com as famílias no Núcleo
Castelinho, percebemos que elas sofrem os reflexos das políticas macro-
econômicas recessivas, e portanto da não-satisfação de suas necessidades
materiais imediatas, da dificuldade de inserção no mercado de trabalho formal, da
ineficácia das políticas sociais públicas e da vulnerabilização das relações intra e
extrafamiliar, ou seja, estão no lado mais vulnerável da lógica do capital.
O Estado, ao não desempenhar adequadamente sua função de regulador da
relação capital-trabalho, da redistribuição do excedente da produção e da mediação
dos conflitos imanentes da divisão social de classes, deixa ainda mais fragilizado os
tênues laços fraternos, responsabilizando exclusivamente as famílias pelos atos
cometidos por seus membros adolescentes.
As famílias pobres, não exclusivamente, tornam-se incapazes de proteger
sozinhas seus membros mais frágeis, sejam eles: crianças, adolescentes, idosos,
doentes ou mesmo deficientes. A omissão do Estado, ao não implementar as
legislações de defesa e proteção das famílias, abre espaço para práticas
repressivas, em muitos casos de violação de direitos, com uso extremo da violência
por parte de agentes do próprio Estado. Aqueles a quem deveria proteger tornam-se
vítimas duplamente de sua omissão e de sua ação.
130
Essas relações intra e extrafamiliares que a princípio aparentam ser definidas,
apenas pelo conjunto dos indivíduos que compõem as famílias e a sociedade, são
na verdade em grande parte determinadas pela conjuntura macroestrutural e
justificadas pelos governantes como adequações à política monetária internacional.
Compartilhamos da premissa segundo a qual os indivíduos são sujeitos sócio-
históricos, atores e autores de suas próprias histórias, as quais sofrem as
determinações das estruturas e conjunturas em que vivem. Não excluímos o campo
das responsabilidades e das escolhas individuais, mas é necessário que se
reconheça a totalidade concreta da produção material, enquanto uma estrutura
complexa dominante nesta sociedade, que determina e limita o acesso aos bens
socialmente produzidos e, numa análise mais radical, diríamos a apropriação dos
meios de produção por uma classe social que faz com que a produção de bens
materiais e culturais seja coletiva, mas a apropriação é cada vez mais de uma
minoria social.
Essa é uma contradição básica do capitalismo moderno, que a sua fase
neoliberal agravou a tal ponto, que gerou na periferia desse sistema uma massa de
excluídos, dos sem-família, sem-casa, sem-emprego, sem-salário, sem-terra,
excluídos todos do “banquete do deus-mercado”, que o neoliberalismo, atual fase do
capitalismo, produziu, daí o cada vez maior contingente de adolescentes em conflito
com a lei, já que filhos de famílias da geração dos sem-nada.
CONSIDERAÇÕES FINAIS: APENAS UM COMEÇO
Toda pesquisa implica necessariamente uma opção teórica e metodológica,
em detrimento de outras possibilidades, pois que o pesquisador não é neutro. Nesta
pesquisa a opção foi pelo materialismo histórico e dialético, por ser um método de
crítica à realidade aparente, que compreende o homem como ser prático, social e
131
histórico, a sociedade como movimento dinâmico da produção humana e o trabalho
como princípio fundante dessa produção.
Este estudo fundamentou-se na teoria social de Marx, enquanto método de
investigação e análise na compreensão da construção da identidade profissional do
orientador de liberdade assistida comunitária que, valendo-se da contraposição entre
identidade legalmente atribuída e identidade socialmente construída, buscou
apresentar as visões de mundo que subsidiam as ações e o modo pelo qual o
orientador constrói e ressignifica sua identidade profissional.
Ao procedermos dessa maneira, de modo algum pretendíamos minimizar o
materialismo histórico e dialético a um instrumento metodológico, pois éramos
sabedores de que Marx em suas pesquisas e em seus contatos com a classe
operária buscara muito mais do que a inauguração de um método. Buscou, isto sim,
realizar a crítica da economia política, ao mesmo tempo em que teorizou uma
perspectiva de classe e fundou um projeto revolucionário.
Aprendemos com Marx que os seres humanos ao se distinguirem dos animais
pelo seu modo de produção da vida material e intelectual não estão realizando
escolhas totalmente livres, pois as condições objetivas de suas vidas são
determinadas e produzidas também pelas estruturas e conjunturas socialmente
construídas no passado e no tempo presente.
Ao pesquisarmos a construção da identidade profissional do orientador,
analisando a prática dos trabalhadores do Núcleo Socioeducativo - Castelinho,
compreendemos o quão complexa são as determinações sociais, pois a construção
da realidade é dinâmica, compondo um intrincado mosaico de relações e
contradições.
A compreensão da construção da identidade profissional do orientador fez
com que percebêssemos este profissional sempre em relação: ao adolescente, à
família, à comunidade, à organização mantenedora do projeto, à legislação e, por
fim, à sociedade de um modo geral. Sociedade esta composta de inúmeras
totalidades parciais, as quais, por sua vez, encontram-se em constante processo de
equilibração, constituindo dinamicamente intrincadas construções e desconstruções
das identidades profissionais.
Segundo Marx as condições de produção e reprodução da vida material,
intelectual e espiritual estão fundadas no ‘trabalho’, na relação Homem e Natureza,
na divisão sócio-técnica do trabalho, nos intercâmbios entre os homens e no modo
132
de apropriação da propriedade e dos meios de produção que, conseqüentemente,
regulam a divisão social de classes.
Desse modo, o orientador, assim como a totalidade do proletariado, tendo
apenas sua força de trabalho para vender, não poderá esquecer-se que o mundo
está organizado em uma sociedade de classes, com características determinadas,
as quais foram e continuam sendo socialmente construídas pelo coletivo de seus
membros do passado e do presente.
Por meio do trabalho, das intervenções na natureza e das interações em
sociedade, gerações vêm escrevendo sucessivamente a processualidade da história
da humanidade, que, tomadas em suas relações complexas, não podem ignorar os
elementos em que repousam a divisão social de classes, o trabalho assalariado e o
capital.
O processo descrito e analisado, pelo qual os orientadores do Núcleo
Socioeducativo - Castelinho narraram suas práticas, demonstrou as potencialidades
e as fragilidades do exercício profissional da orientação em liberdade assistida
comunitária. Assim, é nesse contexto complexo e contraditório que as identidades
profissionais se constroem, se reconstroem e são destituídas de sua importância.
O orientador de liberdade assistida, cuja função é definida no Estatuto da
Criança e do Adolescente nos arts. 118 e 119, a quem compete funções legalmente
atribuídas, é para nós, verdadeiramente, antes de mais nada, um EDUCADOR.
Aqueles adolescentes aos quais foram imputadas medidas sócio-educativas
de liberdade assistida, como estratégia pedagógica de redirecionamento de sua
socialização, puderam contar com um orientador durante todo o período em que
nela estiveram inseridos, um profissional, que deles caberá zelar como “verdadeiro
guia e protetor do adolescente e de seus familiares” (CURY, 1991, p.15).
Os arts. 118 e 119 evidenciam a necessidade de negociação de sentidos e de
reflexão para a ação, ante os encaminhamentos definidos legalmente, nos quais as
ações inicialmente propostas pelo orientador e apoiadas nos princípios estatutários
deverão fazer sentido, motivando no adolescente e em seu responsável legal, quiçá,
na totalidade de seu núcleo familiar, iniciativas de mobilização para mudança do
sentido da rota inicialmente traçada rumo à infração.
As incumbências legais do orientador, ou seja, sua identidade legalmente
atribuída, pode ser sintetizada nas reflexões do Dr. Munir Cury, promotor de justiça:
133
Compete-lhe não só supervisionar a atividade escolar global (ECA, art. 119, II),
diligenciar no sentido de sua profissionalização e inserção no mercado de trabalho
(ECA, art. 119, III), como também promover o equilíbrio e o ritmo da conduta do
adolescente com os seus familiares através de sua contribuição e qualificação
pessoal, ou ainda utilizando-se dos meios e recursos comunitários ou oficiais.
Dessa forma, o orientador se apresenta como verdadeiro suporte e mola
propulsora da personalidade do adolescente, pela oportunidade que poderá
ensejar de, encerrando uma etapa de atividade infracional, proporcionar-lhe a
possibilidade de vida digna, dentro de padrões de lutas e conquistas, dificuldades
e êxitos, porém, conscientizando-o dos grandes desafios reservados a todos os
homens, sugerir-lhe o mecanismo adequado para superá-los. Daí a sua
participação na família, na educação e no trabalho do adolescente (CURY, 1991,
p.15).
A identidade legalmente atribuída ao orientador para o desempenho de sua
ação profissional poderia ser sintetizada na capacidade de uma prática sócio-
educativa a qual admita, ao mesmo tempo, aspectos de natureza protetiva e
coercitiva, bem como uma intervenção social apoiada no trabalho em rede,
articulando serviços e pessoas, ou seja, baseada no princípio da incompletude
institucional.
A construção da identidade profissional dos orientadores do Núcleo
Socioeducativo-Castelinho - a qual analisamos por meio das ações por eles
realizadas, tendo como base a identidade atribuída a eles não só pela legislação,
pelos órgãos gestores da execução das medidas sócio-educativas em meio aberto
no Município de São Paulo, mas também pelos objetivos da organização da
sociedade civil parceira nessa execução, o - explicitou novas determinações na
construção da identidade profissional do orientador.
As possibilidades e os limites de se fazer cumprir a liberdade assistida
comunitária, conforme o estabelecido no art. 119 do Estatuto da Criança e do
Adolescente, segundo nossa análise, recaíram com maior peso sobre as pessoas
envolvidas em sua execução no nível mais imediato, que são o adolescente, sua
família e seu orientador. Essas interações, por outro lado, foram determinadas pelas
conjunturas macroestruturais, as quais, por sua vez, definiram as condições
objetivas das respostas possíveis dadas pelos orientadores naquele momento
histórico.
Nesse sentido, mesmo reconhecendo que os embates, os desafios que o
cotidiano coloca ao profissional freqüentemente o obrigam a respostas imediatas –
que não permitem uma reflexão mais aprofundada e, muitas vezes, por
determinações conjunturais, toma características contraditórias em relação às
posições assumidas, uma vez que, face às questões imediatas, a estrutura da
objetividade da sociedade impõe um comportamento de manipulação do que
134
emerge, do que é aparente – temos que considerar que essa resposta, mesmo a
mais imediata e cotidiana, contém em si uma referência à consciência: é sempre
um ato no qual a intencionalidade precede (como uma síntese e como um ponto
de partida), objetiva e cronologicamente a intervenção, muito embora isto nem
sempre fique claro para quem o pratique. (BAPTISTA, in:MARTINELLI et al. 2001,
p.114 e 115, grifos no original).
A capacidade do orientador de articular-se entre o imediatismo da ação e a
elaboração de respostas socialmente construídas será decisiva na condução dos
atendimentos das demandas dos adolescentes e de seus familiares. Será, portanto,
no campo dinâmico da inter-relação entre identidades atribuídas e conjunturas
sociais mais amplas que se definirá sua identidade profissional, ou melhor, sua
identidade socialmente construída.
Ao apresentar respostas e encaminhamentos desvinculados do momento
histórico e do contexto social no qual os adolescentes e suas famílias se encontram
inseridos, poderá o orientador esgarçar o tênue tecido social em que estão
amparadas essas famílias, gerando falsas expectativas e culpabilizando
adolescentes e seus familiares pelo fracasso da medida sócio-educativa.
Na vida cotidiana das instituições tendemos a trabalhar com ultrageneralizações e
com preconceitos. Conforme aponta Heller, o cotidiano é o lugar do espontâneo,
do hábito, do desempenho automático dos papéis, da rotina, mas é um lugar onde
o homem participa por inteiro, onde coloca em funcionamento todos os seus
sentimentos, paixões, idéias e ideais. É onde apreende o mundo e nele se objetiva
de forma única, dentro das possibilidades oferecidas por este mundo. Portanto, é
o lugar onde o homem vive sua particularidade, mas também é onde pode superá-
la em direção à humanidade (SAWAIA, in: MARTINELLI et al., 2001, p.103).
A identidade profissional do orientador é vista, por nós, como sendo a de um
profissional da prática, para além do instituído no Estatuto da Criança e do
Adolescente, que, embora seja sua principal base legal, não será a única, pois sua
identidade atribuída depende das possibilidades e dos limites institucionais da
organização da sociedade civil na qual o projeto de liberdade assistida comunitária
se encontra inserido, conjuntamente com as macroestruturas sociais, as quais
definem e limitam diretamente as possibilidades das respostas produzidas.
As incumbências que competem ao orientador no seu desempenho
profissional respondem a diversos anseios: das vítimas e de seus parentes, dos
operadores da justiça, dos adolescentes, de seus familiares e dos próprios
orientadores. Os resultados deste estudo apontaram que, para cumprir essas
incumbências, faz –se necessário ao orientador um posicionamento crítico-político, o
135
qual, segundo nossa análise, estaria no compromisso ético. Conseqüentemente, a
ÉTICA é o elemento hegemônico da estrutura complexa com dominante da ação
sócio-educativa, o qual ORIENTA e dá o SENTIDO ao conjunto da intervenção do
orientador.
As estruturas parciais que são constitutivas da identidade construída do
orientador demonstraram a existência de uma hierarquização entre seus
componentes, sendo a ética esse elemento dominante. Diante dessa descoberta,
compreendemos que o sentido que será dado à questão pedagógica, ao vínculo e
ao controle será dado pela ética, pois este é o elemento hierarquicamente superior.
Nas palavras de Marx é: “a luz que ilumina é dá sentido as demais coisas.”
A natureza do trabalho do orientador é ‘complexa’, ao mesmo tempo em que
é composta de atribuições técnicas, compreende, necessariamente, a dimensão
subjetiva dos sujeitos adolescentes. Essa estrutura significativa parcial, que se
insere em outras estruturas que a englobam, isto é, a identidade do orientador é de
natureza contraditória, incluindo na sua composição ações denominadas pelos
sujeitos pesquisados de “trabalho técnico” e “trabalho humano”.
Nessa análise sobre a natureza da orientação em liberdade assistida,
percebemos a priorização da dimensão do [trabalho] humano em relação ao
[trabalho] técnico. No desempenho das práticas sócio-educativas, constatamos a
primazia da acolhida e do vínculo [trabalho humano] em detrimento do controle
[trabalho técnico].
O processo de sócio-educação é inicialmente atribuído ao orientador pela
legislação, porém será o modo particular com que cada grupo de trabalhadores
ressignificará essa atribuição que lhe dará o sentido de sua identidade; por outro
lado, tal sentido vai depender de sua visão de mundo. Ou seja, sua visão de Estado,
de instituição e de sociedade, ou melhor, das posições assumidas por todos e por
cada orientador, é que dará o sentido construído/reconstruído de sua identidade
profissional.
A identidade do orientador é, portanto, uma identidade complexa, pois existem
diferentes visões de mundo que procuram se expressar no exercício dessa função.
Desse modo, a identidade profissional será o resultado do jogo de forças, do embate
entre as diversas idéias e opiniões, ou seja, essa construção será fruto de uma
unidade na diversidade. Contudo, serão as idéias e opiniões que possuírem mais
136
força em uma determinada conjuntura histórica que determinarão a hierarquização
das demais visões de mundo.
A compreensão contextual do momento histórico, político e institucional, no
qual estavam localizados os orientadores do Núcleo Sócioeducativo - Castelinho, foi
uma de nossas preocupações nesta pesquisa, porque a identidade profissional sofre
as injunções do momento histórico, ainda mais em se tratando de uma identidade
plural, coletiva e complexa como é a dessa função.
Nesse sentido, as mudanças decorrentes do processo de municipalização das
medidas sócio-educativas em meio aberto no Distrito de Cidade Ademar, bem como
a mudança da diretoria do marcaram o momento histórico desta pesquisa, assim
como determinaram a condução do processo de construção das identidades
profissionais.
Os orientadores inseridos naquele contexto tenso e contraditório relataram
que se sentiam mais objetos do que sujeitos, pois estavam submetidos aos
reordenamentos das políticas governamentais e institucionais, ao mesmo tempo em
que eram os sujeitos responsáveis pelo acompanhamento dos adolescentes em
cumprimento de medida. Todavia, sujeitos ou objetos, eram eles a base tanto do
processo de municipalização das medidas sócio-educativas em meio aberto, como,
também, do acompanhamento dos adolescentes.
Na complexidade do exercício de sua função, os orientadores desenvolveram
uma prática sócio-educativa pautada no compromisso ético. A ética não apenas
como mediatizadora de seu exercício profissional, mas a ética do respeito ao ser
humano, do respeito à humanidade. Desse modo, as técnicas pedagógicas estavam
a serviço desse compromisso, ou seja, serviram de instrumentos para que o
compromisso ético ocorresse.
137
O exercício profissional na área social nos coloca desafios de diferentes
ordens e de diferentes grandezas, as soluções, dependendo de cada desafio,
encontram-se também em diferentes campos: na formulação e na aplicação da
legislação, na construção e na execução das políticas públicas, incluindo
obviamente a discussão orçamentária, nas parcerias com a sociedade civil
organizada, nos cursos de capacitação profissional, entre outros, mas a pedra
angular dessa busca está fundamentada no compromisso ético-político do
orientador.
A escolha desta função, malgrado a vulnerabilidade profissional, os baixos
salários, as condições adversas do trabalho social, justifica-se pelo compromisso
ético-político assumido. Desta feita, os caminhos escolhidos para o enfrentamento
das adversidades no exercício profissional tornam-se uma travessia na qual o
orientador busca concretizar as condições mais adequadas para a realização do
redirecionamento da socialização de adolescentes em cumprimento de medida.
Podemos concluir que a identidade do orientador é um contínuo processo de
equilibração do FAZER acompanhar e do SABER orientar, exercendo o PODER
ÉTICO-POLÍTICO de auxiliar adolescentes e seus familiares a ter garantidos os seus
direitos de cidadãos, zelando, desse modo, para que os adolescentes cumpram
suas obrigações e deveres sociais.
Dessa maneira, a identidade do orientador não poderá ser a de um técnico a
serviço da burocracia judiciária, mas sim a de um profissional comprometido
politicamente com a justiça social e com os direitos humanos, direcionando seu
saber, seu fazer e seu poder para o desenvolvimento da cidadania, da ética e da
democratização do acesso aos bens socialmente produzidos, redirecionando,
enquanto sujeito político coletivo, a ordem social que vulnerabiliza adolescentes e
jovens em nosso país.
Retomando o pensamento marxiano de que “o concreto é concreto porque é a
síntese de várias determinações, isto é, a unidade do diverso” (MARX, 1982, p.14),
vamos finalizando, apontando que a identidade profissional é um processo dinâmico,
em constante transformação, no qual o modo como se estabelecem os vínculos
orientador-adolescente, orientador-família e orientador-comunidade são não só
determinados, mas ao mesmo tempo determinam a construção da identidade
profissional.
138
De qualquer modo, as limitações e as possibilidades da construção da
identidade profissional do orientador representam um vir a ser, ou melhor, um vir a
construir junto, nessa relação orientador-adolescente-família-comunidade ancorada
no território da trama social cotidiana, da realidade local, com seus atores reais,
buscando superar limitações, incentivando a busca de soluções objetivas para uma
intervenção prática na realidade e para a ruptura do circuito infracional. É, portanto,
nessa realidade cotidiana que se define a identidade do orientador de liberdade
assistida comunitária e jamais fora dessa dimensão, que por ser exercício político
tem no compromisso ético um de seus elementos fundantes.
Isso significa que o estudo de um problema nunca está acabado, nem em seu
conjunto, nem em seus elementos. Por outro lado, é evidente que, recomeçando a
obra, encontrar-se-á ainda e somente em último lugar o que se deveria ter posto
no início e, por outro lado, o que vale para o conjunto não é menos válido para
suas partes, as quais, não sendo elementos primeiros, são, em sua escala,
conjuntos relativos. O pensamento é uma operação viva, cujo progresso é real
sem ser entretanto, linear e, sobretudo, sem nunca estar acabado (GOLDMANN,
1979, p. 7, grifos no original).
Desse modo é agora que, de fato, poderíamos começar a nossa reflexão
sobre a identidade profissional do orientador de liberdade assistida comunitária, pois
é neste momento que descobrimos ser a ética o elemento hegemônico da estrutura
complexa com dominante da identidade profissional do orientador, o qual exerce o
domínio sobre todos os outros elementos parciais. É, portanto, agora que estamos
preparados para o caminho de volta. Apropriando-nos das reflexões de Goldmann,
chegamos ao momento em que localizamos o eixo explicativo de nossa
investigação, é também o momento em que estamos preparados para começar o
processo de exposição, tal como sugere Marx, ou seja, é quando terminamos que
vemos que aí é que deveríamos de fato começar.
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• Reconstruindo a história de São Paulo. QUARKS VÍDEO e REDE CULTURA.
Brasil. s.d., 30’.(VHS)
• Seminário NCA-PUC/SP: A violência e suas múltiplas faces.VERASvídeo.
Brasil, São Paulo, 2005. (DVD)
Material gravado em CD-ROM
• Construindo a Política de Proteção Especial de Adolescentes em Situação de
Risco: Proteção Jurídico Social e Medidas Socioeducativas. (2003) Prefeitura
do Município de São Paulo. Secretaria Municipal da Assistência Social – SAS.
1 CD-ROM.
• OTA, Nilton Ken. A liberdade assistida e os sentidos da lei: a percepção dos
adolescentes. (2002) Prefeitura do Município de São Paulo. Secretaria
Municipal da Assistência Social – SAS. 1 CD-ROM.
152
• DINIZ, Tânia Maria R. Godoi; VELTRI, Marcos; GERASSI, Maria Irene.(2004).
A luta na defesa e na garantia dos direitos das crianças e dos adolescentes
em situação de vulnerabilidade social: uma experiência de articulação política
e social local. In: XI Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais.
Fortaleza. 1 CD-ROM.
153
ANEXOS
ANEXO I
QUADRO: CATEGORIAS EMERGENTES DO CONTEÚDO DAS ENTREVISTAS
UNIDADES DE REGISTRO
UNIDADES DE
CONTEXTO/TEMAS
CATEGORIAS DE ANÁLISE
ANEXO II
1º ENCONTRO: “A MEDIDA SÓCIO-EDUCATIVA DE LIBERDADE ASSISTIDA COMUNITÁRIA”
CATEGORIAS
DO
MÉTODO
Teoria Social de
MARX
CATEGORIAS DE
ANÁLISE
Concepções teóricas
do pesquisador
(Capítulo I)
NUCLEOS DE
CONTEÚDO DAS
ENTREVISTAS COM
A
COORDENADORA
CONHECER OS
CONCEITOS COM
OS QUAIS OS
ORIENTADORES
OPERAM
TÓPICOS
para o
Grupo focal
Metodologia/
técnicas-
DISPARADORES
Recursos
Materiais
.TOTALIDADE
.VISÃO SÓCIO-
HISTÓRICA
.Concepção de
Estado
.Prevenção X Controle/
Educação;
(Estado atravessado
pelas contradições de
classe, com relativa
autonomia).
.Vulnerabilidades
(do Estado, do
adolescente, da
família, da
comunidade, do
orientador)
.Vulnerabilidade/Risco/
Violência:
- família;
- adolescente;
.Concepção de
Sociedade
(Estruturas
complexas co
dominante)
m
.Concepção de
Instituição
.Compromisso com a
missão institucional;
(Espaço de
enfretamento dos
interesses da
classes sociais)
s
.Trabalho remunerado
e voluntariado.
Concepção de
Mudança
(Contradições e
lutas de classes).
(insegurança no
processo).
.Incompletude
institucional.
- comunidade.
.Municipalização
.Mudanças no
Projeto;
.Política pública de
proteção e de
defesa de direitos;
.Concepção
de Estado
.Ato infracional;
.Medidas sócio-
educativas;
.Liberdade assistida
comunitária;
.Adolescência;
.O adolescente em
medida de LA;
.Liberdade assistida
comunitária;
.A família;
.As relações
familiares e a
infração
adolescente;
.Missão institucional;
.Concepção
de mudança
.Propostas do
Núcleo.
.Concepção
de
sociedade
.Concepção
de
instituição
.Serão entregues
cartões com
frases:
- Art. 227º da CF
de 1988;
-Art. 119º do
ECA.
TÉCNICA
Os dois cartões
serão oferecidos
aos orientadores,
sendo que um
representante do
grupo escolherá
por qual cartão
será iniciada a
discussão.
.Espaço
físico
adequado
para a
realização do
encontro.
.Papel
cartão,
contendo as
frases pré-
selecionadas.
2º ENCONTRO: “A MEDIDA SÓCIO-EDUCATIVA DE LIBERDADE ASSISTIDA COMUNITÁRIA”
CATEGORIAS
DO
MÉTODO
Teoria Social de
MARX
CATEGORIAS DE
ANÁLISE
Concepções teóricas
do Pesquisador
(Capítulo I)
NUCLEOS DE
CONTEÚDO DAS
ENTREVISTAS COM
A
COORDENADORA
CONHECER OS
CONCEITOS COM
OS QUAIS OS
ORIENTADORES
OPERAM
TÓPICOS
Para o
Grupo focal
Metodologia/
técnicas-
DISPARADORES
Recursos
Materiais
.TOTALIDADE
.VISÃO SÓCIO-
HISTÓRICA
.Concepção de
Estado
.Prevenção X Controle/
Educação;
(Estado
atravessado pelas
contradições de
classe, com relativa
autonomia).
.Incompletude
institucional.
.Vulnerabilidades
(do Estado, do
adolescente, da
família, da
comunidade, do
orientador)
- família;
- adolescente;
- comunidade.
.Concepção de
Sociedade
(Estruturas
complexas co
dominante)
m
.Concepção de
Instituição
.Compromisso com a
Missão institucional;
(Espaço de
enfretamento dos
interesses das
classes sociais)
.Trabalho remunerado
e voluntariado.
Concepção de
Mudança
.Municipalização
(Contradições e
lutas de classes).
(insegurança no
processo).
.Vulnerabilidade/Risco/
Violência:
.Mudanças no
Projeto de LA;
.Política pública de
proteção e de
defesa de direitos;
.Concepção
de Estado
.Ato infracional;
.Medidas sócio-
educativas;
.Liberdade assistida
comunitária;
.Adolescência;
.O adolescente em
medida de LA;
.Liberdade assistida
comunitária;
.A família;
.As relações
familiares e a
infração
adolescente;
.Missão institucional;
.Concepção
de Mudança
.Propostas do
Núcleo-Castelinho.
.Concepção
de
Sociedade
.Concepção
de
Instituição
.Serão entregues
cartões com
frases:
-Missão
Institucional;
-Trecho da
proposta de
atendimento
municipalizado.
TÉCNICA
Os dois cartões
serão oferecidos
aos orientadores,
sendo que um
representante do
grupo escolherá
por qual cartão
será iniciada a
discussão.
.Espaço
físico
adequado
para a
realização do
encontro;
.Papel
cartão,
contendo as
frases pré-
selecionadas.
3º ENCONTRO: “AS RELAÇÕES FAMILIARES E A INFRAÇÃO ADOLESCENTE”
CATEGORIAS
DO
MÉTODO
Teoria Social
de MARX
CATEGORIAS DE
ANÁLISE
Concepções teóricas
do Pesquisador
(capítulo I)
NUCLEOS DE
CONTEÚDO DAS
ENTREVISTAS COM A
COORDENADORA
CONHECER OS
CONCEITOS COM
OS QUAIS OS
ORIENTADORES
OPERAM
TÓPICOS
para o
Grupo focal
Metodologia/
técnicas –
DISPARA-
DORES
Recursos
Mate-
riais
.TOTALIDADE
.SÓCIO-
HISTÓRICO
SÓCIO-
ECONÔMICO
.Vulnerabilidade/risco
.
Processo da Práxis
Transformadora
.Moral do
adolescente infrator
.As formas de violência
(do tráfico, da polícia,
do Estado, dos próprios
adolescentes);
.FAMÍLIA
(compreende-se uma
associação de
pessoas que escolhe
conviver por razões
afetivas e assume um
compromisso de
cuidado mútuo e, se
houver, com crianças,
adolescentes e
adultos).
.Família: enquanto
socializadora
.“Um vai puxando o
outro [...] é mais difícil
de sair [...] o familiar
usa o menor de idade.”
.AS RELAÇÕES
FAMILIARES E A
INFRAÇÃO
ADOLESCENTE
.Intervenção
profissional na
realidade social
(Ação no âmbito das
relações interpessoais
e ações no âmbito das
relações de poder).
.Socialização em
grupinhos;
.Más companhias;
.A região/favelas –
território;
.Regras e Normas,
limites no território,
ameaças e rivalidades
.Sócio-construtivismo;
.Protagonismo Juvenil;
.Incompletude
institucional,
.Participação em
Fóruns;
.Articula a região;
.Promove palestras
sobre o tema LA;
.Amplia a visão da
instituição.
.
adolescência;
.adolescente autor de
ato infracional;
.família;
.comunidade;
.orientação em
liberdade assistida;
. grupos (gangues) de
adolescentes;
.AS RELAÇÕES
FAMILIARES E A
PRÁTICA DE
INFRAÇÃO
ADOLESCENTE
.Processo
da Práxis
.Interven-
ção
profissional
na
realidade
social
.Serão
entregues
cartões com
ditados
populares:
- É de pequeno
que se torce o
pepino;
- Me digas com
quem andas,
que te direis
quem és;
- Filho de peixe,
peixinho é!;
- Pau que nasce
torto, morre
torto;
- Tal pai, tal filho.
TÉCNICA
Os cartões serão
oferecidos aos
Orientadores.
Após a leitura
“provocaremos”
os participantes,
questionando se
o dito popular
pode ser
relacionado ao
mundo do crime,
da infração
adolescente e as
famílias
envolvidas em
atos ilícitos.
.Espaço
físico
adequado
para a
realização
do
encontro;
.Papel
cartão,
contendo
os ditados
populares.
4º ENCONTRO: “ORIENTADOR DE LIBERDADE ASSISTIDA: UM PROFISSIONAL VULNERÁVEL”
CATEGORIAS
DO
MÉTODO
Teoria Social
de MARX
CATEGORIAS DE
ANÁLISE
Concepções teóricas do
Pesquisador
(capítulo I)
NUCLEOS DE
CONTEÚDO DAS
ENTREVISTAS
COM A
COORDENADO-
RA
CONHECER OS
CONCEITOS COM
OS QUAIS OS
ORIENTADORES
OPERAM
TÓPICOS
para o
Grupo focal
Metodolo-
gia/
técnicas-
DISPARA-
DORES
Recursos
Materiais
.SÓCIO-
HISTÓRICO
.ÉTICA
.Referência da ação
profissional
.Cidadania;
(Visão de Homem, dos
setores oprimidos e do
orientador social).
.Natureza da ação
profissional (Ação
técnica, política e técnica
com dimensão política).
.Sócio-educação
.Intervenção
profissional na
realidade social
.Orientação;
.Função social da
profissão
.(Re)inserção
social;
(Criar condições à
participação efetiva de
indivíduos, grupos e
comunidade, criar condições
subjetivas para a
transformação da sociedade
e contribuir nas lutas e
movimentos da classe
dominada).
.Fortalecimento
de vínculos
comunitários;
.Há vantagens e
desvantagens ao
residir no
território (Cidade
Ademar).
.Ética profissional
.Território
.Defesa de
direitos;
.Quais os princípios
que norteiam a
visão de sócio-
educação?
.Atividades
preferencialmen-
te em grupo;
atendimentos
individual, grupais,
visitas domiciliares,
passeios e
encaminhamentos
feitos ao
adolescentes e
seus familiares.
.Referência
da ação
profissional
.Quais as
estratégias de
operacionalização
da ação sócio-
educativa;
.Atividades de
orientação:
.Natureza
da ação
profissional
s
ção
profissional
na realidade
social
.Serão
entregues
cartões com
as frases:
-Frase: “O
orientador
não é igual ao
adolescente,
seu papel é
diferenciado”;
.Interven-
.Função
social da
profissão
- Trecho do
plano de
trabalho;
-Frase:
”Orientador
social, um
profissional
vulnerável”.
TÉCNICA
Os cartões
serão lidos
pelo
coordenador.
.Espaço físico
adequado
para a
realização do
encontro;
.Papel cartão,
contendo as
frases pré-
selecionadas.
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