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VERENA WIGGERS
AS ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL EM
MUNICÍPIOS DE SANTA CATARINA
Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP
São Paulo
2007
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VERENA WIGGERS
AS ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL EM
MUNICÍPIOS DE SANTA CATARINA
Tese apresentada à Banca Examinadora da
Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, como exigência parcial para
obtenção do título de Doutora em
Educação no Programa de Pós-Graduação
em Educação: Currículo sob a orientação
da Professora Doutora Maria Machado
Malta Campos.
Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP
São Paulo
2007
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BANCA EXAMINADORA
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AGRADECIMENTOS
A CAPES e ao CNPq, pelo financiamento, e ao NDI/CED/UFSC, pela possibilidade de
dedicar-me exclusivamente à minha formação profissional durante quatro anos. Essa
disponibilidade viabilizou a significativa ampliação do meu conhecimento e o intercâmbio
acadêmico no exterior (Portugal).
A Professora Maria Machado Malta Campos, que com sua sabedoria, rigor e cautela, me
conduziu ao longo da realização deste estudo.
Ao Professor Manuel Jacinto Sarmento, pela solicitude, pelo acolhimento e pela orientação no
decorrer da realização do meu estágio de doutoramento no Instituto de Estudos da Criança da
Universidade do Minho, em Portugal.
Aos professores e funcionários do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP, pela atenção e pelas importantes
contribuições à minha formação acadêmica e cultural.
Aos profissionais das diferentes redes municipais de ensino do Estado de Santa Catarina, por
me disponibilizarem os dados coletados e, assim, terem viabilizado a realização desta
pesquisa.
A todas as pessoas que aqui, ali, no passado e no presente contribuíram, torceram e
incentivaram a produção dessa história, que não começou nem termina aqui ou acolá. É a
história de muitos enredos, dúvidas, limitações, conquistas e sonhos por políticas mais
adequadas à infância e à criança brasileira.
Às crianças − a quem eu dedico este estudo − que participaram da minha trajetória
profissional e que me ensinaram o caminho da dúvida e da busca incessante por novas
concepções e práticas educativas para a educação infantil.
RESUMO
A tese analisa as propostas pedagógicas para a educação infantil elaboradas por municípios do
estado de Santa Catarina. A pesquisa foi realizada por meio de um questionário enviado a
todos os municípios do estado, no qual também se solicitava que enviassem seus documentos
de orientação para a rede municipal de creches e pré-escolas. Os questionários buscaram
colher dados gerais sobre o atendimento educacional para as crianças de zero a seis anos de
idade. Participaram da pesquisa 73 municípios do estado, o equivalente a 25% de seu total.
Desses, 60 municípios afirmaram que delinearam diretrizes pedagógicas a partir de 01 de
janeiro de 2001 e 36 municípios afirmaram que produziram documentos-síntese. Apenas 17
municípios, contudo, disponibilizaram-nos para a análise. Para a análise de conteúdo dos
documentos, foram utilizados vários procedimentos, entre os quais destaca-se o uso do
programa informático Nud*ist para configuração dos mesmos. Procurou-se identificar os
principais aportes teóricos e metodológicos, conceitos e autores que fundamentam essas
proposições pedagógicas para creches e pré-escolas. Os dados do questionário permitiram
relacionar essas características à diversidade de condições − econômicas, sociais, políticas e
culturais − existentes nos municípios. As principais conclusões apontam, primeiramente, para
a insuficiência apresentada pela maioria dos documentos quanto às necessidades das
instituições de educação infantil, tendo em vista as diretrizes já dispostas na legislação e nos
principais documentos nacionais de orientação curricular. O documento elaborado pelo MEC,
Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil − RCNEI (1998), é o documento
mais conhecido e, supostamente, mais utilizado para subsidiar as orientações municipais. As
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, apesar de mandatórias, são menos
citadas enquanto subsídio para os documentos. A natureza dos documentos variou bastante,
incluindo desde orientações pedagógicas gerais, até normatizações burocráticas, sendo que
alguns pareciam ter sido elaborados por escolas individualmente. A predominância do uso dos
RCNEI talvez explique a orientação cognitivista e eclética de muitos documentos. Em
oposição a essa perspectiva, outros documentos se estruturam a partir da crítica a essa versão
e argumentam em favor de uma pedagogia para a infância que minimiza a centralidade do
professor e argumenta em favor da necessidade do desenvolvimento das diferentes linguagens
da criança. A tese buscou indicar as limitações de ambas as perspectivas, apontando para a
necessidade de se pensar numa educação geral, conferindo atenção às diferentes facetas da
cultura humana enquanto conteúdo das aprendizagens levadas a efeito em creches e pré-
escolas.
ABSTRACT
The study analyzes the pedagogical guidelines for early childhood education, adopted by
municipalities of the state of Santa Catarina, Brazil. The research was done using a
questionnaire, which was sent to all the cities in the state; it was also requested that they sent
documents with their pedagogical guidelines for the municipal nurseries and preschools. The
questionnaires collected general data on educational services for zero to six years old
children. The questionnaire obtained answers from 73 cities, which means 25% of the total.
Sixty cities affirmed that they had prepared pedagogical guidelines since January, 1
st
of 2001
and 36 of them declared that they produced a document. However, only 17 cities allowed
them to be analyzed. In order to examine the documents content, some procedures were
applied, using the Nud*ist informatics software. The questionnaire data allowed relating the
characteristics of the documents to the educational context of the different municipalities,
taking in account their diverse economic, social, cultural and political conditions.
The thesis main conclusions points out the main deficiencies of most documents, considering
the needs of the early childhood education institutions. The document prepared by the
Ministry of Education - MEC, Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil −
RCNEI (1998)/ National Curricular Referential is the best well-known document, and
probably, the one that is more adopted as a basis for the municipal documents. Another
official document, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil/ National
Curricular Guidelines for Early Childhood Education, although mandatory, are less cited as
subsidy for documents. In fact, the nature of documents was very diverse, up from general
pedagogical guidelines, until bureaucratic rules. Some of them seemed to be prepared by
schools individually. Perhaps, predominance of using RCNEI may explain the cognitive
emphasis and the eclectic orientation of many documents. Other documents are based on
another theoretical orientation, proposed by critics of the RCNEI, who plead for a pedagogical
practice that minimizes the teacher’s dominance and focalizes on the needs of children’s
development and on their different languages. This thesis tries to indicate limitations of both
perspectives, highlighting the importance of a general education and the different possibilities
of human culture as learnings contentsfor day care centers and preschools.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 ─ Categorização dos municípios catarinenses............................................................... 76
Tabela 2 ─ Municípios que responderam ao questionário. .......................................................... 77
Tabela 3 ─ Tipos de instituições e número delas existente no município
.
................................... 78
Tabela 4 ─ Número de matrículas na creche, por dependência administrativa, segundo a
região geográfica e a unidade da federação .................................................................................. 79
Tabela 5 - Número de matrículas na pré-escola, por dependência administrativa, segundo a
região geográfica e a unidade da federação................................................................................... 80
Tabela 6 - Matrícula na educação infantil por dependência administrativa no estado de Santa
Catarina.......................................................................................................................................... 80
Tabela 7 - Número de matrículas na creche, por localização, no total nacional, na região sul e
no estado de santa catarina ............................................................................................................ 81
Tabela 8 - Número de matrículas na pré-escola, por localização, no total nacional, na região
sul e no estado de Santa Catarina. .................................................................................................81
Tabela 9 - Estabelecimentos que atendem crianças na educação infantil no estado de Santa
Catarina.......................................................................................................................................... 82
Tabela 10 - Cobertura de atendimento na creche, conforme tamanho do município................... 82
Tabela 11 - Cobertura catarinense na pré-escola, conforme categoria do município................... 83
Tabela 12 - Profissionais/especialistas que trabalham diretamente com as crianças da
educação infantil............................................................................................................................ 85
Tabela 13 - Serviços educacionais oferecidos às crianças de zero a seis anos pela
administração municipal de acordo com a categorização do município ....................................... 86
Tabela 14 - Locais de funcionamento dos serviços educacionais para as crianças de zero a
seis anos......................................................................................................................................... 87
Tabela 15 - Vinculação do sistema municipal de ensino............................................................. 90
Tabela 16 - Integração das instituições de educação infantil aos sistemas de ensino .................. 90
Tabela 17 - Existência de turmas de creche e pré-escola e de classes multisseriadas, na área
rural, vinculadas à rede municipal................................................................................................. 91
Tabela 18 - Número de turmas existentes na área rural............................................................... 92
Tabela 19 - Existência de classes multisseriadas com a presença de crianças menores de sete
anos atendidas em creches e pré-escolas....................................................................................... 93
Tabela 20
Tabela 39 - Critério utilizado pela rede municipal para o ingresso da criança no ensino
fundamental...................................................................................................................................132
Tabela 40 - Número de alunos por necessidade (exclusivamente especial) atendidos em 2005.. 135
Tabela 41 - Atendimento das crianças de zero a seis anos portadoras de necessidades
especiais......................................................................................................................................... 135
Tabela 42 - Realização de adaptações nos prédios (salas, corredores, rampas etc.) para
atendimento das crianças de zero a seis anos portadoras de necessidades especiais. ................... 137
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO..............................................................................................................................................12
1 CONTEXTO HISTÓRICO E LEGAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL.................................18
1.1 P
ROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO INFANTIL E SUA FORMAÇÃO
..........................................................................25
1.2 P
ROPOSTAS PEDAGÓGICAS E CURRÍCULO PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
.......................................................27
1.3 C
ONDIÇÕES DE FUNCIONAMENTO E PRÁTICAS EDUCATIVAS NO COTIDIANO DAS INSTITUIÇÕES
....................28
1.4 R
ELAÇÕES COM A FAMÍLIA
...........................................................................................................................29
2 CURRÍCULO: EVOLUÇÃO, CONCEITOS E DEFINIÇÕES...................................................................38
2.1 C
URRÍCULO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
...........................................................................................................43
2.2 O
DEBATE SOBRE O CURRÍCULO NO CAMPO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
...........................................................48
2.3 A
POLÊMICA SOBRE OS MODELOS CURRICULARES NO
B
RASIL
......................................................................50
3 O CAMINHO DA PESQUISA........................................................................................................................63
3.1 A
BUSCA DOS DADOS
....................................................................................................................................64
3.2 R
ETORNO DOS QUESTIONÁRIOS
....................................................................................................................68
3.3 T
ABULAÇÃO DOS DADOS
..............................................................................................................................69
3.4 C
ONFIGURAÇÃO E
A
NÁLISE DOS
D
OCUMENTOS
...........................................................................................71
4 A ANÁLISE DOS DADOS ..............................................................................................................................74
4.1 O E
STADO DE
S
ANTA
C
ATARINSCA DOS DADOS
4.10 A
COMPANHAMENTO PEDAGÓGICO
...........................................................................................................114
4.10.1 Profissionais com atuação específica na creche e na pré-escola.....................................................114
4.11 B
ASES TEÓRICAS QUE SUBSIDIAM O TRABALHO COTIDIANO
.....................................................................123
4.12 E
NSINO
F
UNDAMENTAL
...........................................................................................................................126
4.12.1 Critério de ingresso das crianças no ensino fundamental................................................................132
4.13 A
TENDIMENTOS DA CRIANÇA PORTADORA DE NECESSIDADES ESPECIAIS
.................................................134
5 A ANÁLISE DOS DOCUMENTOS .............................................................................................................138
5.1 P
RINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DOS DOCUMENTOS ANALISADOS
................................................................138
5.1.1 Arquitetura dos documentos...............................................................................................................138
5.1.2 Dados históricos das redes.................................................................................................................143
5.2 F
UNDAMENTOS TEÓRICOS
..........................................................................................................................146
5.3 O
COTIDIANO
.............................................................................................................................................176
5.3.1 Eixos de trabalho................................................................................................................................185
5.3.2 Jogos e brincadeiras...........................................................................................................................185
5.3.4 Cuidado e educação...........................................................................................................................189
5.3.5 Ingresso das crianças.........................................................................................................................192
5.4 P
ORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
................................................................................................193
5.5 P
ROFISSIONAIS
...........................................................................................................................................193
5.6 P
ARTICIPAÇÃO DAS FAMÍLIAS
....................................................................................................................195
5.7 O
RGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO
............................................................................................................196
5.8 A
COMPANHAMENTO E SUPERVISÃO
............................................................................................................197
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS.........................................................................................................................199
7 REFERENCIAS .............................................................................................................................................213
8 ANEXOS .........................................................................................................................................................226
8.1 C
ARTA DE APRESENTAÇÃO E QUESTIONÁRIO DE COLETA DE DADOS
...........................................................226
8.2 M
UNICÍPIOS QUE INTEGRARAM A PESQUISA
...............................................................................................237
8.3 F
UNÇÕES DOCENTES
,
LOCALIZAÇÃO E NÍVEL DE FORMAÇÃO
,
SEGUNDO A REGIÃO GEOGRÁFICA E A UNIDADE
FEDERATIVA DE
S
ANTA
C
ATARINA
..................................................................................................................240
8.4 P
RINCIPAIS CARACTERÍSTICAS E TENDÊNCIAS DOS DOCUMENTOS
-
SÍNTESE ANALISADOS
...........................241
8.5 T
ABELA
S
DAS RECORRÊNCIAS
....................................................................................................................252
APRESENTAÇÃO
Ao longo de duas décadas de trabalho, minha experiência profissional concentrou-se
basicamente no atendimento à infância em espaços de educação coletiva, alheios ao contexto
familiar – educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental. Esta atuação
caracterizou-se por períodos intercalados de trabalho direto e indireto com a criança, ou seja,
na coordenação de trabalhos voltados à pequena infância e/ou integrando equipes pedagógicas
de educação infantil em secretarias de educação municipal e estadual. A tônica central destas
práticas vinculava-se ao delineamento de ações pedagógicas para o atendimento e acolhida da
criança em espaços de educação coletiva.
No decorrer desse conjunto de vivências, tendo em vista bases teóricas distintas e diferentes
concepções de criança, infância, educação, educação infantil, cidadania, dentre outras,
originam-se diferentes contornos de diretrizes práticas. Essas composições, ora se
assemelham, ora se distinguem, gerando contradições e contraposições. Assim, meu percurso
profissional e acadêmico perseguiu diferentes perspectivas teóricas e pedagógicas que
caracterizam distintos momentos históricos do atendimento à infância brasileira em escolas,
creches e pré-escolas.
Nos primeiros anos de atuação, amostras de comportamento eram tomadas equivocadamente
como referência para todas as crianças. Deste modo, aquelas não eram consideradas parte
integrante de sua classe social e cultural, mas sim possuidoras de uma essência comum a
todas as crianças, logo, eram entendidas como se passassem por uma seqüência de
desenvolvimento único e linear. As que não se enquadravam neste padrão eram consideradas
deficientes e necessitavam atingir certo padrão de normalidade. Este delineamento pretendia,
portanto, compensar supostas carências infantis.
Mais tarde, acatando as críticas endereçadas ao caráter discriminatório dessa visão, novas
perspectivas pedagógicas foram se delineando em todo o território brasileiro, criando novas
perspectivas pedagógicas para o acolhimento das crianças na educação infantil. Entre estes,
destaca-se o caráter escolar, na perspectiva preparatória, especialmente no que se refere aos
exercícios de prontidão, tidos como fundamentais para a posterior alfabetização. Esses
processos eram concebidos numa perspectiva restrita, como codificação e decodificação dos
símbolos escritos, ao invés de concebê-la como circunscrita ao cultivo da literatura e/ou da
língua.Pretendeu-se, posteriormente, assegurar às crianças, desde a mais tenra idade, a
13
apropriação de determinados conteúdos vinculados às diversas áreas do conhecimento. Nestas
perspectivas, as diretrizes pedagógicas previam listagem de conteúdos e sua gradação,
espelhando-se no modelo tradicional do currículo escolar de ensino fundamental e médio.
Essa proposição valorizava determinados aspectos do desenvolvimento humano, em especial
os de procedência cognitiva. Por conseguinte, articulava a educação infantil ao ensino
fundamental, numa antecipação da escolarização posterior, sem colocar em debate as
limitações de um ensino desprovido de significado para a criança.
1
No Brasil, a pretendida proposta consolidava-se e ganhava forma, enquanto a bibliografia da
área, sobretudo com a publicação do documento: Critérios para o atendimento em creches
que respeite os direitos fundamentais das crianças (BRASIL, 1995), prudentemente
assinalava os equívocos da mencionada perspectiva pedagógica para a creche e a pré-escola.
As denúncias advindas do campo da pesquisa, aliadas à prática profissional com a criança
pequena, requeriam, mais uma vez, o envolvimento direto com o tema: proposta pedagógica,
tanto no meu trabalho quanto no dos companheiros de profissão, evidenciando a necessidade
de novos estudos, discussões, apropriação e socialização deste conhecimento.
Destarte, se a Carta Constitucional de 1988 permitiu chegar a um consenso quanto ao espaço
educativo da creche e pré-escola, ao mesmo tempo não se referiu ao modo como isso deveria
ser viabilizado junto à criança.
2
Esta indefinição tornou a década de 1990 palco de muitas
produções e debates em torno da área, devido às pressões por um atendimento mais adequado.
Esse vigor direcionado à educação infantil é, em parte, retratado por Rocha (1999) e ainda
percebido em minhas práticas cotidianas no ensino, na pesquisa e na extensão.
3
Nestes
espaços, a busca da definição do caráter da educação infantil e dos elementos que a
constituem foi alvo de muitas dúvidas e calorosas discussões. Os flagrantes da atuação
cotidiana aliados às críticas endereçadas a práticas de antecipação da escolaridade, aos poucos
iam abrindo passagem para novos modos de conceber a criança, a infância e a sua educação.
1
Essa concepção de educação infantil também monitorou a minha atuação enquanto integrante da equipe
pedagógica da Secretaria Estadual de Educação, Cultura e Desporto e, inicialmente, também no Núcleo de
Desenvolvimento Infantil da Universidade Federal de Santa Catarina.
2
Ver Rocha; Silva, 1996.
3
Ou seja, enquanto: responsável por crianças de zero a seis anos no NDI; membro integrante do Núcleo de
Estudos da Pequena Infância; aluna de pós-graduação – especialização: séries iniciais pré a 4ª série e mestrado
em educação; professora de cursos de formação de profissionais de educação infantil e consultora de educação
infantil da rede municipal de ensino de Florianópolis nos anos de 2000 a 2002.
14
Foram, portanto, as demandas advindas do próprio pensar e fazer pedagógico na educação
infantil, nos últimos anos, que justificam o meu envolvimento com o tema e a investigação
ora desenvolvida. Esse não é, pois, descolado do meu percurso, mas algo diretamente
imbricado a ele, pois de uma forma ou de outra, o delineamento de diretrizes pedagógicas
para a educação infantil constituíram e marcaram a referida trajetória profissional. Evidencia-
se, deste modo o que afirma Tarriglia e Moraes (2000): “não é o pesquisador que escolhe o
seu objeto, mas o processo histórico que impõe ao pesquisador o seu objeto de investigação”.
Os estudos realizados em nível de mestrado conduziram-me à realização da análise dos
documentos-síntese do Movimento de Reorientação Curricular, levado a efeito na rede
municipal de ensino de Florianópolis, no período de 1993 a 1996. O referido estudo pretendeu
captar “o conceito de educação infantil, e identificar seus pressupostos teórico-metodológicos
e elementos norteadores para a prática pedagógica da educação infantil” (WIGGERS, 2000, p.
22).
Tive também oportunidade de analisar um quinhão de dados coletados na forma de
questionário por pesquisadores do Núcleo de Estudos e Pesquisa da Criança de 0 a 10 Anos
4
,
entre os anos de 1997 e 1998. O referido instrumento de coleta foi aplicado em 46 instituições
que acolhem crianças de zero a seis anos em creches e/ou pré-escolas do município de
Florianópolis, sendo dezenove delas eram instituições particulares, catorze municipais, seis
estaduais, seis comunitárias e uma da esfera federal.
O referido instrumento foi organizado em torno de diversas questões, distribuídos em três
módulo. Foram utilizadas, para efeitos do trabalho, as questões que seguem: Quanto à
proposta pedagógica, a instituição a possui? Quanto ao currículo ou o trabalho pedagógico,
como é ele organizado? O recorte e análise destas questões teve como objetivo: identificar as
perspectivas pedagógicas da creche e da pré-escola no município de
Florianópolis
5
Conjugado aos mencionados estudos e envolvimento no ensino, na pesquisa e
na extensão, manifestam-se sucessivas inquietações, inquirições, hesitações e indecisões que
impulsionaram-me ao delineamento de novos estudos e conseqüentemente da busca de novas
oportunidades de formação profissional e acadêmica, a exemplo do doutorado e da
estruturação da pesquisa em questão.
4
O citado Núcleo foi criado no início da década de 1990. A partir de 1995 passei a integrá-lo, na qualidade de
pesquisadora.
5
Para maiores detalhes conferir Wiggers, 2002.
15
Ao longo da formação acadêmica em nível de doutorado no programa de Pós-Graduação em
Educação: Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP – procurei
cobrir diferentes demandas relacionadas ao tema educação, educação infantil, peculiarmente
no que se refere ao estudo que deu origem à tese. Para consolidação deste trabalho, busquei
também realizar estudos de aprofundamento teórico e ampliação das abordagens
metodológicas dessa pesquisa – métodos e técnicas utilizados na coleta, no tratamento, na
análise e interpretação dos dados.
Vários estudos, foram realizados por intermédio do desenvolvimento das disciplinas e outras
atividades oferecidas por diferentes programas de Pós-graduação da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, como ainda, de outras universidades, a exemplo da Universidade
Federal de Santa Catarina – UFSC
6
– e da Universidade do Minho – Braga/Portugal, na qual
realizei o estágio de doutoramento por um período de seis meses
7
. Contei também com as
contribuições decorrentes das interlocuções efetuadas pelos coordenadores e integrantes do
Núcleo de Estudos da Infância de 0 a 10 anos da Universidade Federal de Santa Catarina, bem
como das reuniões sistemáticas e demais atividades desenvolvidas pelo citado núcleo.
Destaco igualmente a importância das aprendizagens advindas da participação na pesquisa
Revisão de Políticas e Serviços da Educação Infantil no Brasil. MEC/UNESCO/OCDE:
estudos dos municípios.
8
Por intermédio desse processo de formação, sistematizei um complexo de conhecimentos e
informações, que agregado ao processo de orientação de tese, me ajudaram na realização do
presente estudo, revendo antigas indagações, fazendo despontar novas questões e me
estimulando na busca da ampliação sucessiva dos conhecimentos relacionados à área da
infância, especialmente no que diz respeiro às diretrizes pedagógicas para o delineamento de
práticas cotidianas na creche e na pré-escola.
O desenvolvimento desse estudo nasceu, portanto,
da permanente interseção, não apenas da
minha história profissional e acadêmica, como também da história das instituições que em
diferentes tempos e espaços geográficos se destinaram ao cuidado e à educação das crianças
em contexto diverso ao da família. Essas alternativas se conectam a tantos outros enredos
6
De onde provenho profissionalmente.
7
Para maiores detalhes ver Wiggers, V.. Relatório final do estágio de doutoramento no exterior - PDEE. 2005.
63 p.
8
Para maiores detalhes Cf. Campos, Fullgraf e Wiggers, 2005.
16
vinculados aos meios e modos implementados historicamente para a produção da existência
humana.
Muitos foram os esforços empreendidos no sentido de captar um conjunto de nexos e ligações
do objeto desse estudo, tornando-se impossível, com uso de palavras, expressar a riqueza, a
complexidade e a diversidade das sínteses empreendidas no seu decorrer. Grande parte das
quais foram articuladas, desenvolvidas e sistematizadas na forma de texto ora apresentado.
Outras ganharão novas formas e conteúdos em estudos posteriores. Diversas experiências e
conhecimentos adquiridos, certamente, constituirão apenas à subjetividade dessa
pesquisadora. Ainda assim terão sua importância na vida acadêmica, profissional e pessoal de
quem densamente viveu esse processo.
No primeiro capítulo retrato em parte o contexto histórico, legal e político que versa sobre a
educação infantil brasileira, evidenciando a dificuldade, diversidade e peculiaridade no que
diz respeito à oferta desses serviços com a devida qualidade. Articulado a esse contexto
procurei trazer algumas contribuições advindas do campo da pesquisa e do conhecimento
produzido na área, situando o objeto que foco. Esse pretendeu, sobretudo, identificar os
principais aportes teóricos e metodológicos que fundamentam as proposições pedagógicas da
creche e da pré-escola nas diferentes redes municipais de ensino do Estado de Santa
Catarina.
Por conceber que diretrizes e propostas pedagógicas são situadas e nascem de determinadas
realidades e indagações, nas quais estão conjugadas múltiplas variáveis, busquei também
captar e articular na análise, aspectos de natureza administrativa, política, social e econômica
da realidade focada. Executei ações em torno de indagações secundárias, as quais são
apresentadas nessa primeira parte do texto.
Num segundo capítulo, respaldada na abordagem e conceituação de vários autores da área do
currículo, procuro tecer nexos entre diferentes abordagens e definições em torno da
polissemia do termo currículo e da centralidade deste nas práticas educativas efetuadas em
escolas, creches e pré-escolas. Nesse mesmo segmento, abordo também em parte o debate
sobre o currículo/proposta pedagógica no campo da educação infantil brasileira, apontando
para a relação e contradição entre diferentes perspectivas de sistematização e estruturação das
proposições pedagógicas para a creche e a pré-escola.
17
No terceiro capítulo, abordo as estratégias metodológicas utilizadas para: a elaboração do
questionário de coleta de dados; a divulgação da pesquisa junto aos representantes municipais
catarinenses, objetivando obter retorno de maior número de questionários e, por fim, relato os
procedimentos para sistematização e análise dos dados coletados.
O quarto capítulo constitui-se com base na apresentação e análise dos dados coletados pelo
questionário. São também utilizados dados do Censo Escolar de 2005 para realização de
alguns cruzamentos entre estes e outros dados vinculados. Essas interseções procuraram
evidenciar semelhança e/ou diferenças entre a realidade catarinense e a de outras regiões do
país.
Num quinto capítulo, os esforços são voltados para a análise dos documentos-síntese
decorrentes dos processos de delineamento de diretrizes pedagógicas que contornam a creche
e a pré-escola. No decorrer desse capítulo são sistematizadas as principais indicações
efetuadas no interior dos documentos, bem como as inferências que se tornam possíveis a
partir delas e do conteúdo geral destes documentos, sobretudo, no que alude os principais
aportes teóricos e metodológicos que fundamentam essas proposições.
Nas considerações finais, procuro retratar as principais questões que constituiram o debate,
revelando aspectos sociais, políticos, administrativos e pedagógicos das realidades
investigadas. Por fim, contemplo as referências e anexos.
Assim sendo, a pesquisa procurou avançar no conhecimento sobre a realidade da gestão
pedagógica da educação infantil nos municípios de meu estado, com o objetivo de contribuir
para o debate na área e procurando lançar luz sobre os imensos desafios que ainda
permanecem no campo das orientações para a prática pedagógica em creches e pré-escolas do
país.
18
1 CONTEXTO HISTÓRICO E LEGAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO
19
que crianças pequenas fossem atendidas em ambientes alternativos, de modo que as mulheres,
mães dessa nova geração, pudessem atender às exigências de mercado e de seus novos papéis
na sociedade.
Os processos de urbanização, industrialização, incorporação da mulher no mercado de
trabalho e modificações na organização e estrutura da família contemporânea, no Brasil,
demandaram a instalação de instituições para o cuidado e a educação das crianças pequenas
alheias ao contexto familiar, tais como creches e pré-escolas. Pela influência dos jardins de
infância froebelianos, também aqui no Brasil, essa modalidade educativa passa a ser requerida
para as crianças oriundas das classes abastadas. No entanto, ao se expandirem para essas
classes sociais, há uma transformação nos objetivos e funções, bem como na exigência dos
profissionais que nelas trabalham. Para as demais – as pobres – essa se mantém mais
diretamente vinculada à assistência científica. A história do atendimento da criança menor de
sete anos, em espaços diversos ao contexto familiar, apresentou, portanto, duas formas. A
primeira, destinada aos pobres, na qualidade de benefício social para a mãe e a família
trabalhadora, logo, de assistência, na sua forma pejorativa; a segunda, voltada às classes de
maior poder aquisitivo, portanto, seletiva.
As iniciativas que se voltam para a assistência científica eram provenientes de determinados
setores da sociedade, representados por médicos, sanitaristas, damas de caridade, etc. Esse
atendimento, caracterizado pela assistência, conforme Kuhlmann,
[...] foi configurado como uma proposta educacional específica, [...] dirigida à submissão não
só das famílias, mas também das crianças das classes populares. [...] A pedagogia das
instituições educacionais para os pobres é uma pedagogia da submissão; uma educação
assistencialista, marcada pela arrogância que humilha para depois oferecer o atendimento
como dádiva, como favor aos poucos selecionados para o receber”. (
KUHLMANN
JUNIOR
, 1999, p. 54).
Além do mais, o pedagógico era compreendido “como algo purificado da contaminação da
família”. (KUHLMANN JUNIOR, 1999, p.62).
Conforme Kramer (1984) e Souza e Kramer (1988), somente a partir da década de 30 do
século XX, ele passou a mobilizar, de forma mais significativa, os interesses de autoridades
oficiais e consolidar-se em iniciativas particulares, o que faz emergir um conjunto de
instituições voltadas à infância. Ainda assim, é somente na década de 1970, com a
implementação da educação compensatória, que a educação infantil recebe maior relevância
no cenário nacional.
20
Segundo Kramer (1984), a educação compensatória parte da idéia de que as crianças,
culturalmente carentes, fracassam na escola porque lhes faltam os requisitos básicos
necessários para o sucesso escolar. Essas representações são impulsionadas por algumas das
teorias do desenvolvimento infantil, da psicanálise, dos estudos lingüísticos e antropológicos,
bem como pelas pesquisas que procuram correlacionar linguagem e pensamento ao
rendimento escolar.
Conforme a autora, esses elementos levaram e corroboraram para a elaboração da “teoria da
privação cultural”, que passou a fundamentar a educação infantil como recurso capaz de
suprir e compensar as carências educacionais, afetivas, nutricionais e culturais das crianças
pobres. Em face disso, a educação infantil passou a ser considerada redentora e em condições
de resolver múltiplos problemas, sobretudo os relacionados às questões educacionais. Sua
função era a de igualar as oportunidades, garantindo aos menos favorecidos um bom
desempenho escolar.
Ainda no final da década de 1970, a educação compensatória e preparatória para o ensino
fundamental, também no Brasil, passou a receber críticas severas, tendo em vista a causa dos
altos índices de fracasso escolar localizada nas próprias crianças das classes menos
favorecidas, que passavam a ser tratadas com discriminação e preconceito. Essa forma de
compreender o fracasso das crianças oriundas das classes sociais menos abastadas escamoteia
a verdadeira causa do fracasso escolar, ou seja, a carência e a miséria em que se encontravam
as famílias mais pobres, as precárias condições de funcionamento das redes escolares, como
também a discriminação por parte da escola e da cultura dessas populações. Os fatores
sociais, políticos e econômicos é que determinavam a vida dessas famílias e,
conseqüentemente, o desenvolvimento das crianças. No entanto, apesar de seus equívocos,
segundo indicação de Kramer (1984) e Souza e Kramer (1988), não se pode negar as
contribuições para a área, sobretudo no que se refere à expansão dessa modalidade educativa.
Outro benefício a ser considerado refere-se as formatações pedagógicas que, diferentemente
da perspectiva exclusivamente assistencialista, procura contemplar e promover as
aprendizagens das crianças.
À medida que se vão ampliando os questionamentos e as críticas endereçadas à educação
compensatória, pautadas na teoria da privação cultural, abre-se espaço para o delineamento de
novas formas de estruturação do trabalho cotidiano junto à creche e à pré-escola brasileira.
21
Diante desse contexto, estruturam-se outros programas, com base na teoria de Piaget e nas
suas concepções de desenvolvimento de aprendizagem que, pautado na Biolologia, sonegam
uma compreensão dialética do desenvolvimento da criança. Por voltar-se preponderantemente
para o desenvolvimento infantil, na perspectiva citada, as suas proposições pedagógicas e a
formatação de suas práticas, em geral, circunscreviam-se em si mesmas, pois não
apresentavam preocupação com a escolaridade posterior.
As críticas a essas e outras propostas pedagógicas vão posteriormente determinar uma reação
à incorporação do viés escolar para a educação e a sinalização e defesa em favor da
estruturação de uma Pedagogia para a Educação Infantil/ Pedagogia para a Infância
10
.
Mais tarde, com o reconhecimento que a sociedade passa a fazer em relação à positividade
das experiências vividas pelas crianças em creches e pré-escolas, há uma ampla mobilização
da sociedade brasileira para sua instituição e implementação na condição de um direito da
criança, o que foi contemplado pela Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.
Com esse dispositivo legal, a educação infantil é incluída na educação básica, tal qual o
ensino fundamental e médio, quebrando a segregação da educação infantil do campo
educacional. Esse avanço no quadro legal brasileiro só foi possível pela ampla mobilização e
participação de muitos segmentos da sociedade civil e de organismos governamentais na
afirmação dos direitos da criança e, entre eles, o direito à educação infantil.
O artigo 208 da Constituição da República Federativa do Brasil, em seu inciso IV, explicita
que “[...] o dever do Estado com a educação será efetivado [...] mediante garantia de
atendimento em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos” (BRASIL, 1990a). O
conteúdo do dispositivo legal em causa é reafirmado no artigo 53 do Estatuto da Criança e do
Adolescente ECA e também pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
sancionada em dezembro de 1996.
Desse modo, pelo menos na forma da lei, a criança brasileira é uma responsabilidade
compartilhada, pela qual responde a família, a sociedade e o Estado, para a garantia plena de
seus direitos. Diante do aporte legal posto, a educação infantil deixa de ser um ato de
benevolência para ser um direito de todas as crianças de zero a seis anos, e não apenas dos
pais que exercem atividades laborais remuneradas fora do domicílio.
10
Essas perspectivas serão ainda retomadas ao longo deste texto, sobretudo no que se refere às duas últimas,
tendo em vista a polêmica e pujança que a essas se agregam.
22
Esse conjunto de diretrizes legais destaca-se em relação às legislações anteriores. A educação
infantil a ser oferecida em creches – para crianças de até três anos de idade - e pré-escolas –
para crianças de quatro a seis anos – passa a constituir a primeira etapa da educação básica,
tendo como finalidade o desenvolvimento da criança em seus múltiplos aspectos.
A LDB adota ainda outras definições importantes, entre as quais destacam-se: a educação
infantil é complementar à família e à comunidade, sua avaliação será feita mediante
acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança, sem objetivo de promoção ou
retenção; as instituições de educação infantil deverão integrar o Sistema Municipal de
Ensino, o Sistema Estadual de Ensino ou o Sistema Único de Educação Básica. Essa
indicação se conjuga com o Inciso VI do artigo 30 da Constituição, que afirma ser
competência do município “[...] manter, com a cooperação técnica e financeira da União e do
Estado, programas de educação escolar e de ensino fundamental” (BRASIL, 1990a).
A LDB, no Inciso V do Artigo 11, normatiza que é de competência dos municípios
[...] oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas e, com prioridade, o ensino
fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem
atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos
percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento
do ensino (BRASIL, 1996b).
Destaca-se, portanto, a responsabilidade das gestões municipais, ainda que União e Estados
sejam também diretamente responsáveis pela modalidade educativa em causa, pois a Lei
deixa claro o Regime de Colaboração entre União, Estados e Municípios, na constituição de
seus sistemas de ensino. Identifica-se, portanto, que o atual aporte legal brasileiro prevê
atribuições específicas a cada uma das instâncias governamentais, como também
compromisso mútuo e colaborativo entre as diferentes instâncias. Neste sentido, ainda que
não tenha sido possível cumprir na íntegra o que preconiza a lei, o Ministério da Educação e
demais instâncias federais têm-se empenhado em muitas frentes para fazer avançar os quadros
instituídos pela realidade da creche e da pré-escola brasileira.
Conforme Machado e Campos (2004), nos primeiros oito anos que sucedem a promulgação
da nova Constituição, por compromissos assumidos na Conferência Internacional de Jomtien,
o Ministério da Educação (MEC) promoveu estudos e debates, elaborou propostas
curriculares e apoiou mobilizações na área em diversos espaços e publicou documentos,
dentre os quais destaca-se os que segue: Critérios para um atendimento em creche que
respeite os direitos fundamentais das crianças (BRASIL, 1995). Esse documento visa
23
subsidiar, sobretudo, a rede de creches, mas também é pertinente à pré-escola, para a melhoria
da qualidade do atendimento. O citado documento faz a indicação de 12 critérios gerais, com
um certo delineamento e especificação em relação a cada um deles. Tais critérios acabaram
por se popularizar como direitos da criança; Subsídios para credenciamento e funcionamento
de Instituições de Educação Infantil no Brasil (BRASIL, 1998b), que aborda espaço físico,
saúde, formação de pessoal etc. Sua elaboração decorreu do processo de discussão e
organização no âmbito dos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação e pretendeu
constituir-se numa referência para regulamentações a serem adotadas pelos Conselhos, para
autorizar e orientar o funcionamento das creches e pré-escolas nos diferentes estados e
municípios; por intermédio do Conselho Nacional de Educação, o MEC normatizou a
absorção das creches pelos sistemas de educação; criou também diretrizes curriculares para as
instituições de educação infantil
11
e para os cursos de formação de professores de educação
infantil e das primeiras séries do ensino fundamental – ambas mandatórias – (BRASIL,
1999a; Brasil, 1999b); no ano de 1998, foi também publicado pelo MEC o Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) (BRASIL, 1998a), compondo um
conjunto de três volumes, enviados às escolas de todo o país. Ainda que possam ser
consideradas louváveis por parte do MEC a elaboração e distribuição de um documento que
pretendeu oferecer subsídios para a elaboração de projetos pedagógicos às prefeituras e às
unidades de educação infantil, aspectos de seu conteúdo e forma de elaboração foram alvos de
severas críticas, remetidas por professores, pesquisadores, e profissionais da área
12
; Plano
Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 2001), aprovado no ano de 2000, após longos e
intensos debates. O documento em causa prevê padrões mínimos de infra-estrutura para as
instituições de educação infantil e metas de expansão do atendimento para creches e pré-
escolas em nível nacional. Outra medida importante se refere à publicação dos Parâmetros
Nacionais de Qualidade Para a Educação Infantil – Volume 1 e 2. (2006b), que contêm
referências de qualidade para a educação infantil a serem utilizados pelos diferentes sistemas
que oferecem atendimento em creches e pré-escolas. O documento Parâmetros de Infra-
11
De acordo com o citado documento, são princípios norteadores para as propostas pedagógicas de educação
infantil: “a) Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem
Comum; b) Princípios Políticos dos Direitos e dos Deveres de Cidadania, do Exercício da Criticidade e do
Respeito à Ordem Democrática; c) Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade, e da
Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais” (BRASIL, 1999b, p 2.).
12
Esse documento tem sofrido diversas críticas de educadores, pesquisadores e profissionais da área. Para
muitos pesquisadores – conferir Faria e Palhares, (1999), ele traz de forma implícita uma concepção de educação
compensatória e escolarizante, além de considerar a criança numa perspectiva de sujeito universal. Esses
referenciais, ao invés de transformar um novo paradigma curricular em realidade, impõem o paradigma, tentando
24
Estrutura Para as Instituições de Educação infantil (2006a), também é fundamental para a
área, por trazer importantes contribuições ao redimensionamento de ações vinculadas aos
espaços institucionais que acolhem crianças em creches e pré-escolas. Destaca-se, no entanto,
que o sistema de financiamento da educação, cunhado pelo Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF)
13
implantado no país a partir de 1998, dificultou a implementação prática das novas diretrizes
legais previstas para a melhoria da qualidade do atendimento.
Observa-se como serão modeladas essas realidades a partir das implementações que poderão
advir da aprovação e implementação do Fundo Nacional da Educação Básica (FUNDEB).
No interior da arregimentação reinvindicatória da sociedade civil em defesa da
implementação do aporte legal brasileiro na atualidade, merece destaque a organização e
funcionamento dos Fóruns de Educação Infantil em nível local, e do Movimento de
Interfóruns de Educação Infantil no Brasil (MIEIB) em nível nacional.
Portanto, a implementação das ações educativas que decorrem do citado aporte legal remete a
um vasto número de procedimentos que envolvem tanto o acesso, quanto qualidade do
atendimento.
No que se refere ao acesso à educação infantil, uma das primeiras dificuldades a ser
enfrentada é a insuficiência e ineficiência de informações sobre o citado atendimento,
sobretudo no que se refere à creche, ainda que tenha havido significativos avanços na área
com a inclusão da educação infantil nos Censos Educacionais, nas Pesquisas Nacionais por
Amostra de Domicílios (PNADs), do IBGE, o que fez avançar as informações referentes ao
número de crianças que no Brasil freqüentam creches e pré-escolas. Entretanto, destaca-se
que muitas instituições em todo território nacional funcionam sem autorização e sem qualquer
tipo de registro junto às administrações educacionais ou outras instâncias de governo.
Conforme os dados do Censo Escolar, registrou-se no Brasil no ano de 2005 um total de
1.414.343 matrículas na creche e 5.790.670 na pré-escola, distribuídas nas diferentes redes.
mudar a realidade, pois o documento configura-se na proposta de um currículo único, que busca determinar uma
qualidade pedagógica nacional, como se um modelo de currículo nacional garantisse tal qualidade.
13
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF)
foi instituído pela Emenda Constitucional n.º 14, de setembro de 1996, e regulamentado pela Lei n.º 9.424, de 24
de dezembro do mesmo ano, e pelo Decreto nº. 2.264, de junho de 1997. Esse dispositivo legal foi implantado no
Brasil em 1º de janeiro de 1998, quando passou a vigorar a nova sistemática de redistribuição dos recursos
destinados ao Ensino Fundamental.
25
Ainda que aparentemente os números possam impressionar, é necessário considerar que a
população brasileira de zero a seis anos era de 14.389.812 e de quatro a seis anos é de
11.168.117.
14
Desse contingente populacional, apenas 40,4% das crianças de zero a seis anos
freqüentam instituições de educação infantil ou ensino fundamental (PNAD/IBGE, 2004). De
acordo com os dados apresentados, no que se refere especificamente às crianças de zero a três
anos, somente 13,4% são atendidas na creche. Em relação às crianças de quatro a seis anos,
70,5 são atendidas na pré-escola. Da oferta, no que tange à educação infantil, 13% da
cobertura se vinculam à zona rural e 87% ao perímetro urbano (INEP/CENSO ESCOLAR
2005/SC).
Essa modalidade educativa, ao longo de sua história, se expandiu por todo o território
brasileiro sem os devidos investimentos técnicos e financeiros, fundamentais para a execução
de serviços torneados com a devida qualidade. Conseqüentemente, apresenta atributos muito
aquém dos desejados, sobretudo no que se refere às crianças de zero a três anos
15
.
No que se refere ao perfil do atendimento concernente à qualidade oferecida, faz-se
necessário assinalar alguns itens, entre os quais, no interior da pesquisa desenvolvida por
Campos, Füllgraf e Wiggers (2006), recebem destaque: os seguintes itens: profissionais de
educação infantil e sua formação; propostas pedagógicas e currículo para a educação
infantil; condições de funcionamento e práticas educativas no cotidiano das instituições;
elação com a família.
1.1 Profissionais de educação infantil e sua formação
A formação profissional, tanto prévia quanto em serviço, é um dos principais critérios
utilizados internacionalmente para avaliar a qualidade de qualquer modalidade educativa.
No Brasil, somente com a promulgação da LDB, em 1996 se estabelece exigência mínima de
formação para professores da educação infantil. Estes devem ter formação de nível superior –
licenciatura plena – admitida com formação mínima a oferecida em nível médio, na
modalidade normal. Essa exigência tem requerido o uso de diversas estratégias para
qualificação de seus quadros
16
, bem como o uso de subterfúgios dos diferentes sistemas
14
Dado informado pelo setor de Estatística/Censo Escolar da Secretaria de Estado da Educação, Ciência e
Tecnologia/ SC
15
Para maiores detalhes conferir Campos, Füllgraf e Wiggers, (2006).
16
Para maiores detalhes, conferir Yamaguti, (2001) e Vieira, (1999).
26
educacionais para burlar a lei
17
. A formação prévia dos profissionais vinculados a essa
modalidade educativa, ao longo de sua história, apresentou-se pouco vigorosa, sobretudo no
que se refere aos profissionais que atuam com as crianças menores. Por sua vez, a formação
em serviço não oferece características que assegurem aos diferentes profissionais que atuam
na creche e na pré-escola os atributos necessários para a garantia da qualidade desejada.
Destarte, apresenta-se igualmente precária nas diferentes regiões brasileiras
18
.
Os dados estatísticos referentes à formação dos profissionais que atuam na educação infantil
nacional se apresentam também de forma bastante precária; alguns diagnósticos evidenciam
que muitos desses profissionais não têm a formação adequada
19
, recebem baixos salários e
desenvolvem a carga horária laboral em condições desfavoráveis.
Outras precariedades também constituem esse quadro nacional:
Quanto à formação prévia, mesmo professores formados no curso de magistério ou até mesmo
em pedagogia, no nível superior, não recebem a qualificação necessária para desenvolver seu
trabalho educativo, principalmente com as crianças menores atendidas em tempo integral nas
creches. As educadoras ou monitoras, por sua vez, que na maioria não contam nem mesmo
com o curso secundário, baseiam seu trabalho no conhecimento que desenvolvem no âmbito
doméstico, priorizando as atividades de higiene, alimentação e segurança. Os programas de
supervisão e formação em serviço, quando existentes, também apresentam falhas em sua
concepção e enfrentam a dificuldade desses profissionais geralmente não contarem com
horário remunerado para planejamento e trabalho em equipe nas instituições (CAMPOS;
FÜLLGRAF; WIGGERS, 2006, p. 106).
Ainda conforme esse trabalho, na fase de transição na qual há a absorção, sobretudo da
creche, pelos sistemas educacionais, destacam-se ainda desafios que envolvem a definição de
papéis e a divisão de trabalho nas instituições, ainda que esse processo esteja criando
condições para a efetivação de processos de qualificação para professores leigos que já atuam
nessa modalidade educativa. Permanecem também demandas no que se refere à revisão e
reformulação das funções e objetivos da creche e da pré-escola.
17
Por vezes, contratam profissionais para realizar serviços gerais, mas que acabam tendo como carga horária
real de trabalho a atuação diretamente com as crianças em creches e pré-escolas.
18
Para maiores detalhes, conferir Tomazezetti (1997), Brasil (2003), PMSP apud Campos, (2003), Fundação Fé
e Alegria (2001). Outras pesquisas mostram também a precariedade da formação prévia e em serviço dos
profissionais que atuam na educação infantil - Cruz (2001), Rocha; Silva (1996) Sayão; Mota (2000). Sobre
formação em serviço cf. também Kramer (2001), Corsino, Nunes, (2000), Vasconcellos (2001), Maranhão
(2000), Strenzel (2001), Micarello (2003) Cruz (2003), Bento; Meneguel (2003), Wada (2003), Búfalo (1999).
19
Muitos deles sequer possuem o primeiro grau completo.
27
1.2 Propostas pedagógicas e currículo para a educação infantil
No que se concerne ao delineamento de proposições pedagógicas na educação infantil, o
MEC, no ano de 1996
20
, desenvolveu o estudo de certo número de propostas pedagógicas e
sua implementação nos respectivos sistemas estaduais e Secretarias Municipais de capitais.
No referido estudo destacou-se o número restrito de propostas para a creche. A escassez desse
item, conforme o citado estudo, relaciona-se à vinculação histórica das creches aos órgãos de
assistência, bem como à precária incorporação da dimensão educativa nos seus serviços.
Outras debilidades apontam para a ausência de clareza e inconsistência teórica referente a
algumas concepções; a inadequação da linguagem; a precária caracterização da clientela
atendida e das estratégias de implementação; a deficiente qualificação dos seus quadros; a
descontinuidade administrativa; a pouca autonomia das equipes centrais para propor e
implementar políticas públicas na área; a excessiva escolarização numa perspectiva
tradicional das configurações educativas. A inconveniente e precária organização dos espaços,
das atividades, dos equipamentos e dos arranjos espaciais, constitui um outro leque de
situações que precisam ser ampliadas. Mereceu também destaque a retenção de crianças com
mais de seis anos na educação infantil, que ainda não foram plenamente alfabetizadas,
caracterizando sua função preparatória.
Entre as diversas questões levantadas pelo citado estudo, de modo geral, os piores indicadores
e índices – tanto no que se refere à formação quanto no que diz respeito à proposta
pedagógica e a outros aspectos ligados à qualidade e até mesmo de cobertura do atendimento
– se vinculam à modalidade creche.
Estudos ulteriores
21
confirmam que, em muitos contextos, as propostas pedagógicas são
consideradas inexistentes e em outros se apresentam de forma fragmentada. Por vezes
abordam apenas aspectos relacionados à saúde, alimentação e higiene e, em outras, há uma
excessiva ênfase em conteúdos de aprendizagem e no modelo tradicional de escola e
currículo, mesmo para as crianças de creche, relacionando conteúdos das diversas áreas do
conhecimento, com ênfase para o Português e a Matemática, a serem assegurados às crianças
em diferentes idades. Esse artefato cultural em geral se omite quanto à orientações para a
integração entre pré-escola e ensino fundamental, especialmente no que se refere às crianças
de seis anos na primeira série ou a concebem como antecipação da escolaridade posterior,
20
Cf. Brasil, 1996c.
28
movendo para a educação infantil conteúdos e habilidades tidas como fundamentais para a
criança. Em geral, também não são identificadas especificidades entre as proposições para as
creches e para as pré-escolas. Muitas das proposições se auto-intitulam seguidoras das
indicações construtivistas e interacionistas. Outras ainda afirmam ter suas proposições
pedagógicas organizadas por atividades, por eixos de trabalho e por projetos.
1.3 Condições de funcionamento e práticas educativas no cotidiano das
instituições
Dados da realidade indicam a precariedade dos equipamentos, a falta de segurança, a
insalubridade, a pouca atratividade dos ambientes e a precariedade da estruturação dos
espaços para viabilizar diversos tipos de atividades; privilegiam a alimentação, a higiene e o
repouso, e identifica-se uma dicotomia entre essas atividades e as da escolarização tradicional;
as crianças passam longos períodos ociosas; predomina a tendência da homogeneidade e
controle das condutas infantis pelos adultos; as práticas pedagógicas caracterizam-se por
tarefas formais, nas quais predominam a repetição e o treino; identificam-se rotatividade,
instabilidade e provisoriedade nos quadros de pessoal; ausência de preocupação dos órgãos
gestores no envio de material adequado e abundante para o desenvolvimento do trabalho
cotidiano; a rotina da creche domiciliar procura seguir o mesmo modelo de organização do
espaço e do tempo das demais instituições de educação infantil e, ainda, de que são as
crianças menores que recebem menos atenção, enquanto as maiores procuram fazer por contra
própria; predominam nos espaços de educação infantil a rotinização do cotidiano; identifica-
se que o modelo adotado pela instituição não condiz com as formas de atuação das crianças na
realidade e também que há “rituais” de moralização e disciplinamento das crianças acolhidas
cotidianamente na educação infantil; que os temas relacionados a gênero e à sexualidade têm
sido precariamente abordados nos processos de formação dos profissionais que atuam nas
creches e pré-escolas; as produções infantis e sua representações simbólicas, tais como o
desenho, são pouco respeitadas e valorizadas por seus profissionais; há dificuldade de os
professores realizarem tarefas relacionadas ao uso da escrita; o modelo que sobressai nas
creches é aquele marcado pelas rotinas de alimentação, higiene e sono. Por sua vez, na pré-
escola, sobressaem os modelos pautados na escolarização tradicional; há uma clara limitação
do uso diário do material didático disponível nas instituições, sendo que estes em geral são
21
A exemplo de Yamaguti (2001), Kramer (2002), Bujes (2000), Cerisara (2002), Rocha; Silva (1996), Wiggers
(2000; 2002), Aragão, et al. (2001), Garms; Cunha (2001) e Campos; Füllgraf; Wiggers (2006).
29
controlados e disponibilizados pelos adultos; as bibliotecas e brinquedotecas, quando existem,
são pouco freqüentadas; os ambientes pouco contemplam a exposição dos desenhos e
produções infantis, e, nas pastas individuais, predominam a reprodução de modelos
estereotipados de natureza gráfica, com uso de papel de tamanho padronizado; as brincadeiras
limitam-se ao espaço externo, as atividades de educação física, aos períodos livres; o uso do
computador não possui fins pedagógicos, os ambientes de parque só são utilizados nos 20
minutos de recreio; prevalece a concepção pedagógica adultocêntrica, expositiva e verbalista,
onde é comum o uso de estratégias que imobilizam as crianças e exigem silêncio; identificam-
se experiências que procuram inovar e fugir a esses padrões.
22
Os estudos que indicaram os dados e situações mencionadas
[...] revelam que existem alguns padrões que se repetem nas creches e pré-escolas, a despeito
da diversidade de condições existentes. Esses padrões são diferentes para as creches, oriundas
dos órgãos de bem estar, e para as pré-escolas, que sempre estiveram ligadas ao campo
educacional. Algumas iniciativas estão procurando quebrar a rigidez desses modelos, mas
ainda resta muito a fazer para concretizar na prática as concepções mais avançadas presentes
nos currículos oficiais e nos textos legais. (CAMPOS; FÜLLGRAF; WIGGERS, 2006).
1.4 Relações com a família
Um conjunto de pesquisas
23
concernentes a esse tema indicam as seguintes formulações:
opera-se com base em estereótipos e preconceitos, havendo uma imagem negativa por parte
dos profissionais de educação infantil no que se refere à família das crianças atendidas; há
elevada expectativa na contribuição dos pais, sobretudo das mães, no trabalho realizado pela
instituição; identificou-se também que há canais institucionalizados de participação, ainda que
estes estejam mais desenvolvidos na forma de discurso do que da prática cotidiana, em que
predominam as comunicações institucionais em detrimentos das de “mão dupla” que incluem
diferentes formas de comunicação entre a escola e as famílias; há reconhecimento do trabalho
institucional por parte das famílias, por considerar que este prepara as crianças para o ingresso
no ensino fundamental e, assim, elas tenham um futuro promissor; também foram
22
Para maiores detalhes ver Cruz (2001); Tomazzetti (1997), Bento e Meneghel (2003), Batista (2001),
Coutinho (2002), Sayão (2003), Finco (2003), Silva (1999), Piotto et al. (1998), Yamaguti (2001), Kishimoto
(2001), Rocha; Silva (1996), Delgado (1999),
23
Franciscato, 1997, Corrêa, 2002, Tancredi; Reali, 2001, Pinheiro, 1997, Pulilo, 2001, Amorim; Vitória;
Rosseti-Ferreira, 2000.
30
identificadas experiências que operam sem preconceitos, nas quais a comunicação se dá de
forma aberta, tranqüila e a instituição adota um postura de escuta das famílias.
Destaca-se, no entanto, que a maior parte das pesquisas em questão aponta para:
[...] grandes bloqueios existentes no relacionamento entre educadores e pais de crianças
pequenas, principalmente nos contextos onde a população atendida é identificada como pobre
e marginalizada, mesmo que sua realidade não corresponda exatamente a essa imagem. Como
remarcam alguns desses pesquisadores em suas conclusões, seria necessário que nas
formações prévias e em serviço, essa questão fosse mais bem contemplada e debatida,
proporcionando uma visão menos fechada e preconceituosa dos profissionais, que lhes permita
considerar as famílias em sua positividade, como portadoras de suas aspirações legítimas e de
direitos, alcançando maior igualdade nessa interação [...] No atual cenário da educação infantil
no Brasil, destaca-se que os marcos legais estão postos e sua divulgação e adoção encontram-
se em andamento, ainda que de forma desigual nos diversos contextos do país [...] O quadro
geral que emerge desses estudos aponta assim para uma situação dinâmica, com importantes
mudanças introduzidas na última década, mas ainda contraditória, apresentando desafios que
parecem se desdobrar à medida que uma nova consciência sobre a importância da educação
infantil se dissemina na sociedade (CAMPOS; FÜLLGRAF; WIGGERS; 2006, p. 117 ,121).
Portanto, com o referido aporte legal, o cuidado e a educação das crianças de zero a seis anos
ganhou a parceria e apoio da sociedade saindo do âmbito exclusivamente privada do contexto
familiar, passando também ao Estado. Nesse novo cenário, deixa de ser uma benevolência
humana e uma benfeitoria social, como concebido historicamente nos contextos social e
político brasileiro.
Como se vê, apesar do dispositivo constitucional que inclui o atendimento em creches e pré-
escolas entre os serviços educacionais, a sua configuração no cotidiano das práticas
institucionais é ainda palco de disputas, contradições, fragilidades. Desse modo, apesar do
conjunto das reformas educacionais vividas nos anos 1990, grande parte das crianças
brasileiras, sobretudo as oriundas das classes mais pobres, não tem acesso a essa forma de
atendimento. Ou, quando lhes é assegurado esse trânsito, a qualidade dos serviços a que
teriam direito nem sempre está garantida, de modo a constituir-se em um direito usurpado.
Isso indica que
[...] a legislação por si só não garante as mudanças sociais [...] A problemática atual da
educação infantil gira em torno de estudos e discussões sobre a necessidade e premente
decisão política de destinar recursos financeiros, bem como promover as condições
indispensáveis para não apenas elevar os números do atendimento, mas principalmente,
implantar uma educação pública e de qualidade que tenha também uma função social
(FÜLLGRAF, 2001, 19, 32).
Mediante a nova Constituição, instaura-se também no Brasil a descentralização da educação,
uma política de desarticulação entre as diferentes esferas de governo e indefinição de
31
responsabilidades no atendimento dos diferentes níveis de ensino
24
. Essa interpretação ocorre
na medida em que a própria Constituição não explicita, de forma clara, as responsabilidades e
competências desses serviços para que a sociedade saiba a quem reivindicar a garantia dos
seus direitos. Por sua vez a Lei Nº 9.394/96
25
traz um significativo número de mudanças com
relação à organização da educação brasileira, sua conceituação, financiamento e organização.
Como já foi destacado, uma das novidades do novo aparato legal refere-se à criação do
conceito de Educação Básica
26
. Esse conceito arrasta consigo a educação infantil e projeta-a
no interior da educação nacional, tornando-a regular, constituindo-se direito do cidadão e
dever do Estado.
No que se refere às mudanças organizacionais, faz-se necessário reconhecer que
[...] uma das faces da descentralização que a lei propicia [...] está aquela que remete para os
estabelecimentos escolares a elaboração e a execução de suas propostas pedagógicas [...].
Doravante, faz parte constitutiva dos deveres dos docentes a participação na elaboração da
proposta pedagógica do estabelecimento de ensino. Isto significa que os estabelecimentos de
ensino [...] gozam de autonomia pedagógica, para o que os sistemas de ensino deverão
assegurar crescentes graus e diversas formas de apoio. [...] A proposta pedagógica [...] é o
núcleo essencial da autonomia pedagógica [...] e sua elaboração e execução devem ser
prerrogativa dos professores e, por ser participativa, deve ser elaborada pelo conjunto dos
docentes [...] O Conselho Nacional de Educação já estabeleceu os elementos comuns que
devem perpassar toda a formação curricular destas etapas da educação e do ensino ao definir
as Diretrizes Curriculares Nacionais (CURY, 2002, p. 29 - 30).
Destarte, conforme assinala Cury (2002), a proposta pedagógica da escola goza de plena
autonomia, resguardadas as normas comuns da educação nacional
27
e as específicas dos
respectivos sistemas e as características regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela. Assim sendo, a proposta pedagógica da instituição definirá a
organização escolar, constituindo-se no caráter específico e na identidade do estabelecimento,
sendo esse mote de ações responsabilidade do coletivo da escola, constituindo-se em um
processo de reconhecimento e compromisso frente aos objetivos educacionais, expressando-se
e delineando-se de forma diversa e plural. Essa prerrogativa é inédita na história da educação
nacional, pois até então, praticamente tudo vinha de órgãos oficiais e a única autonomia
deliberada à escola referia-se aos aspectos regimentais.
24
No que tange a este contexto, a legislação brasileira estabelece que o município é um ente federado, gozando
de autonomia na implementação de um conjunto de ações em oposição ao sistema hierárquico e centralizado
existente até então.
25
Essa lei trata das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN).
26
Ela abrange a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio – todos considerados fundamentais
para a construção da cidadania de todo e qualquer brasileiro.
27
No caso, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
32
Apesar dos avanços que caracterizam o atual quadro educacional brasileiro, no que se refere
o aporte legal em causa, não se pode ignorar os riscos que decorrem da precariedade dos
sistemas para a implementação e gerenciamento das diretrizes pedagógicas institucionais, pois
o simples delineamento de diretrizes pedagógicas − ricas e diversas para o estabelecimento
educacional − por si só não garantirá sua implementação já que requere condições objetivas e
subjetivas para sua implementação no cotidiano escolar. Tal fato remete a um conjunto de
itens que merecerão atenção, entre os quais sobressaem os que se referem à formação prévia e
em serviço, a disponibilidade de carga horária para participação na elaboração, avaliação e
implementação das ações pedagógicas no contexto escolar, material didático pedagógico
adequado e em abundância para implementação das ações, valorização profissional por
intermédio da implementação dos salários por intermédio de um plano de carreira, entre
outras demandas.
Entre as mudanças organizacionais, Cury (2002) destaca as que atingem os sistemas de
ensino, em cuja escolha por um regime normativo e político, plural e descentralizado, cruzam-
se mecanismos de participação social cooperativos. Essa cooperação exige entendimento
mútuo entre os entes federativos e a participação supõe abertura dos espaços políticos de
decisão. Nesse sentido a Constituição preconiza que a União, os Estados e os Municípios
organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino. No interior desse dispositivo
constitucional, evidencia-se a divisão de competências e atribuições legislativas entre os entes
federativos, em substituição ao sistema hierárquico e centralizado existente até então.
No interior desse regime de colaboração, conforme já indicado, coube, prioritariamente, aos
municípios a atuação no ensino fundamental e na educação infantil e, para isso, devem ter um
suporte financeiro bem definido. Este posteriormente, definiu-se com a aprovação da Lei
9.424/96
28
, que acabou por priorizar o ensino fundamental obrigatório presencial na faixa
etária de sete a catorze anos,. criando-se assim um campo de tensões entre os direitos
proclamados, o dever do Estado e a sustentabilidade de ações na área. Só no ano de 2006,
com a aprovação do FUNDEF, ampliaram-se as formas de financiamento para toda a
educação básica. Isso só foi possível depois da participação de diferentes setores da
sociedade, que se mobilizaram e pressionaram o poder legislativo a ampliar o financiamento
também para a educação infantil.
28
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, que ficou
conhecida como lei do FUNDEF.
33
Esse conjunto de medidas que descentralizam aspectos da educação brasileira, apesar dos
riscos, conforme Cury (2002), possibilita a criação de contextos inovadores, ao mesmo tempo
que pode servir de recuo na universalização das políticas educacionais e de sua qualidade.
Certamente há um conjunto de variáveis que precisam ser consideradas para uma adequada
implementação das ações levadas a efeito no interior dessas intituições. Ainda assim há que se
apostar na capacidade que as realidades específicas das diferentes regiões e contextos sociais
possuem para a implementação de práticas pedagógicas renovadoras.
Entre um conjunto de inovações e fragilidades que precisam ser gerenciadas pelos sistemas
educacionais brasileiros e seus entes federados, Cury (2002, p. 33) destaca a exclusividade de
alguns de seus méritos:
a educação escolar brasileira conta com algumas barreiras que fazem do impacto do
neoliberalismo sobre a educação algo de intensidade menor que em outras áreas. Temos o
estatuto da gratuidade oficial em todos os níveis e etapas, temos a vinculação orçamentária na
Constituição (virtude única do Brasil entre os países do mundo) e a obrigação do Plano
Nacional de Educação. Além disso, por sermos República Federativa, há governos sub-
nacionais que conduzem suas políticas, dentro das competências que lhes são próprias, de
modo a acenar com outros caminhos mais abertos. Hoje, são muitos os municípios que estão
buscando caminhos alternativos e que estão se mostrando viáveis no sentido de apontar uma
educação mais democrática e com qualidade social.
Conforme estudos realizados por MEC (BRASIL, 1996c), evidenciam-se a diversidade, os
diferentes caminhos, a pluralidade tipicamente brasileira, e a precariedade da articulação dos
pressupostos teóricos e metodológicos, configurandos no interior de um conjunto de
alternativas encontradas por secretarias municipais e estaduais, na delimitação de proposições
pedagógicas para a educação infantil.
Tem também expressão “a produção acadêmica sobre diferentes perspectivas teóricas,
metodológicas e político-ideológicas do currículo” (KRAMER, 2001b, p. 127). A citada
autora lembra também a dificuldade de se superarar o mundo acadêmico, de modo que o
avanço do conhecimento influencie os processos de tomada de decisão no campo das políticas
públicas. “A distância entre o que se produz teoricamente sobre a escola brasileira (e o que
conhecemos de outros contextos) e as nossas redes escolares reais é ainda um problema
grave” (KRAMER, 2001b, p. 127). Conhecer essas produções e o arcabouço teórico que
pretende nortear as ações cotidianas na educação infantil nas diferentes redes de ensino, é uma
contribuição peculiar na construção de subsídios que possam nortear novas políticas e ações
que se voltam ao acolhimento de crianças de zero a seis anos em creches e pré-escolas
brasileiras. No entorno de um conjunto de demandas, tanto teóricas quanto práticas, no atual
34
contexto histórico e político da educação infantil brasileira, adquire significação e importância
o empreendimento de esforços que permite conhecer essas realidades, de modo a recolocar o
debate desenvolvido na área acadêmica e no campo político.
Diante dessa demanda, empreendeu-se um conjunto de ações de modo a identificar os
principais aportes teóricos e metodológicos conceitos, autores, correntes filosóficas que
fundamentam as proposições pedagógicas para creches e pré-escolas nas redes municipais de
ensino do Estado de Santa Catarina. Este, portanto, foi o objetivo geral da pesquisa.
O delineamento de proposições/diretrizes/propostas pedagógicas ou currículos envolve modos
distintos de conceber o homem, a sociedade, a criança, a infância, a cidadania, o
desenvolvimento e a aprendizagem, os conhecimentos ou elementos culturais tidos como
essenciais nos processos de socialização/humanização, bem como diferentes formas de
assegurá-los às novas gerações, dentre tantas outras categorias e fundamentos que trazem
implicações para a estruturação das aprendizagens e, conseqüentemente, do desenvolvimento
das crianças acolhidas em creches e pré-escolas. Há também que se considerar a formação
prévia e em serviço dos profissionais, o número de crianças por turma, horários de
atendimento, função da instituição, recursos materiais e financeiros disponíveis para
implementação das ações. É importante, além disso, considerar os contextos nos quais os
documentos foram produzidos, os processos vividos pelas redes e suas equipes na sua
produção, as dificuldades enfrentadas e seus desafios. Outro atributo tido como fundamental
refere-se “à necessidade de que, em sua elaboração e implementação, haja efetiva participação
de todos os sujeitos envolvidos – crianças, profissionais, família e comunidade” (KRAMER,
2001b, p. 136), pois trata-se de um artefato cultural que necessita ser produzido e
implementado coletivamente.
Portanto, diretrizes/propostas pedagógicas são situadas, nascem de determinadas realidades e
indagações, nas quais estão conjugadas múltiplas variáveis. Destarte, fez-se necessário
empreender esforços de modo que se pudesse captar e articular em uma análise única, também
os aspectos de natureza administrativa, política, social e econômica. Resumindo, as principais
questões a que a pesquisa procurou responder, foram:
• Quais os contextos políticos, sociais e administrativos que gestaram as propostas
pedagógicas analisadas?
35
• Quais foram as estratégias utilizadas para o delineamento, gerenciamento e
implementação dessas diretrizes na respectiva rede municipal de ensino ou instituição de
36
contribui para a gestão dos saberes sociais e, ainda, traz, no seu bojo, de forma explícita ou
subjacente, concepções, valores, “especialmente aqueles relativos aos conceitos de infância,
homem, educação, educação infantil, conhecimento, cultura, desenvolvimento infantil, função
da instituição em relação à criança, à família e à comunidade” (KRAMER, 2001b, p. 136).
Deste modo, arrasta consigo concepções, valores, expectativas, sonhos. É um veículo pelo
qual se explicita traços essenciais de um propósito educativo e, conseqüentemente, de
construção de identidades sociais e individuais, constituindo material fértil para identificar o
arcabouço teórico e metodológico que fundamenta as proposições pedagógicas da creche e
da pré-escola. Esse referencial é tido como importante, tendo em vista que traz implicações
para a formação das novas gerações. “As teorias, diretrizes e práticas envolvidas na educação
não são técnicas. São intrinsecamente éticas e políticas, e em última análise envolvem [...]
escolhas profundamente pessoais em relação [...] ao ´bem comum`”. (APPLE, 2002, p. 41).
Assim, propostas pedagógicas/currículo nunca é um conjunto de conhecimentos neutros, “[...]
é sempre parte de uma tradição seletiva, resultado da seleção de alguém, da visão de algum
grupo acerca do que seja conhecimento legítimo. É produto das tensões, conflitos e
concessões culturais, políticas e econômicas que organizam e desorganizam um povo.
(APPLE, 2002, p. 59).
Nos processos educativos levados a efeito por escolas, creches e pré-escolas, o currículo passa
a ser a “palavra-chave” nos espaços de educação coletiva, pois se torna o campo de interesses
e relações de dominação. Ao adquirir este status, constitui-se no elemento central de análise,
numa prova visível, pública e autêntica entre as aspirações, as intenções, os objetivos e os
conteúdos dos processos educativos dos sujeitos sociais que se pretende formar.“A
importância da análise do currículo, tanto de seus conteúdos como de suas formas, é básica
para entender a missão da instituição escolar e seus diferentes níveis e modalidades”
(GIMENO SACRISTÁN, 1998, p. 16). Em outras palavras, a análise da proposta
pedagógica/currículo possibilita visualizar desdobramentos do processo educativo, base
estrutural fundada em problemas reais do contexto, os fenômenos produzidos cotidianamente.
Portanto, há, no contexto social exterior ao meio pedagógico, influência de múltiplos
contextos e
pressões econômicas e políticas, sistema de valores que preponderam, culturas dominantes
sobre subculturas marginalizadas, regulamentações administrativas da prática escolar e do
sistema educativo, influência da família na determinação da experiência de aprendizagem ou
das opções curriculares e das ajudas aos filhos, sistemas de produção de meios didáticos de
37
que se servem professores/as e alunos/as pressões e influências dos meios acadêmicos e
culturais” (GIMENO SACRISTÁN; PÉREZ, 1998 , p. 131).
Esses múltiplos fatores interferem e definem os contextos e as perspectivas das práticas
sociais e educativas, constituindo-se em formatações legítimas. Logo, deduz-se que
“professores/as e os alunos/as não são os únicos agentes da configuração e do
desenvolvimento curriculares” (GIMENO SACRISTÁN, 1998
, p. 131), mas também os
contextos sociais, econômicos, políticos e culturais.
Assim, a prática social do currículo não se pauta em algo estático, dado previamente, pronto a
ser “plantado” no cotidiano. Como bem lembra Gimeno Sacristán (1998), qualquer prática
curricular passa pela personificação do professor e se configura no interior de contextos
pedagógicos, políticos e econômicos, legislativos e administrativos, pela organização escolar
e pela prática de superação e controle, o que requer atitudes éticas e políticas desse tipo de
prática social.
Bayer e Apple (1988), citados por Gimeno Sacristán, afirmam que, se houver interesse em
fazer do currículo uma instância que controle seriamente a prática, devem-se abordar
questões complexas de ordem epistemológica, política, econômica, ideológica, técnica,
estética, ética e histórica.
Essa multiplicidade de fatores aqui referidos evidenciam múltiplas facetas, o que torna a
conceituação do currículo e sua análise, uma tarefa extremamente difícil. Gimeno Sacristán
(1998 p. 15) e Gimeno Sacristán e Pérez (1998, p. 147) afirmam que
[...] é difícil ordenar num esquema e num único discurso coerente com todas as questões e
formas que parcialmente o currículo adota, segundo as tradições de cada sistema educativo, de
cada nível ou modalidade escolar, de cada orientação filosófica, social e pedagógica, pois são
múltiplas e contraditórias as tradições que se sucedem e se misturam nos fenômenos
educativos [...] Não a demos nem tem sentido dá-la, ainda que exista uma infinidade. Todo
conceito defini-se dentro de um esquema de conhecimento, e a compreensão de currículo
depende de marcas muito variáveis para concretizar seu significado.
Portanto, ainda que a estruturação do currículo seja uma preocupação antiga em meio aos
procedimentos educativos voltados para as novas gerações, o termo metamorfoseou-se e
adaptou-se a diferentes contextos e momentos históricos. Tal característica, ainda hoje,
institui-lhe ausência de precisão conceitual. Assim sendo, os empreendimentos que se voltam
para o estudo desse tema, necessitam captar o contexto ao qual ele se agrega, definindo-o
dentro de um esquema de conhecimento, ao invés de lidar apenas com concepções prévias.
38
2 CURRÍCULO: EVOLUÇÃO, CONCEITOS E DEFINIÇÕES
Ainda que a idéia de um plano organizador das atividades de estudo
29
tenha historicamente
marcado os processos educativos em diferentes civilizações, o uso do termo currículo, no
contexto escolar, e sua vinculação com o delineamento das atividades educativas é recente.
Conforme indicado pelo Oxford English Dictionary, o termo foi cunhado pela primeira vez no
contexto educacional pelos registros da Universidade de Glasgow, no ano de 1633, “onde o
termo currículo aparece num certificado de graduação outorgado a um professor”
(PARASKEVA, 2000, p. 31). Outros registros remetem à Universidade de Leiden, no ano de
1582. Conforme Domingues (1988, p. 23), “este termo só vai aparecer no dicionário em 1856,
como conteúdos e significações muito especiais: ‘uma pista de corrida; uma carreta de
corrida; o termo é usado especialmente para referir-se a estudos universitários”.
Ao percorrer o texto de um conjunto de autores − Barbosa e Silva (2002), Forquin (1993),
Goodson (1995a), SACRISTÁN (1998), SACRISTÁN e Pérez (1998), − para respaldar suas
conceituações, esses autores pautam-se em um conjunto de outros autores, entre os quais
destacam-se: Apple, Domingues, Grundy, Rule, Schubert, McNeil, LudgrenYoung, Whitty,
Berntein, Stenhouse, Kemis, Kliebard, Jonson Eggleston, Bayer − identifica-se que o
significado do termo currículo é de uso recente e sofreu e sofre modificações para se adequar
a contextos históricos e culturais distintos, o que lhe dá certa polissemia.
Em seu sentido etimológico, o termo currículo é derivado do termo latino currus, que
significa carruagem, um lugar no qual se corre. Seu uso metafórico em educação seria a busca
de um caminho, uma direção que orientaria o processo para atingir certa finalidade.
No Brasil, segundo Domingues (1988), somente no ano de 1966 são publicados os primeiros
manuais de currículo.
30
No final dos anos 1970 foi publicado o terceiro Manual brasileiro de
currículo.
31
Nesses documentos, é notório o ideário de Tyler, que se constituía no paradigma
29
Conforme cunhado por Paraskeva (2000), trata-se da medula do processo educativo; é a face épica do sempre
inacabado fenômeno educativo; a grande epopéia da educação.
30
Este primeiro manual foi produzido por Dalilla C. Sperb. No mesmo ano foi publicado também um segundo
manual, de autoria de Marina Couto. Ambos os escritos seguem a vertente americana, na medida em que seguem
o paradigma de Tyler.
31
Este foi escrito por Lady Lina Traldi com um resumo das idéias veiculadas por Tyler e Taba. Uma das idéias
centrais pregadas por esses autores é a de que o currículo é um artefato neutro. Portanto, não exerce nenhum
caráter ideológico.
39
dominante na área de currículo no Brasil, e também o foi nos Estados Unidos. Somente a
partir dos anos 1970, teorias alternativas ao paradigma de Tyler começaram a ser veiculadas
em conferências e publicações, o que evidencia a expansão do campo curricular nos Estados
Unidos, que acaba se estendendo para o Brasil. Passa-se então a se discutir e a se conceber a
escola como um espaço intimamente imbricado na sociedade, de modo que os contextos
sociais, políticos e econômicos transversalizam o contexto escolar e, assim, as mudanças
nessa instituição se vinculam diretamente às mudanças sociais mais amplas.
32
As teorias da
reprodução e da resistência, à vinculação do currículo aos temas do cotidiano do aluno, a
preocupação com a diversidade ganham destaque nas análises.
Currículo passa a ser entendido como resultado de um processo histórico e social marcado
pelos conflitos, rupturas e contradições, o que o impulsiona em direção a novas e renovadas
formas de compreensão e conceitualização. O currículo é visto, pois, como artefato social e
cultural que se vincula aos contextos sociais, econômicos, culturais e políticos de uma
sociedade, “centrado numa epistemologia social do conhecimento escolar, preocupada com os
determinantes sociais e políticos do conhecimento educacional organizado” (SILVA apud
GOODSON, 1995a, p. 3).
Não se trata de um processo exclusivamente lógico e racional, mas, sim, social, permeado
pelas contradições sociais e culturais. Nele não se agregam apenas conhecimentos de modo
geral, mas, como afirma Foucault, aqueles considerados socialmente válidos; portanto, não
apenas conhecimentos científicos, mas também crenças, expectativas, visões sociais –
considerados dignos de serem transmitidos às novas gerações. Ao currículo se agrega, assim,
o caráter “caótico e fragmentário das forças que o moldam e determinam”. (SILVA, apud
GOODSON, 1995a, p. 2). Molda-se por inúmeros processos intermediários que formam o
campo do conhecimento considerado válido, verdadeiro e legítimo.
Desde a vinculação do termo currículo ao contexto educacional, muitos foram os autores e
pesquisadores que se empenharam em estudos e pesquisas na busca por definições/
conceituações precisas do termo. Esse conjunto de análises conseguiu, no máximo, compor
uma “orquestra de sons” e “tonalidades musicais” que por vezes se “afinam” e em tantas
outras “destoam”, pois, na literatura especializada, torna-se possível identificar diferentes
conceituações e apreensões quanto ao seu significado ou função.
32
Nessas discussões, Paulo Freire foi um dos grandes colaboradores, não apenas no Brasil, mas também nos
Estados Unidos.
40
Concorda-se com Goodlad, citado por Parasqueva (2000), quando afirma que a análise da
problemática das definições em torno do conceito de currículo é inútil, tendo em vista que o
mais importante seria considerar suas características e tipificações. Também no que se refere
a essas características, Paraskeva (2000) resgata um conjunto de autores
33
e formatações que
evidenciam a dificuldade de consenso em torno dessas características.
Ao longo dos anos, o termo passou por significativas mudanças, tendo sido historicamente
41
A atividade seletiva incorporada pela prática curricular se relaciona a limitações de tempo e a
capacidades humanas para a apropriação da totalidade do conhecimento produzido
historicamente. Assim, diferentes gerações não aprendem os mesmos elementos culturais, o
que dá à prática curricular um significado social e político, e indica para as diferenciadas
finalidades educativas a serem incorporadas pelos projetos educacionais, já que a educação
deve atender às múltiplas facetas da constituição humana de cada novo ser da espécie,
estabelecendo o ensino como parte do processo de socialização plena das novas gerações.
Tornou-se evidente que o currículo pode ter significações diversas para sujeitos sociais e
correntes de pensamento diferentes, o que requer modulações curriculares diferenciadas.
Nessa perspectiva, currículo é concebido como uma forma institucionalizada de transmitir a
cultura de uma dada sociedade, garantindo a reprodução e a recriação cultural e social das
divisões dessa sociedade, incorporando, pois, as manifestações de seus conflitos.
Destacam-se também as grandes contribuições advindas da nova sociologia da educação
34
para a área do currículo, delineando novas perspectivas e conceituações de currículo, bem
como do conhecimento por ele veiculado. No seu interior, o conhecimento é qualificado como
um artefato social e histórico sujeito a mudanças e flutuações. Desse modo, outras idéias se
agregam às decisões dos analistas e elaboradores de currículos, incluindo, entre outros temas,
o caráter ideológico das práticas curriculares, constituindo-se, pois, em uma área de
contestações, de luta pela manutenção e superação das relações sociais vigentes em contextos
sociais, históricos e geográficos distintos.
A prática social do currículo envolve diversas instâncias que recebem múltiplas influências.
Logo, a conceituação e análise do currículo deverá incluir as dimensões dos: currículos
oficial/prescrito/explícito; manifesto; em ação/em curso; oculto e real. Ao se incluir essas
diferentes dimensões curriculares, cria-se a possibilidade de se entender o currículo como uma
prática na qual se articula um conjunto de elementos: idéias e práticas; intenção e realidade;
fantasias e sonhos.
Ele se torna um elemento que, da mesma forma que orienta, se traduz no trabalho teórico-
metodológico para efetuar acompanhamento e avaliação do processo de apropriação das
mediações consideradas pela cultura como necessárias às novas gerações.
34
Tais contribuições têm em Michael Young um dos grandes precursores.
42
A operacionalização desse conceito exige dos profissionais que atuam nas instituições
educativas, sobretudo do professor, a constante tomada de posição e decisões. Essas deverão
articular-se ao coletivo da instituição, pois a prática social do currículo é sempre uma prática
social e coletiva. Também não pode ser um recurso apenas prévio e rígido, mas modelado a
cada passo que avança, a cada parada em que retoma o caminho anterior, para só então seguir
adiante, efetuando um percurso em permanente movimento.
Esse ideal rompe com a idéia de currículo como um receituário rígido, um caminho prévio a
ser seguido, sem a incorporação da dinâmica social mais ampla e da relação dessa com o
trabalho cotidiano. Essas novas idéias que se agregam ao termo indicam para o necessário
rompimento com velhas e arcaicas práticas escolares, baseadas em teorias de currículo que
tomam como base a racionalização do trabalho humano, gerando teorizações a-históricas, que
muitas vezes levam à definição de modelos descontextualizados de educação e, em
conseqüência, das reais necessidades que o trabalho em instituições de educação coletiva
requer. No interior dessas redefinições do termo, este pode ser entendido como eixo vertebral
do trabalho e/ou da relação, praticado pelas entidades de educação coletiva, tais como escolas,
creches e pré-escolas, e que exerce a função de balizador das ações do conjunto de elementos
que se entrelaçam no cotidiano dessas instituições.
Relacionada às redefinições desse campo, a avaliação deixa de cumprir a função de
quantificar e medir o conhecimento do aluno para acompanhar o processo de ensino e
aprendizagem, constituindo-se em um instrumento disponível e necessário de reflexão e
replanejamento das diversas ações desenvolvidas no contexto escolar, cumprindo com a
função de mapear/diagnosticar elementos explícitos ou subjacentes ao processo de educação
institucional, com o intuito de retomar as ações no seu próprio curso.
Fundamentado nesses autores, para este trabalho, o currículo é concebido como artefato
culturalmente determinado por um campo social, para ser desenvolvido em uma realidade
específica, ou seja, nas instituições de educação coletiva. Sua estrutura não é apenas
condicionada pelo contexto sócio-cultural, mas a sua prática contemporânea, da mesma forma
que sofre as determinações desse meio, passa também pelo papel de nele intervir e determiná-
lo. Refere-se à função do currículo no sentido de superar as categorias de alienação humana,
de modo que os sujeitos possam intervir nas determinações sociais e modificá-las,
contribuindo, juntamente com outros setores sociais para a construção de novas formas de o
ser humano ser e estar no mundo. Seus conteúdos e suas formas não podem tornar-se
43
indiferentes aos contextos nos quais se inserem, já que se modelam dentro de um mundo de
interações culturais e sociais que lhes dão forma e estrutura. Assim sendo, como alerta
Gimeno Sacristán (1998) e Gimeno Sacristán e Pérez (1998), não pode ser entendido
separadamente das condições materiais que possibilitam o seu desenvolvimento, o que remete
à necessária atenção às práticas políticas e administrativas que se expressam em condições
estruturais, organizacionais, materiais etc., acabando por conceder-lhe o real significado e
exigindo um incessante criticar para evidenciar a realidade que o condiciona.
2.1 Currículo na educação infantil
As conceituações e concepções aqui discutidas seriam também adequadas para analisar o
delineamento e desenvolvimento das diretrizes educacionais para as creches e pré-escolas?
Para responder a essa indagação, recorreu-se às considerações de um conjunto de especialistas
vinculados à educação infantil que, em reposta à questão “o que é proposta pedagógica e
currículo em educação infantil?”, estabeleceram um conjunto de definições, as quais serão
passadas em revista na seqüência
35
.
Para responder a citada indagação, Tisuko Morchida Kishimoto (BRASIL, 1996c) recorre à
etimologia da palavra currículo e afirma que o termo é de origem latina e se vincula à idéia de
carro, carruagem, podendo também significar um lugar no qual se corre, como já foi
mencionado. A autora prossegue afirmando que tal conceituação, no contexto educacional, é
utilizada de forma metafórica e se relaciona à idéia de um caminho, uma direção que orienta o
trajeto para que determinadas finalidades sejam atingidas. Entre seus argumentos recebe
destaque os que se referem à evolução dessa conceituação inicial, sobretudo na literatura
americana, na qual tal metamorfose se vincula a diferentes concepções de ensino e da história
das instituições escolares. No citado contexto, por vezes, o termo currículo vinculou-se a um
grupo sistemático de cursos ou seqüência de matérias necessárias à graduação – priorizando
os conteúdos escolares – e, em outros, a um conjunto de experiências que o aprendiz adquire
sob a responsabilidade da escola – priorizando o aluno.
A referida autora destaca que
35
As sínteses dessas definições se constituíram em estratégia metodológica para a construção de procedimentos,
critérios e instrumentos de análise das propostas pedagógicas/currículos na educação infantil. Para maiores
detalhes, ver Brasil, (1996c).
44
[...] nos países europeus, termos similares a currículo – tais como programa e planos de
estudos – passaram também por alterações de significados. Programa deixou de ser um
receituário de conteúdos para tornar-se um programa de atividades escolares; plano de estudos,
que era definido como catálogo das noções e mecanismos a serem adquiridos no decorrer de
um determinado tempo de escolaridade, passa a assumir o sentido próximo ao de currículo.
(BRASIL, 1996c, p. 13).
Essas antigas conceituações referentes ao termo currículo são também encontradas no interior
da literatura da educação infantil, referindo-se aqui também a antigas formas de delineamento
de conteúdos vinculados às diferentes áreas ou a experiências a serem adquiridas pela criança.
Por sua vez, o termo programa é comumente utilizado para se referir a programas
governamentais ou institucionais ou, ainda, como sinônimo de currículo.
Apesar da ausência de precisão, similaridade e diversidade de significações a que esses
termos se referem, a citada autora prefere conceituá-los de forma distinta. Agrega o termo
currículo à idéia de delineamento das intenções que modelam o contexto das instituições
educativas, tendo em vista a garantia de um determinado conjunto de experiências e
aprendizagens consideradas fundamentais para as crianças e seus pais. Pondera que o termo
pode referir-se também à experiência vivenciada pelo aluno ao longo de sua vida escolar.
Destaca que no delineamento do currículo há que se contemplar um detalhamento das ações
educativas, sua avaliação e gerenciamento, como também definições que envolvem e
conectam o contexto educacional ao social e econômico. Para Kishimoto (BRASIL, 1996c), o
termo programa se liga à idéia de delineamento de ações de trabalho num contexto mais geral
– governamental ou institucional. Já o termo proposta pedagógica, na opinião da autora,
vincula-se à explicitação de qualquer orientação presente na escola ou rede.
Zilma de Moraes Ramos de Oliveira (BRASIL, 1996c), entre outras indicações, destaca no
currículo a importância dos processos interativos para a constituição humana e seus contextos
sociais e culturais. Refere-se ao currículo como um roteiro de viagem coordenado por um
parceiro mais experiente – professor ou educador – mas que inclui também a participação de
todos os envolvidos no processo. Merece destaque a referência que faz para a necessária
inclusão das tarefas que se referem ao cuidado das crianças, ainda que, na opinião de Oliveira,
o currículo deva voltar-se prioritariamente para o trabalho propriamente pedagógico realizado
com as crianças. Ressalta ainda que o planejamento curricular deve contemplar certo
delineamento que envolva todo o contexto institucional, estratégias de participação e a
formação permanente de seus profissionais.
45
Maria Lúcia de A. Machado (BRASIL, 1996c), afirma que os termos proposta pedagógica,
proposta educativa, projeto pedagógico, projeto educativo, no interior da literatura
especializada sobre a faixa etária de zero a seis anos, são utilizados com significados similares
e indicam o conjunto de princípios e ações que regem o cotidiano das instituições. No entanto,
essa autora prefere adotar o termo projeto educacional-pedagógico e justifica sua opção
afirmando que o termo
[...] projeto traz em seu bojo a idéia de plano, expresso através de linhas que sugerem uma
organização, com determinada finalidade, a partir das concepções, dos sonhos e das intenções
daquele(s) que projeta(m). Por sua vez, projeto implica tomar posição, decidir a escolha,
levando-se em conta as limitações e possibilidades do real [...] o termo projeto sugere também
a idéia de esboço, de incompletude a ser traduzidas em realidade, permanentemente
transformada pelo inédito presente na dinâmica do cotidiano; dosa com equilíbrio a
definição/indefinição que deve permear o plano cuja intenção é servir de guia à ação dos
profissionais nas instituições de educação infantil (BRASIL, 1996c, p. 16).
Com auxílio do dicionário, esclarece que ao termo proposta se agrega um significado mais
vago do que o termo projeto, constituindo-se na ação de propor, configurando-se como
procedimentos que antecedem o delineamento do projeto. À aglutinação do termo
educacional, a palavra projeto indica a necessária intencionalidade e comprometimento do
atendimento no que se refere ao desenvolvimento físico, psicológico ou social da criança. O
complemento com o termo pedagógico explicita o caráter intencional e sistematizado do
atendimento. O termo projeto educacional-pedagógico estaria se referindo aos princípios e às
ações registrados em documentos e articulando diretrizes gerais e formas de sua
implementação, acompanhamento e avaliação do trabalho institucional desenvolvidos na
educação infantil, o que envolveria o conjunto de profissionais que a ela se relacionam.
Ana Maria Melo (BRASIL, 1996c), enfatiza que, para uma adequada organização das creches
e pré-escolas, é primordial a sistematização de ações que privilegiam a socialização e
aprendizagem das crianças, o que remete à necessária elaboração de uma proposta
psicopedagógica. Argumenta que o termo é mais adequado para currículos na creche e na pré-
escola em tempo integral e também para a faixa etária de três meses a três anos,
independentemente do período de atendimento, pois, de acordo com a autora, o termo
explicita de forma mais adequada a necessidade de se considerarem as características dos
sujeitos que aprendem.
Defende também a idéia de um currículo aberto, que confira importância às diferenças
individuais, às interferências e às relações com o entorno institucional e organizacional que
46
permita a constante revisão e reorganização dos processos educativos. Alerta ainda que uma
proposta pedagógica deve prestar-se ao delineamento de diretrizes orientadoras dos princípios
e objetivos gerais, bem como da sua adequação e incorporação das diversidades locais e
regionais.
Sônia Kramer
[...] afirma que não estabelece diferença conceitual entre proposta pedagógica e currículo,
compreendendo currículo ou alternativa curricular de forma ampla, dinâmica e flexível, que é,
via de regra, a maneira como se tem concebido uma proposta pedagógica. Assim, um currículo
ou proposta pedagógica reúne tanto as bases teóricas quanto as diretrizes práticas nelas
fundamentadas, bem como aspectos de natureza técnica que viabilizam sua concretização
(BRASIL, 1996c, p. 18).
Entre várias outras questões, a citada autora alerta e indica a trama multifacetada que constitui
o caráter processual, participativo e diverso que envolve o delineamento, desenvolvimento,
avaliação e redimensionamento das ações de cuidado e educação que abrange o acolhimento
da criança pequena em creches e pré-escolas. Alerta também para a necessária garantia de um
conjunto de condições objetivas e subjetivas para sua viabilização no cotidiano das citadas
instituições, bem como para a formação permanente de seus profissionais e seus quadros. No
entender da autora, “é preciso que os profissionais de educação infantil tenham acesso ao
conhecimento produzido na área da educação infantil e da cultura em geral, para repensarem
sua prática, se reconstruírem como cidadãos e atuarem na condição de sujeitos da produção de
conhecimento” (BRASIL, 1996c, p. 19).
Como foi respaldado, de acordo com os citados especialistas, na conceituação do termo
currículo ou proposta pedagógica, no contexto da literatura que se relaciona tanto à educação
infantil quanto à educação em geral, ambos os termos constituem-se em palavras
polissêmicas, tendo em vista que arrastam consigo vários significados. Nota-se também que
as referidas autoras fazem diferentes opções e combinações para dar mais precisão ao
conjunto de ações que envolvem o delineamento, implementação, avaliação e
redimensionamento das ações educativas constituidoras dos processos de desenvolvimento e
aprendizagem das crianças acolhidas na educação infantil.
A seguinte citação resume esses aspectos:
[...] Kramer afirma não estabelecer diferença conceitual entre currículo e proposta pedagógica;
Oliveira também não explicita diferenciação, utilizando mais o termo currículo. As demais
autoras, embora reconhecendo a similaridade de significação com que os termos tem sido
utilizados, buscam estabelecer diferenciações entre os mesmos, o que leva Maria Lúcia
47
Machado a optar por aqueles, segundo elas, mais adequados à educação infantil: projeto
educacional-pedagógico para Machado e proposta psicopedagógica para Mello” (BRASIL,
1996c, p. 19).
Nota-se também que independentemente do termo referenciado – currículo, proposta
pedagógica, projeto – suas conceituações vinculam-se a visões contextuais e históricas que
rompem com os conceitos mais tradicionais que se prendem à seqüência de matérias ou
conjunto de experiências de aprendizagem garantidas pelo contexto escolar.
Destaca-se também nos textos a indicação de que os procedimentos que se vinculam ao
delineamento de propostas pedagógicas e currículos para a educação infantil definam e
explicitem um conjunto de concepções, entre as quais destacam-se conceito de infância,
homem, educação, educação infantil, conhecimento, cultura, desenvolvimento infantil e
função da instituição (BRASIL, 1996c).
Aponta-se também a necessária atenção aos elementos estruturais que envolvem a instituição
– recursos materiais, financeiros, humanos e sua necessária formação e valorização.
É também consenso entre os especialistas a “natureza dinâmica e aberta do currículo, proposta
ou projeto, e a necessidade de que, em sua elaboração e implementação, haja uma efetiva
participação de todos os sujeitos envolvidos – crianças, profissionais, família e comunidade”
(BRASIL, 1996c, p. 20).
Ainda que nas indicações de Machado e Melo discutidas anteriormente se faz necessário uma
distinção entre o conceito de currículo/porposta pedagógica para referir-se ao delineamento e
implementação das ações educativas no contexto da educação infantil, em oposição ao que se
conceitua para o ensino fundamental, as conceituações e definições utilizadas pelas demais
autoras, aparentam não reafirmar essa necessidade. De acordo com as conceituações
discutidas, entende-se que não há obrigatoriedade da criação de novos termos para referir-se a
esses procedimentos. Esses termos referem-se a conceituações amplas, que envolvem
múltiplos fatores, de modo que não excluem as especificidades da creche e da pré-escola. No
entanto, será considerado importante para o estudo em causa, identificar a que conceituação
esse termo se designa. Ou seja, qual é o caráter educativo que esse artefato cultural procura
delinear e implementar para as crianças pequenas. Assim, tendo em vista que seus
procedimentos se ligam a um grande leque de possibilidades, parece que a princípio não se
faz necessário estabelecer um nítido “divisor de águas” entre a educação infantil e o ensino
fundamental. Há sim, como na educação geral, um processo de evolução dos termos proposta
48
pedagógica/ currículo, de modo que, também na educação infantil, deixem de referir-se a
contextos educacionais específicos e fechados, para contextos abertos, em que a diversidade e
os múltiplos fatores da realidade educacional precisam ser explicitados, definidos e
permanentemente avaliados para serem redimensionados cotidianamente.
Assim sendo, para uma conceituação mais precisa, é necessário captar, no respectivo
contexto, o significado que ao termo se agrega. Ao longo do texto, os termos diretrizes
pedagógicas, proposta pedagógica e currículo serão utilizados como sinônimos. As razões
para essa opção tornar-se-ão mais evidentes no decorrer do trabalho.
2.2 O debate sobre o currículo no campo da educação infantil
A história da infância e da educação infantil brasileira, bem como a que se alude a um
conjunto de países ocidentais, sobretudo nos séculos XIX e XX, foi marcada pelo
envolvimento e participação de diferentes setores sociais, que têm nas influências jurídico-
policial, médico-higienista e religiosa, suas grandes referências. A “proteção” à infância,
especialmente a que é oriúnda dos segmentos sociais mais pobres, se constitui no elemento
central para a criação de um conjunto de instituições que supostamente têm como objetivo
cuidar e educar as novas gerações, tanto no espaço público quanto privado. O discurso
dominante remetia a um discurso pedagógico que pretendia “educar as crianças pobres para
que aceitassem ficar a distância do usufruto da riqueza nacional” (KUHLMANN JUNIOR,
2002, p. 473 - 474). O objetivo do atendimento não era sua emancipação, mas, sim, realizar
um controle desses setores para evitar ameaças à ordem social. Esse ideário torna-se nítido na
afirmação de Alfredo Ferreira de Magalhães quando diz:
Recolhemos um pequeno ser atirado sozinho nas tumultuosas maretas dos refolhos sociais,
vítimas de pais indignos ou de taras profundas, não é ele que nós protegemos, são as pessoas
honestas que defendemos; quando tentamos chamar ou fazer voltar à saúde física ou moral
seres decadentes e fracos, ameaçados pela contaminação do crime, é a própria sociedade que
defendemos
contra as agressões, das quais, para ela mesma, o abandono das crianças constitui
uma ameaça ou um presságio. (Apud KUHLMANN JUNIOR, 2000, p. 91 - 92).
Nos processos educativos da época, a higiene era um dos grandes tópicos a serem
contemplados, pois a essa idéia se agrega uma outra: o grau de civilidade de um povo era
medida pelo seu grau de higiene. Nessa perspectiva, o setor médico recebia grande destaque e
era considerado merecedor de atenção de vários segmentos sociais. Entretanto, a
implementação desses objetivos nas práticas cotidianas dos contextos sociais e escolares da
49
época evidenciavam o contraste e a oposição entre o proposto e o vivido pelos educandos.
Conforme afirma Kuhlmann Junior (2002, p. 475),
[...] escolares estariam cumprindo um papel de detentos em classes sem iluminação, com 50 ou
mais alunos onde cabiam 20, respirando ar viciado e amontoados em bancos sem as devidas
proporções. Urgia construir grupos escolares, oferecer prédios e mobiliário adequados.
Conforme destaca o citado autor, a escola estaria cumprindo mais a função de sanatório do
que propriamente educacional, numa perspectiva emancipatória.
Também predominaram
36
o uso dos processos educativos para a aquisição de hábitos, que, de
acordo com Pestalozzi, quanto mais cedo melhor e mais fácil sua fixação. As instituições de
educação popular estariam mais voltadas para “ações higienistas de saneamento, capazes de
recolher os refugos representados pelo ameaçador contingente de crianças abandonadas e
imprimir-lhes a educação do hábito” (KUHLMANN JUNIOR, 2002, p. 485). Essas idéias
ligam a infância pobre à infância delinqüente. O potencial é justificado pela vinculação da
vida cotidiana com a prática criminosa. Nesse contexto, os institutos disciplinares e as casas
de amparo à infância constituem-se na promessa de um futuro mais adequado para essas
novas gerações. No entanto, críticos, a exemplo de Maria Lacerda de Moura, advertiam e
contestavam o caráter ideológico a que se agregava a idéia de proteção e caridade; para ela,
não se tratava de dar o que se acumulou à custa do trabalho alheio, tratava-se de
[...] restituir por meio do combate sistemático às causa da miséria, para ter ‘o mundo sonhado
pelos grandes idealistas’. Tudo deveria estar ao alcance de todos [...] Em nome da ciência,
nega-se a razão e apela-se ao destino, ao perigo de desestabilização e às fantasias de uma
degeneração racial e moral que exigiriam o controle social. Em nome da liberdade individual,
nega-se a mesma para submeter a alegria e a realização pessoal dos indivíduos à aceitação da
sua condição social e à obediência aos ditames morais (KUHLMANN JUNIOR, 2002, p. 493).
Ainda que predominassem discursos de defesa de uma educação para a adaptação social dos
indivíduos, de modo que estes não constituíssem uma ameaça para o status quo, havia vozes
contrárias que alertavam para o caráter ideológico e manipulatório dessas práticas. Não se
tratava, pois, de corrigir as distorções sociais, mas verdadeiramente de atacar suas causas. Ou
seja, as relações sociais, econômicas e políticas que têm origem na propriedade privada e no
usufruto do trabalho alheio são a verdadeira causa das diferenças e da miséria social, seja de
adultos, jovens ou crianças.
36
Em muitos espaços, cremos que ainda hoje predomina esse perfil.
50
O modo predominante de conceber a pobreza e suas causas vai repercutir diretamente na
estruturação do trabalho cotidiano em diferentes instituições de acolhimento das infâncias e
crianças. Ao longo da história da educação infantil brasileira, essa modalidade educativa irá
modificar-se e buscar renovadas funções e objetivos, entre os quais, a assistência científica da
criança e de suas família, as práticas circunscritas em si mesmas, que se constituíram em
opções para barateamento dos custos e simplificar as exigências para instituição educacional e
seu funcionamento, a educação compensatória, a versão escolarizante e as que lutam para a
constituição de uma pedagogia para a educação infantil ou pedagogia para a infância. As
duas últimas serão amplamente discutidas ao longo da próxima secção por se apresentarem
como predominantes no estudo exploratório realizado sobre as diretrizes pedagógicas para a
educação infantil em municipais de Santa Catarina, ainda que também contempladas outras
possibilidades identificadas no estudo prévio e no estudo exploratório dos documentos que
constituem o universo desta pesquisa.
2.3 A polêmica sobre os modelos curriculares no Brasil
Idéias e argumentos até aqui apresentados mostram uma das históricas formatações que se
veiculam à assistência científica: a estruturação das ações pedagógicas em torno de um
conjunto de atividades, desvinculadas entre si, bem como da ausência de sistematização e
planejamento da rotina diária que, em geral, envolvem atividades ligadas à higiene,
alimentação e sono. Essas “ritualizações” são fixas e repetidas a cada dia. No intervalo delas,
para ocupar o tempo, as crianças são levadas a realizar algum tipo de atividade que, em geral,
envolve papel e lápis e que pretende fazer as crianças reproduzirem modelos prontos,
selecionados pelos educadores e esteriotipados da realidade. A planificação das atividades
tidas como “pedagógicas” se organizam em torno de uma listagem de atividades. São
previstas várias modalidades, as quais, em geral levam as crianças apenas a copiar, recortar e
colar, sem que para isso esteja claro qual o significado para elas. Por vezes, essas atividades
são graduadas e seriadas, devendo seguir orientações previamente determinadas por manuais.
Por intermédio delas, pretende-se que as crianças desenvolvam um conjunto de habilidades
tidas como importantes na vida.
Nesta perspectiva, a prática pedagógica resume-se na hora-da-atividade, já que os demais
momentos da rotina passam a ser secundarizadas e naturalizadas, não se constituindo, pois,
em objeto de planejamento. A sistematização do trabalho não toma como base princípios
educativos claros, articulando-se à necessidade de ocupar a criança pelo tempo que ela
51
permanece na instituição, sem levar em conta as necessidades e especificidades do ser criança.
Essa proposta pedagógica constitui-se em uma educação de baixa qualidade, conforme afirma
KUHLMANN JUNIOR (1998), mais moral que intelectual, o que caracteriza um atendimento
cuja maior preocupação se volta para a custódia e para a submissão da criança e não
propriamente para o seu desenvolvimento integral.
Com as críticas endereçadas a essa forma de estruturação do trabalho, sobretudo pela
ausência de sistematização de suas práticas e inexistência de significação delas para as
crianças, vão se estruturando novas formatações que pretendem dar uma certa sistematicidade
às práticas cotidianas.
Nesse sentido, são geradas outras formas de organizar o trabalho cotidiano. Entre elas,
destacam-se as de base teórica piagetiana.
Jean Piaget se tornou responsável por uma das maiores contribuições no campo da psicologia
científica contemporânea, na área específica do comportamento cognitivo. As aplicações de
sua teoria do desenvolvimento encontram-se muito difundidas no campo pedagógico e na
explicação da evolução da conduta cognitiva.
Para Piaget, toda transformação ou regulação da conduta humana é sempre uma construção
endógena de dados exógenos. A ação
37
também adquire um significado e merece destaque à
medida que é tida como propulsora de mudança em todos os estágios evolutivos. Assim, o
desenvolvimento é uma sucessão de ciclos em que um estágio prepara e inicia o próximo.
Ainda que as críticas sejam pertinentes ao caráter epistemológico das concepções que
subjazem as formas de organização do trabalho cotidiano com a criança na educação infantil
com base nesse aporte teórico, essa forma de conceber e organizar as ações cotidianas na
creche e na pré-escola representa um avanço para a área. Essa forma mais aprimorada de
pensar e organizar as ações cotidianas junto à criança pequena, entre outras questões, decorre
do fato de garantir a ela criança o direito de acesso aos conhecimento, o que era negado na
perspectiva anterior e, ainda, por, ineditamente, tomar a criança em suas diferentes idades
como elemento articulador do trabalho pedagógico.
37
Atividades lógicas, criativas e sociais.
52
Outras contribuições surgem posteriormente, a exemplo das teorias de Wallon e Vygotsky,
que lideraram no seu tempo uma luta contra a psicologia idealista, que era dominante e
hegemônica na época.
Para Vygotsky, qualquer função no desenvolvimento cultural da criança aparece duas vezes: a
primeira no plano social, constituindo-se no plano psicológico como categoria interpsíquica –
entre as pessoas – e posteriormente como categoria intrapsíquica – em seu interior. Desta
maneira, o desenvolvimento das funções psicológicas superiores se constitui pela mediação
dos signos produzidos historicamente pela humanidade. Desse modo, a história se constitui na
chave para compreender a constituição das funções psicológicas superiores, e explicita a
diferença radical da psique e da natureza física; reconhece os processos sociais e a cultura
material como motores da produção histórica da humanidade, intermediados pela atividade
laboral e instrumental – produção e uso de ferramentas e desenvolvimento da linguagem
articulada – e, conseqüentemente, pelas relações sociais que desse contexto decorrem.
Esse enfoque na historicidade humana argumenta em favor dos processos de transformação da
natureza pelo homem ao mesmo tempo que ela o transforma.
As investigações de Vygotsky mostram a importância da linguagem para formação e
organização da consciência e o papel do outro como elemento fundamental que interliga os
sujeitos aos contextos sociais. Destaca-se, assim, a importância da mediação do outro,
caracterizando a estrutura psicológica mediada por instrumentos.
Sendo assim, as condutas individuais passam a ser extraídas das condutas sociais, de modo
que as funções e elementos culturais se instituem primeiro no coletivo, por intermédio da
interação e mediação com seus pares e, num segundo momento, se convertem em funções
psíquicas da personalidade. Estabelece-se assim um novo enfoque para a formação da
consciência e dos processos psicológicos, abrindo-se para a produção de novas concepções de
homem, sociedade, educação e educação escolar.
A partir dessas e de outras vertentes teóricas, estruturam-se, no Brasil, diferentes formatações
pedagógicas que procuram romper com as proposições voltadas para a assistência científica.
Entre as diferentes configurações adquiridas pela educação infantil, na década de 80 do século
XX, delineia-se a perspectiva pedagógica marcada pela versão escolar. Essa conformação
toma como eixo organizador do trabalho cotidiano os conteúdos das diversas áreas do
53
conhecimento, constituidoras da escolarização posterior
38
. Essa forma de conceber e organizar
o trabalho cotidiano nas instituições, se relaciona à defesa da educação infantil como espaço,
por excelência, pedagógico. Assim, a ação da educação infantil contribui para a socialização
dos conhecimentos produzidos e acumulados ao longo da história humana e, em geral, se
estrutura em torno de projetos de curta, média ou longa duração. Em torno desses projetos
estrutura um conjunto de atividades que torna possível ao professor agregar outras atividades,
que permitiriam abordar conteúdos vinculados às diferentes áreas do conhecimento. Essa
perspectiva é vista como aquela que, além de valorizar um certo conjunto de conhecimentos,
também prepara as crianças para o sucesso na escola de ensino fundamental.
Essa forma de organização trouxe para a área maior consistência ao trabalho com os
temas/projetos, de modo que em torno destes seriam articulados os conteúdos das diversas
áreas do conhecimento. Nesta perspectiva, conforme
54
ouvir e contar histórias, interagir com as crianças maiores, menores e adultos, correr, saltar,
pular, engatinhar e explorar novos ambientes; encontrar conforto e apoio sempre que
precisam, receber atenção individual, proteção e cuidado dos adultos, desenvolver sua auto-
estima, curiosidade e autonomia, ser tratadas sem discriminação, não ser obrigadas a suportar
longos períodos de espera; ter suas famílias bem-vindas e respeitadas nas instituições, ter
momentos de privacidade e quietude, onde possam se recostar, desenvolver atividades calmas,
descansar e dormir, receber o atendimento de suas necessidades de alimentação, saúde e
higiene, como também expressar seus pensamentos, fantasias, lembranças e tantas outras
situações fundamentais para o desenvolvimento das novas gerações.
Esses conteúdos revelam que o documento procurou apontar aspectos do cotidiano das
instituições que podem promover o desenvolvimento integral das crianças, expressos de
forma concreta e acessível.
A partir da ampliação das demandas tidas como fundamentais para o cuidado e a educação da
criança pequena em creches e pré-escolas e, ainda, das vozes que indicam para a
incompatibilidade da estruturação do trabalho com a criança pequena na versão escolar,
estruturam-se propostas pedagógicas para a educação infantil organizadas em torno de eixos
de trabalho. Uma dessas formatações toma a linguagem, interação e jogo/brincadeira como
eixos organizadores para o trabalho pedagógico. Com base nesses eixos de trabalho,
articuladas à leitura do grupo, organizar-se-iam situações “significativas” e/ou projetos de
trabalho, que, em geral, seguem um certo modo de organização e de procedimento, na
tentativa de incluir todos os integrantes do grupo nas mesmas atividades.
Essa orientação aparenta se articular à idéia da necessária especificidade do trabalho com a
criança em suas diferentes faixas etárias, e de que é necessário buscar diferentes formas de
atuar junto à criança de zero a seis anos, sem constituir-se em substituto da família ou em
modelo de escolarização precoce, nos moldes da escola de ensino fundamental, lutando por se
consolidar em bases próprias. No entanto, se forem levados em conta os eixos de trabalho
mencionados, identificam-se contradições ou sobreposição, pois de acordo com a
compreensão que se torna possível fazer da Psicologia Histórico-Cultural, não é possível
pensar na brincadeira sem que nela esteja obrigatoriamente embutido o seu caráter
eminentemente interativo e lingüístico. Em outros termos, a brincadeira pressupõe linguagem
e interação. Logo, ficam evidenciadas tanto a ausência de clareza da atividade do brincar,
como também da atividade interativa e lingüística da criança de zero a seis anos, o que
55
explicita que os mencionados eixos de trabalho respondem mais à necessidade do caráter
formal do que à própria organização do trabalho cotidiano com a criança.
Eis outras questões que pedem resposta: O que são atividades significativas? São
significativas ao olhar de quem? Dos adultos ou da criança? Como elas serão viabilizadas no
cotidiano?
Outra formatação em torno de eixos de trabalho indica para a estruturação cotidiana dessas
atividades em torno dos jogos/brincadeiras
40
. Nesse contexto, procura-se enfatizar que estas
“são atividades básicas da criança nessa faixa etária e que possibilitam, ao mesmo tempo,
incidir sobre o processo de desenvolvimento e contribuir para que ela construa seus
conhecimentos.” (BRASIL, 1996c, p. 50).
Em princípio, poder-se-ia considerar que essa seria uma possibilidade que daria condições de
a educação infantil ganhar feições próprias e caminhar sem subordinações. No entanto, é
preciso considerar que, se por um lado a atividade do jogar e brincar é fundamental para a
criança, é preciso também considerar que outras vivências que não apenas os jogos e as
brincadeiras constituem-se fundamentais para o desenvolvimento dos diferentes aspectos que
constituem o gênero humano.
Desse modo, não podemos ter em mente que uma ou outra categoria, por si só, seja
suficientemente capaz de articular e delinear um cotidiano rico e diverso para as creches e
pré-escolas. Não se pode conceber que a brincadeira e a necessária organização dos espaços
para sua viabilização, apesar da significativa importância para as gerações mais jovens, seja
capaz de garantir que as crianças vivam e se desenvolvam de forma ampla. Assim, torna-se
indispensável criar novas categorias que contemplem essa multiplicidade de ações.
Para a organização do trabalho de acordo com a mencionada formatação, muitas práticas
cotidianas se utilizam também de projetos. Ocorre que, em algumas circunstâncias, os jogos e
brincadeiras, considerados eixos norteadores dos trabalhos, constituem apenas em indicações
para seleção de temas/ assuntos para organização de projetos que têm por objetivo agregar um
conjunto de vivências que levariam a criança a se apropriar de um conjunto de conteúdos
articulados às diversas áreas do conhecimento
41
.
40
Para maiores detalhes Cf. Brasil 1996c.
41
Para maiores detalhes Cf. Wiggers, 2000.
56
Em meio às controvérsias e polêmicas que decorrem das próprias diretrizes pedagógicas e
indicações efetuadas pelo MEC, nas quais, aparentemente, pretende anular a outra, se
fortalecem as vozes que vão se opor radicalmente à versão escolar da educação infantil
brasileira e vão argumentar em favor de uma Pedagogia da Infância
42
, como se tornou
conhecida.
O ideário que se relaciona à construção de uma Pedagogia da Infância foi concebida por Loris
Malaguzzi que, conforme Gardner
43
(1999, p. IX - XII apud EDWARDS; GANDINI;
FORMAN, 1999), no final da Segunda Guerra Mundial, se interessou pela construção de uma
nova escola. Esse sistema se estruturou na Itália, mais especificamente na região de Reggio
Emilia e contou com a participação de profissionais de diferentes áreas, que se dispuseram a
trabalhar em torno de sua implementação nas práticas cotidianas, objetivando construir uma
educação de qualidade, voltada para a infância. Sua estruturação pedagógica foi construída
em torno de pequenos projetos de longa duração.
44
De acordo com a Pedagogia da Infância, as creches e as pré-escolas diferenciam-se
sensivelmente do contexto escolar pela função social que distingue uma da outra:
[...] a escola se coloca como o espaço privilegiado para o domínio dos conhecimentos básicos,
as instituições de educação infantil se põem, sobretudo com fins de complementaridade à
educação da família. Portanto, enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e como o objeto
fundamental o ensino nas diferentes áreas do conhecimento, através da aula, a creche e a pré-
escola têm como objeto as relações educativas travadas num espaço de convívio coletivo que
tem como sujeito a criança de 0 a 6 anos de idade (ROCHA, 1999, p. 61 - 62).
Portanto, para a Pedagogia da Infância, o “divisor de águas” entre a educação infantil e o
ensino fundamental é o espaço diferenciado que essas duas modalidades educativas ocupam
no contexto social contemporâneo e, no caso do Brasil, no aporte legal que a institui como um
direito e não uma obrigação a todas as crianças brasileiras. Essa distinção é tida como
determinante no delineamento do caráter pedagógico dessas instituições. De acordo com essa
proposta, a educação infantil se define como um espaço não-escolar, “pois não é objeto da
educação infantil ensinar conteúdos” (ROCHA, 1999, p. 63). A autora destaca que cada um
42
O termo Pedagogia da Educação Infantil/ Pedagogia da Infância foi cunhado por Rocha (1999). Para efeitos
deste trabalho, optou-se pelo uso do termo Pedagogia da Infância, por se considerar que este é mais amplo,
referindo-se a especificidade da educação infantil, mas também às séries iniciais do Ensino Fundamental.
43
“O criador das ‘Inteligências Múltiplas’” (ARCE, 2004, p.2).
44
“Os métodos de ensino por projetos e de resolução de problemas, largamente valorizados na educação infantil
contemporânea e também em outros níveis do sistema de ensino, são bastante adequados aos processos
produtivos adotados atualmente pelo capitalismo embora, curiosamente, umas das razões alegadas para a adoção
57
desses espaços “detém especificidades próprias relacionadas a sua história, organização,
finalidade, etc., que merecem abordagens específicas” (ROCHA, 1999, p. 64).
Essa versão pedagógica terá “como objeto de preocupação a própria criança: seus processos
de constituição como seres humanos em diferentes contextos sociais, sua cultura, suas
capacidades intelectuais, criativas, estéticas, expressivas e emocionais” (ROCHA, 1999, p.
62). Assinala para o limite das orientações pautadas na padronização e para a insuficiência do
conhecimento produzido com base na predominância do conhecimento psicológico como
referência para o delineamento das intervenções educativas na creche e na pré-escola e
manifesta significativa preocupação com a construção de “uma pedagogia que corresponda à
infância inteira, aberta e solta” (ROCHA, 1999, p. 140).
A promissora perspectiva teórica delineada pela Pedagogia da Infância e respectivo arcabouço
teórico e organização de suas respectivas práticas, em pouco tempo passa também a ser alvo
de críticas e de questionamentos.
Arce (2004) faz uma análise dos pressupostos que subjazem na Pedagogia da Infância e
aponta para as seguintes indicações:
[...] a abordagem de Reggio trabalha com a concepção de que o indivíduo possui múltiplas
habilidades decorrentes das múltiplas inteligências, sendo inteligência entendida como a
capacidade que o indivíduo possui de solucionar problemas e se tornar indispensável [...] à
crença na construção de significados por parte da criança, significados estes que devem ser
constantemente negociados [...] o papel do professor passa a ser o de propiciar a negociação de
significados, oferecendo ao aluno não mais o conhecimento objetivo da realidade objetiva mas
sim múltiplas formas de comunicação que devem emergir de uma relação dialógica [...] esse
princípio pedagógico e epistemológico da construção e negociação de significados pela
criança adotado por Malaguzzi insere a pedagogia por ele definida no âmbito do movimento
construtivista e do movimento pós-moderno [...] (ARCE, 2004, p. 148 - 149).
Essa crítica sugere que está se reproduzindo, no campo da educação infantil, a mesma
polêmica desenvolvida há algumas décadas a respeito do currículo do ensino fundamental,
que opunha os defensores da “pedagogia crítica dos conteúdos”, de inspiração marxista, à
chamada pedagogia renovada, herdeira da escola nova, baseada em conceitos oriundos da
psicologia da aprendizagem e que procurava partir dos interesses do educando.
No caso do ensino fundamental, essa polêmica pode ser considerada como ultrapassada, na
medida em os escritos de Vygotsky e Wallon foram apropriados pelas correntes de origem
desses métodos pelos educadores é a de que eles promoveriam a formação do espírito crítico e da autonomia
intelectual” (ARCE, 2004, p. 15).
58
marxista, na direção de uma síntese entre as perspectivas do aluno que aprende e do projeto
pedagógico que se busca seguir, o que inclui os conteúdos da aprendizagem. No entanto, na
educação infantil a polêmica encontra-se bastante interna, como se pode observar no texto a
seguir:
Nessa pedagogia da infância, centrada nas relações e nas múltiplas linguagens,
transformando-se assim numa pedagogia das diferenças, das relações, da escuta e da
animação, o professor sofre um violento processo de descaracterização, deixando de ensinar e
reduzindo sua interferência na sala de aula a uma mera participação [...] pois o professor não
mais dirige ele segue, segue a criança, seus desejos, interesses e necessidades. Podemos dizer
que essa pedagogia faz do adulto um escravo da infância transformada em fetiche dos
educadores [...] a instituição de educação infantil se tornaria um oásis onde não se trabalha,
onde se pode crescer sem deixar de ser criança, [...] a Pedagogia da Educação Infantil não
somente quer preservar a criança da educação escolar, como também quer fazer da infância
um refúgio distante das mazelas produzidas pela sociedade contemporânea. Há um ar de
nostalgia da pureza perdida pela sociedade mas preservada pela infância. Defender a
pedagogia da infância seria como que defender o retorno a essa pureza perdida [...] Parece que
os educadores estão fetichizando a infância como natural e espontaneamente detentora de
sabedoria e dos germes da bondade, sinceridade e solidariedade humana, o que, aliás, os
aproxima bastante de idéias defendidas por Froebel [...] os defensores da pedagogia da
infância pensam que a valorização das atividades coletivas das crianças resultaria em
diminuição do individualismo egoísta [...] Opera-se [...] uma naturalização das concepções de
criança, de ser humano e de comunidade, tornando-se extremamente alienante ao buscar um
“oásis” para a proteção e preservação de seu objeto central de trabalho, a criança, deslocando-
a do contexto capitalista no qual estamos inseridos [...] O que parece ser uma valorização real
da criança e da infância constitui-se em recurso ideológico de desvalorização da educação
escolar e de alienação dos indivíduos desde a mais tenra idade (ARCE, 2004, p. 160 - 164).
Diante das questões postas pela autora, identifica-se uma clara defesa e retomada da versão
escolar da creche e da pré-escola, nos moldes da pedagogia conteudista, defendida há décadas
atrás.
Apesar do enfoque que o ensino fundamental recebe no interior da atual política educacional e
das possibilidades legais brasileiras, essa modalidade educativa não conseguiu ainda, em
pleno século XXI, adquirir caráter universal, mesmo que seu atendimento no Brasil gire em
torno de 96% da população
45
. Conforme foi assinalado, há que se considerar a existência de
muitas crianças matriculadas no ensino fundamental com idade acima de 14 anos, o que
denuncia os processos de exclusão promovidos pelo sistema educacional brasileiro,
constituindo-se em uma das formas mais perversas de exclusão social, já que lhes nega o
direito fundamental à cidadania, na medida em que retira dessa massa populacional as
perspectivas de um futuro mais promissor e adequado.
45
Dado fornecido pelo setor de Estatística/Censo Escolar da Secretaria de Estado da Educação, Ciência e
Tecnologia/ SC.
59
Dados divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP) (BRASIL, 2005, 12 p.) revelam que o ensino fundamental apresenta-se
insuficiente para garantir a todos os cidadãos a conclusão dos anos de escolaridade que a eles
se referem.
De cada cem crianças que entram na 1ª série do ensino fundamental, 41 não terminam a 8º
série [...], em 1995, 48% dos estudantes que iniciavam a 1ª série não terminavam o ensino
fundamental [...] o atraso escolar e as dificuldades enfrentadas pelos estudantes para concluir a
escola mostram uma realidade chocante e revelam uma escola de péssima qualidade [...] 39%
dos alunos têm idade superior à regular na série que estão cursando [...] A principal causa da
distorção é a repetência. No ensino fundamental, 21,7% dos alunos são reprovados”
(PARAGUASSÚ, 2005, p. 1).
Um significativo contingente populacional, “apesar de ficar até oito anos na escola, não
consegue avançar além das séries iniciais”. Destaca-se que “as regiões com menos
desenvolvimento econômico e de economia pouco diversificada são as que apresentam os
piores índices” (BRASIL, 2005a, p. 7).
Assim sendo, ainda que as diferenças regionais estejam diminuindo e a taxa de atendimento
tenha crescido, impulsionando os índices próximos a uma universalização real do
atendimento, conforme Paraguassú (2005), no Nordeste brasileiro, apenas 50% dos alunos
conseguem terminar a 8º série e, para concluí-la, levam em média 11,4 anos.
Dentre as razões para o fracasso escolar brasileiro podem ser destacadas: “escola de baixa
qualidade, em especial nas regiões mais pobres do País e nos bairros mais pobres das grandes
60
rotulando-as e perseguindo-as em idades ainda mais precoces? É essa formatação pedagógica
que se persegue e adota como referência quando se defende uma escolarização das crianças de
zero a seis anos, incluindo as de zero a três?
Os dados referidos, com certeza, evidenciam e advertem para a inadequação da incorporação,
transposição e formatação adquirida pela atual escola de ensino fundamental para a educação
infantil.
A situação existente exige muito mais do que a “simples preparação” das crianças para
ingresso no ensino fundamental ou a incorporação de sua função propedêutica, antecipando a
apropriação de determinados conteúdos, de modo a garantir às crianças, já na educação
infantil, o acesso a determindos conteúdos vinculados às diversas áreas do conhecimento, por
intermédio da transposição didática.
A partir da fragilidade e ineficiência das políticas que delineiam e estruturam o ensino
fundamental brasileiro, parece óbvio o desenvolvimento do desejo e dos argumentos em favor
da não-escolarização da educação infantil. Essa desvinculação da creche e da pré-escola só se
torna pertinente se por escola se entender o ensino fundamental em sua forma tradicional.
Ainda assim, como alerta KUHLMANN JUNIOR (1999), tal posição requer muita cautela.
[...] Primeiramente, porque admite tacitamente, que a educação escolar do ensino fundamental
possa ser prejudicial à criança, demonstrando interesse e preocupação apenas com relação aos
menores de sete anos.
Em segundo lugar, porque confunde a educação infantil com instituições educacionais de
outra natureza [...] porque não considerar que elas são um tipo de instituição escolar? [...]
aquela que tem como característica reunir um coletivo de determinada faixa etária [...] para
prestar um tipo determinado de educação [...] o objetivo escolar não definiria de antemão um
modelo de organização pedagógica para a instituição. Definiria a natureza da mesma –
educacional – no interior da qual se encontrariam estruturas e objetivos de ordens diversas:
creche, pré-escola, a escola de ensino fundamental, a escola técnica [...] não poderíamos, para
61
também precisaria ser pensada e tratada com atenção, para que seu direito à educação seja
garantido.
Convém também lembrar que, mesmo a educação infantil fazendo parte da educação básica
brasileira, apenas o ensino fundamental é obrigatório, destinando-se, portanto, a todas as
crianças, antes, a partir dos sete, agora, a partir dos seis anos de idade. Só esse fato seria
suficiente para pensar que
[...] a educação infantil é de outra ordem, pois não se destina a todos. Assim, seria um
equívoco engessá-la nos moldes do ensino fundamental, que lhe sucede, em uma perspectiva
preparatória, propedêutica.
Se a criança vem ao mundo e se desenvolve por interação com a realidade social, cultural e
natural, é possível pensar uma proposta educacional que lhe permita conhecer esse mundo, a
partir do profundo respeito por ela. Ainda não é o momento de sistematizar o mundo para
apresentá-lo à criança: trata-se de vivê-lo, de proporcionar-lhe experiências ricas e
diversificadas [...] oferecer à criança um local seguro e estimulante que lhe permita ampla
manifestação de seu potencial físico, afetivo e intelectual, a aprendizagem de sua autonomia e
de sua socialização, além de facilitar sua integração à escola maternal (KUHLMANN
JUNIOR, 1999, p. 57).
Também Bujes (2002), ao fazer uma análise dos Referenciais Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil, sobretudo no que se refere às relações de governabilidade da infância e
relações de poder que se estabelecem nos processos educativos propostos para a creche e da
pré-escola, alerta para a necessidade de romper com as pretensas lógicas binárias que
estabelecem distinções radicais entre a versão escolar e não-escolar da educação infantil
brasileira. Chama também atenção para o cuidado com as indicações que pretendem dar
respostas acabadas para fenômenos em constante mutação e para algumas lógicas e modos de
atuar junto às crianças.
Essa passagem em revista do percurso da educação infantil brasileira, sobretudo no que se
refere às diversas correntes pedagógicas, evidencia que ela se modificou e se adequou a
renovadas filiações, tanto teóricas como práticas, de modo a buscar novas configurações
educativas. Assim, caracterizou espaços distintos: lugar de assistência científica para
compensar carências; de desenvolvimento; de aprendizagem que promova o desenvolvimento
de hábitos e atitudes, e prepare o ingresso da criança ao ensino fundamental ou constituia-se
como modelo escolar, circuscrita em si mesma – como espaços de desenvolvimento ou em
torno de uma pedagogia específica para a educação infantil, em oposição ao modelo escolar.
62
Nota-se que, ao longo do percurso, diferentes foram e são as concepções de criança, infância,
educação e educação infantil que marcaram diversos momentos históricos do acolhimento da
criança pequena em contextos alternativos ao familiar, e que resultam em disputas por
significados e propostas para a educação infantil.
Identifica-se que, nesse debate, prevalece certa falta de clareza teórica quanto às formas de
delinear e organizar o trabalho educativo na creche e na pré-escola. Esse contexto aponta para
a complexidade em que se constitui a tarefa de propor as ações educativas e organizar o
cotidiano da instituição de educação infantil. As precariedades teórico-metodológicas
apresentadas revelam também o estágio em que se encontra a produção do conhecimento da
área e as políticas públicas, em especial no que se refere ao delineamento e implementação
cotidiana das ações educativas a serem desenvolvidas em creches e pré-escolas.
Essa realidade permite identificar que se trata de “um terreno em que se está tateando para
encontrar caracterizações sensatas e coerentes [...] A prudência ao lidar com essas questões é
algo recente e ainda pouco incorporado em nossos procedimentos analíticos” (KUHLMANN
JUNIOR, 1999, p. 54).
63
3 O CAMINHO DA PESQUISA
Conforme exposto inicialmente, este estudo tem como objetivo geral identificar os principais
aportes teóricos e metodológicos conceitos, autores, correntes filosóficas que fundamentam as
proposições pedagógicas para creches e pré-escolas nas redes municipais de ensino do Estado
de Santa Catarina. Esse buscou responder as seguintes questões:
• Quais os contextos políticos, sociais e administrativos que gestaram as propostas
pedagógicas analisadas?
• Quais foram as estratégias utilizadas para o delineamento, gerenciamento e
implementação dessas diretrizes na respectiva rede municipal de ensino ou instituição de
educação infantil?
• De que modo as orientações pedagógicas, políticas e administrativas vinculadas ao
cenário nacional estão sendo incorporadas na diversidade de condições existentes nos
municípios?
• Que funções sociais e objetivos são propostas para as ações cotidianas no atendimento de
crianças em creches e pré-escolas nas diferentes redes municipais de ensino e/ou instituições?
A hipótese que orienta a pesquisa é que essas diretrizes refletem as diversas posições
presentes no debate recente que caracterizam a produção sobre currículo de educação infantil
no país, seja apresentando uma orientação eclética, que procura integrar diferentes posições,
seja aderindo a uma versão escolar, organizada por áreas de conhecimento e preocupada com
a preparação para o ensino fundamental, seja contrapondo-se a essa versão, na busca de um
modelo mais próximo à chamada Pedagogia da Infância.
Para a realização da análise foram utilizados os documentos-síntese – publicados ou não –
resultantes dos processos de delineamento de diretrizes pedagógicas, levadas a efeito a partir
de 01 de janeiro de 2001, pelas diferentes redes municipais de ensino do Estado de Santa
Catarina. O recorte cronológico tomou como base a data em que a penúltima gestão municipal
tomou posse. O uso desse critério pretendeu garantir uma maior fidedignidade dos dados, pois
essa estaria se referindo apenas a duas gestões municipais.
64
Destaca-se que, apesar do foco da análise estar voltados aos documentos-síntese decorrentes
dos processos de delineamento das diretrizes pedagógicas realizadas a partir da citada data
nas redes municipais catarinenses, para que se captasse o contexto em que esses documentos
foram gestados e implementados, e o modo como as orientações pedagógicas, políticas, e
administrativas do cenário nacional estão sendo incorporadas na diversidade de condições −
econômicas, sociais, políticas e culturais − existentes entre os municípios, foram também
colhidos dados a respeito da realidade do atendimento educacional com a ajuda de um
questionário. Esse instrumento foi entregue em mãos ou enviado pelo correio a todos os
municípios do estado. A ele se agregou a solicitação do envio do(s) documento(s)
resultante(s) do delineamento das diretrizes pedagógicas produzidos a partir da data referida,
ou na ausência do desenvolvimento desses, do(s) documento(s) e/ou referências utilizados
pelos profissionais de educação infantil para o delineamento das ações cotidianas na creche e
na pré-escola do respectivo município.
3.1 A busca dos dados
A elaboração do instrumento de pesquisa – o questionário para os municípios – atravessou
diversas etapas. Em 2002, quando o projeto foi estruturado, elaborou-se uma versão
preliminar do questionário.
Essa versão, além das questões postas pelo estudo realizado para a sistematização do projeto,
contou também com as indicações da pesquisa “O Caráter da Educação Infantil
Florianopolitana”, levada a efeito no município de Florianópolis, entre os anos de 1986 e
1989, por integrantes do então Núcleo de Estudos e Pesquisa da Educação de zero a seis anos,
hoje Núcleo de Estudos e Pesquisa da Primeira Infância, da Universidade Federal de Santa
Catarina – UFSC
46
. Conforme indicado na apresentação deste trabalho, teve-se oportunidade
de, na época, analisar duas das questões que dizem respeito à existência de proposta
pedagógica na escola e o modo com esta está estruturada
47
.
Paralelo a esse processo, percorreu-se o caminho que levou à listagem dos diferentes
municípios catarinenses, seus endereços para correspondência, telefone e endereço eletrônico.
46
Para maiores detalhes Cf. Rocha; Silva, 1996.
47
Para maiores detalhes Cf. Etgues ; Wiggers, 2001.
65
Essas informações foram fornecidas pelo Setor de Estatísticas da Secretaria da Educação
Cultura e Desporto do Estado de Santa Catarina
48
.
Essa versão preliminar foi utilizada para realização do estudo piloto
49
para o teste do
instrumento.
Nesse estudo piloto foram envolvidos três municípios catarinenses
50
. Pretendeu-se nessa
seleção contemplar um município de grande porte, no caso a capital do estado, um município
de médio porte – Criciúma – e um município de pequeno porte – Gravatal.
Aliado a esse critério agregou-se um segundo: a possibilidade de interlocução com a equipe
técnica dos municípios, por relações previamente estabelecidas e disponibilidade dessas
equipes em participar do processo
51
. Esse critério se justifica dado o necessário intercâmbio e
trânsito de idéias entre esses dois sujeitos sociais, condição fundamental e necessária para a
efetiva ampliação e reformulação dos instrumentos em questão. Junto com o questionário,
seguiu também um documento de registro da etapa piloto, cujo objetivo era captar, na forma
escrita, as indicações dos municípios em relação a esse processo
52
.
A partir do retorno desse conjunto de informações elaborou-se o relatório da etapa piloto,
quando procurou-se retratar as principais indicações e sugestões efetuadas pelos interlocutores
na forma escrita e por intermédio de contatos informais.
Foram incorporados também conhecimentos e experiências adquiridas ao longo do estágio de
doutoramento – realizado na Universidade do Minho/Portugal – e dos roteiros de informações
a serem coletadas nas creches e pré-escolas utilizadas pela pesquisa Revisão de Políticas e
Serviços da Educação Infantil no Brasil, MEC/UNESCO/OCDE: estudos dos municípios
53
e,
ainda, do Questionário Secretarias Municipais, utilizado pela pesquisa Formação de
Profissionais da Educação Infantil no Estado do Rio de Janeiro,
54
roteiro amplamente
consultado e significativamente considerado nessa etapa. Portanto, por intermédio desse
48
São 293 municípios catarinenses. Destes, nove não faziam parte da listagem em causa, de modo que a lista
inicial contou com dados complementares, tomando como base fontes diversas e que nos deram, por fim, a
listagem final.
49
Essa etapa foi realizada no primeiro semestre de 2004.
50
Florianópolis, Criciúma e Gravatal.
51
Verena Wiggers (coordenadora do projeto), Márcia B. Simão e Moema Albuquerque (auxiliares de pesquisa).
52
Destaca-se que em todas as etapas foram abertos espaços para que os interlocutores fizessem críticas e
sugestões, de modo que o questionário fosse melhor adaptado as diferentes realidades catarinenses.
53
Para maiores detalhes ver CAMPOS, M. M.; FULGRAF, J.; WIGGERS, V. 2005.
54
Para maiores detalhes ver Kramer (2001b, 160 p.)
66
amplo leque de contribuições, consultas e informações, foi preparada uma nova versão do
questionário.
Essa versão foi novamente submetida à prova em mais dois municípios catarinenses
55
: São
José
56
, considerado de médio porte e Rio Fortuna
57
, de porte muito pequeno. Também nesse
caso a relação da pesquisadora responsável por esse processo com a equipe técnica de
educação infantil desses municípios, bem como a disponibilidade das equipes em participar e
colaborar com o processo, definiram a amostra da segunda etapa piloto. No caso de Rio
Fortuna, agrega-se aos critérios anteriormente indicados, o fato de ser o município brasileiro
que apresenta menor taxa de mortalidade infantil do Brasil
58
.
Nessa etapa, buscaram-se também interlocuções e contribuições de três técnicos em assuntos
educacionais. Um deles se vincula à Universidade Federal de Santa Catarina, outra provém
profissionalmente da Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina e o terceiro possuía
vínculo profissional com a Secretaria Municipal de Educação de Florianópolis, mais
especialmente com a equipe pedagógica da Divisão de Educação Infantil da citada Secretaria.
Ao longo desse processo, buscou-se também conhecer o questionário do Censo Escolar de
2005, cujas informações já levantadas foram suprimidas do questionário da pesquisa para
serem então levantadas junto à equipe do Censo Escolar da Secretaria de Educação Cultura e
Desporto do Estado de Santa Catarina.
As considerações e contribuições advindas deste amplo leque de informações e interlocuções
deram origem às alterações que possibilitaram chegar à nova versão do questionário.
Após a apresentação do projeto no XIV Fórum Catarinense de Educação Infantil, realizado na
cidade de Rio do Sul, nos dias 11 e 12 de agosto de 2005, essa versão foi entregue, em mãos,
às representantes da educação infantil de um conjunto de 20 municípios catarinenses. No
entanto, após a entrega dos instrumentos, verificou-se que esses apresentavam problemas de
formatação em um dos quadros, requerendo, para tanto, o reenvio dos citados questionários, o
55
Esse processo foi realizado no primeiro semestre de 2005.
56
Pela categorização feita posteriormente, o citado município constituiu o Grupo dos Municípios de Grande
porte, mas que, com seus 173.000 habitantes, em contraste com municípios maiores, foi aqui considerado de
médio porte.
57
Com 4.500 habitantes.
58
Para maiores detalhes ver EPAGRI, (2006).
67
que foi imediatamente comunicado, por intermédio das formas de contato deixadas na ficha
de controle da entrega dos questionários.
A necessária reestruturação e correção do citado instrumento motivou, ainda, uma ampla
revisão dele, tendo em vista um conjunto de reflexões suscitadas ao longo do
desenvolvimento do referido Fórum. Essas reflexões decorreram da apresentação do
panorama da educação infantil catarinense e dados apresentados sobre a realidade dessa
modalidade educativa em um conjunto de seis municípios, bem como das questões suscitadas
ao longo do debate dessa mesa redonda e de outras atividades desenvolvidas pelo Fórum.
A partir dessas demandas e contribuições e de todas as outras já referidas, finalmente chegou-
se à quinta versão do questionário, designada de versão final. Esta foi remetida pelo correio a
todos os 293 municípios do estado catarinense, com prioridade aos municípios que já haviam
recebido a versão anterior no XIV Fórum Catarinense de Educação Infantil, sendo que no dia
11 de setembro de 2005, foram postadas as últimas correspondências que levavam os citados
instrumentos de coleta aos diferentes recantos e cidades catarinenses. A coleta dos
questionário foi encerrada no dia 01 de abril de 2006.
Esse questionário
59
, é constituído por um conjunto de 73 questões – abertas ou fechadas –
estruturadas em torno dos seguintes itens: Identificação; Supervisão e acompanhamento;
Diretrizes pedagógicas; Aspectos diversos e Participação da comunidade. Agregou-se
também a ele a solicitação do envio de documentos-síntese resultantes do delineamento de
proposições pedagógicas para e creche das pré-escola das redes municipais e/ou outros textos
que subsidiam a prática dos profissionais que atuam na respectiva rede.
A pesquisa foi também apresentada no XV Fórum Catarinense de Educação Infantil, realizado
no município de Curitibanos, nos dias 22 e 23 de novembro de 2005, onde novos
questionários também foram entregues em mãos a representantes de alguns municípios do
extremo oeste, que afirmaram não ter recebido os devidos instrumentos e, portanto, não ser
conhecedores da pesquisa. Destaca-se que nenhuma das correspondências enviadas retornou
ao remetente. Ainda assim, diante da citada constatação, o questionário foi também remetido,
via e-mail, a todos os representantes municipais que integram o Fórum Catarinense de
Educação Infantil, cadastrados pelo grupo gestor do citado Fórum. Essa remessa se fez
acompanhada de uma listagem dos municípios, num total de 50, que já haviam dado retorno e
59
Ver anexo 8.1.
68
uma carta que solicitava a esses integrantes que intercedessem junto aos seus municípios para
que retornassem os instrumentos. Procedimento semelhante foi também efetuado junto aos
representantes dos Conselhos Municipais de Educação que constituíam a lista disponível junto
à equipe de coordenação do Fórum Catarinense de Educação Infantil do Estado de Santa
Catarina.
Para a edição do XVI Fórum Catarinense de Educação Infantil elaborou-se uma carta que foi
lida publicamente por um integrante do comitê central e entregue a seus participantes. Na
69
Outro dado que merece destaque foi a surpresa de muitos representantes municipais por terem
recebido a comunicação de agradecimento pela contribuição dada à pesquisa, pois, conforme
indicado, muitos já haviam contribuído em outros levantamentos e pesquisas, mas nunca
haviam recebido retorno ou sequer alguma forma de agradecimento. Creio que esse dado
denuncia o quanto nós pesquisadores precisamos ainda avançar nas nossas formas de fazer
pesquisa, de modo a tratar de modo mais respeitoso nossas fontes e universos de pesquisa.
Assim, o levantamento de dados, mesmo que de forma tímida, propiciou um caminho de mão
dupla, onde foram obtidos dados da realidade ao mesmo tempo em que foi requerido dessa
pesquisadora, dados e indicações para situações pontuais vividas por algum contexto
municipal catarinense e indicações bibliográficas para estudos e discussões a serem
viabilizados na rede. Destaca-se que essas demandas assinalam a ausência de amparo às redes,
municipais, apesar da necessidade de subsídios ser manifestada por diversas equipes.
Assinala-se que foram unânimes as manifestações de interesse no retorno dos dados finais da
pesquisa, compromisso reiterado por essa pesquisadora.
3.3 Tabulação dos dados
Para criação do banco de dados, contou-se com a contribuição pontual de Giovana Shüelter,
61
uma profissional técnica em informática para a produção de uma planilha “Excel”, para dar
entrada nos dados referentes às questões objetivas. Já as questões abertas/dissertativas foram
agrupadas em instrumentos específicos criados no próprio processador de texto “Word”.
A partir desses procedimentos, criaram-se condições de visualização dos dados enviados por
73 municípios catarinenses, o equivalente a 25% do total deles. Esses dados foram
organizados em tabelas, conforme apresentadas na seqüência. Para realização dessa tarefa e
análise dos dados resgataram-se estratégias que se mostraram promissoras na realização da
pesquisa Vieses Pedagógicos da Educação infantil em um dos Municípios Brasileiros
(WIGGERS, 2002).
61
Graduada em Ciências da Computação pela Universidade do Vale do Itajaí, mestre em Engenharia de
Produção pela Universidade Federal de Santa Catarina e doutoranda em Engenharia e Gestão do Conhecimento
da Universidade Federal de Santa Catarina.
70
Algumas configurações e cruzamentos de dados, foram realizados na Fundação Carlos
Chagas, por Miriam Bizzocchi
62
.
Paralelo ao processo de tabulação dos dados efetuou-se o estudo exploratório
63
dos
documentos-síntese sobre o delineamento das diretrizes pedagógicas, anexados aos
questionários.
Dos 73 municípios que integram a pesquisa, 60 afirmaram que delinearam diretrizes
pedagógicas a partir de 01 de janeiro de 2001. Desse contingente, 36 municípios afirmaram
que produziram documentos-síntese. Entretanto, apenas 17 municípios disponibilizaram-nos.
Para a realização deste estudo, efetuou-se inicialmente a leitura de cada um dos documentos,
seguida da elaboração de uma síntese. Nesse procedimento procurou-se destacar os
temas/itens desenvolvidos, de modo a identificar os temas recorrentes e a arquitetura do
documento. Incluiu-se também em alguns casos, as principais idéias e concepções delineadas.
Ao final de cada síntese desenvolveu-se o item Considerações Preliminares, cujo objetivo foi
sistematizar as primeiras impressões a respeito de cada um dos textos e destacar as principais
idéias, temas/categorias retratadas.
Para a realização do estudo exploratório, num primeiro momento, efetuou-se a leitura
“flutuante” dos documentos. Nesse primeiro momento, deu-se basicamente atenção à sua
aparência e “arquitetura”: forma de apresentação, estrutura, organização do documento, temas
abordados e principais vieses aparentemente defendidos pelos textos. Portanto, partiu-se do
conteúdo manifesto e explícito para estruturar e viabilizar a análise do conteúdo oculto e/ou
latente, tarefa a ser cumprida posteriormente, o que irá requerer a produção de inferências
64
e
vínculos entre os dados, o que obrigatoriamente exigirá o uso de aportes teóricos vinculados a
diferentes correntes e concepções de mundo ao qual esta pesquisadora se vincula.
Para tal análise serão também buscados os contextos sociais e históricos nos quais os
documentos foram produzidos. Essas informações, além da abordagem dos documentos,
foram mapeadas pelo conjunto de questões que constituem o questionário de coleta de dados
desta pesquisa.
62
A ela um agradecimento especial pela importante contribuição.
63
Para maiores detalhes ver Wiggers (2006).
64
“Operações por intermédio das quais são extraídas conclusões e deduções pelo raciocínio. Passagem da
premissa à conclusão”. (FERREIRA, 1999).
71
A análise, aparentemente descomprometida, foi fundamental para a redefinição da
problemática, seleção e definição dos documentos que seriam objeto de análise, da criação das
categorias
65
, definição da unidade de análise
66
e ferramentas
67
que seriam utilizadas.
3.4 Configuração e Análise dos Documentos
A partir de um conjunto de ações – estudos bibliográficos sobre o tema e referentes aos
procedimentos metodológicos pertinentes aos objetivos da pesquisa; análise das informações
contidas nos questionários de coleta de dados; levantamento de aspectos regionais e locais dos
contextos sociais, econômicos e políticos dos municípios que integram a pesquisa; – foi dado
início à análise dos documentos enviados pelos municípios. Como já foi informado, dos 73
municípios que responderam ao questionário da pesquisa, apenas 17 enviaram documentos,
sendo que alguns deles enviaram mais de um documento. Desse conjunto, no caso de três
municípios, foram incluídos mais de um documento na análise.
O primeiro passo foi o estudo exploratório dos documentos, com a leitura e descrição do
conteúdo de cada um deles. Em seguida, chegou-se ao mapeamento de um conjunto de
categorias abordadas por eles e que se constituíram o ponto de partida para a análise por meio
do programa informático Nud*ist (QSR N 5, 2000).
A partir dessas ações iniciou-se a configuração dos documentos-síntese no Nud*ist. No
decorrer do processo, as categorias identificadas previamente foram sendo modificadas,
acrescidas de outras ou agrupadas. Outra mudança em relação à proposta inicial se referiu ao
recorte central do tópico. Ou seja, a idéia inicial era recortar dos textos apenas os elementos
65
Como se pode perceber, as categorias foram criadas a posteriori, emergindo assim dos próprios textos. Na
análise, não apenas a presença, mas também as suas ausências (temas ou idéias) serão consideradas como
indicadores importantes.
66
Acredita-se que o tema, ou seja, o recorte dos conteúdos centrais dos textos referentes à categoria em análise,
independentemente do número de palavras e frases, viabiliza o agrupamento/esquadrinhamento das informações
em torno de uma dada categoria. Isto permitiu visualizar os diferentes vieses e concepções que a constituem, o
que dá condições para criação de nexos e de perceber recorrências, paradoxos e contradições, tidas como
fundamentais para a análise em causa.
67
QSR N 05. Nud*ist (Software para análise de dados qualitativos publicado por QSR N 05 International Pty
Ltd, Sourcebook, Austrália, 2000), constituiu-se numa ferramenta de informática importante na organização dos
dados para sua posterior análise. Essa possibilidade foi indicada e viabilizada pelo orientador no exterior,
Manuel Jacinto Sarmento, que viabilizou treinamento e acesso ao Software, quando da realização do estágio de
doutoramento no Instituto de Estudos da Infância da Universidade do Minho, Portugal. A ele um agradecimento
especial por essa importante contribuição. Esse software possibilita a codificação/organização de textos escritos,
dando condições de agrupar informações para proceder à análise de documentos, bem como mapear e levantar
dados e informações específicas contidas em textos escritos. Os procedimentos por ele viabilizados são
importante recurso para realização de pesquisas qualitativas, especialmente quando se trata da análise de
significativo volume de textos, como foi o caso desta pesquisa.
72
centrais de cada tópico. Entretanto, percebeu-se logo de início que essa forma de classificação
excluía aspectos importantes para a análise do conteúdo dos documentos. Assim sendo, a
configuração dos documentos foi reiniciada com base em um maior número de categorias,
organizadas em ordem alfabética para facilitar a localização a cada novo tópico identificado.
Seguindo esse critério, o conjunto de categorias foi sucessivamente ampliado de acordo com a
identificação de novos temas desenvolvidos pelos documentos.
Outro aspecto retomado referiu-se ao recorte dos tópicos. Ou seja, se inicialmente privilegiam
os aspectos centrais, passou-se a recortes mais amplos, garantindo uma melhor compreensão
das idéias veiculadas pelos autores. Com esse procedimento ampliou-se significativamente o
volume de texto a ser sistematizado e analisado, ao mesmo tempo em que se garantiu uma
maior fidelidade às idéias veiculadas por seus autores. Dessa forma, da opção inicial de
trabalhar com apenas um conjunto restrito de categorias criadas previamente e dos tópicos
constituídos por seus elementos centrais, passou-se à ampliação sucessiva do número de
categorias, de acordo com a identificação de novos temas desenvolvidos pelos documentos.
Ao longo dessa configuração, procurou-se evitar a repetição de tópicos nas diferentes
categorias. Entretanto, no decorrer da análise, percebeu-se que em alguns deles essa repetição
se tornava fundamental, tendo em vista que muitos dos temas são abordados de forma
articulada, tornando difícil o seu desmembramento. Em outras situações, foi necessário
proceder à análise dos temas de forma articulada, seguindo o perfil dos documentos. Assim,
algumas características também aparecem repetidas na análise.
Ao final da configuração haviam sido criadas 93 categorias, que tratavam de 93 temas
abordados e desenvolvidos ao longo dos documentos, o que de algum modo explicita o
conteúdo das diretrizes pedagógicas para creche e pré-escola de um conjunto de redes de
ensino municipais catarinenses.
A partir dessa classificação, iniciou-se a análise de cada uma das categorias. Através da
leitura do conjunto de seus tópicos; da organização de uma síntese com as principais idéias
veiculadas em cada um dos documentos referentes à respectiva categoria; do agrupamento das
informações centrais de cada um dos documentos em um texto único e desenvolvimento das
considerações gerais através da qual procurou-se contemplar as principais evidências
captadas. Portanto, os esforços se concentraram em aglutinar e sintetizar as informações
contidas nos diferentes tópicos das diferentes categorias.
73
Paralelo a esse trabalho, procedeu-se ao remanejamento de alguns tópicos que não haviam
sido adequadamente sistematizados em torno de suas categorias, bem como dos que
precisavam estar em mais de uma delas. Essa ação exigiu a retomada de cada uma das sínteses
e nelas incluir o conteúdo veiculado pelos tópicos remanejados e reagrupados.
Para a sistematização dos dados no relatório, as informações de cada categoria foram
agrupadas a temas maiores. Para isso, foram utilizadas as indicações do documento Propostas
Pedagógicas e Currículo em Educação Infantil (BRASIL, 1996c). Esse conjunto de sínteses
sucessivas conduziu à elaboração do relatório da análise dos documentos, constituído de 164
páginas.
A partir desse trabalho, para sistematização do quinto capítulo, os dados do relatório da
configuração e análise dos documentos foram retomados com uma postura mais analítica.
Nesse texto, procurou-se contemplar apenas as tendências gerais do conjunto dos documentos,
de modo que as especificidades de cada um dos municípios ficaram resguardadas no limite do
relatório de configuração e análise dos documentos. Outras informações, por não serem
consideradas importantes para o presente estudo, foram descartadas. Para essa sistematização,
em alguns momentos resgataram-se novamente os originais configurados no interior das
diferentes categorias, objetivando confirmar ou, ainda confrontar informações, bem como as
indicações do documento do MEC (BRASIL, 1996c).
74
4 A ANÁLISE DOS DADOS
4.1 O Estado de Santa Catarina
Santa Catarina é um dos 27 estados brasileiros, situa-se no centro da Região Sul, possui uma
área de 95.442,9 km², tem uma população de 5.356.360, apresenta densidade geográfica de
66,2 hab./km² e população urbana de 78,7%. Não há grandes concentrações populacionais e
as cidades são, em sua maioria, pequenas e distribuídas uniformemente por todo o Estado,
sendo que as cidades mais populosas são Joinville
68
, Florianópolis, Blumenau, Criciúma e
Chapecó.
A população é composta por grupos étnicos de origens diversas, que emigraram para a região
a partir do século XVII, em movimentos de colonização de iniciativa tanto oficial quanto
particular. Entre os grupos mais significativos de imigrantes encontram-se os alemães e os
italianos. Imigrantes de outras nacionalidades também fundaram as colônias que hoje formam
os diferentes municípios do Estado de Santa Catarina. Entre eles destacam-se os belgas,
irlandeses, poloneses, russos, holandeses e espanhóis. Os portugueses originários das ilhas dos
Açores e da Madeira chegaram ao Estado na primeira metade do século XVIII e se instalaram
no litoral, enquanto os outros grupos étnicos penetraram pelo interior, colonizando a região
Oeste. Por volta de 1960 começaram a chegar imigrantes japoneses, que se instalaram na
região central do Estado.
A economia de Santa Catarina baseia-se na atividade industrial, no extrativismo de minérios e
na agropecuária, sendo bem distribuída a participação de todos no setor econômico. Com base
nos dados do Produto Interno Bruto (PIB) de 1994, a distribuição percentual da participação
de cada setor da economia do Estado correspondeu a 17,93% para o setor primário, 42,90%
para o secundário e 39,18% para o terciário. O setor industrial caracteriza-se pela
diversificação. Nenhuma área da indústria participa com mais de 20% do produto interno
bruto do estado, o que propicia certa regularidade no crescimento econômico, e evita que haja
períodos de alternância entre crescimento e estagnação. As indústrias de maior expressão
encontram-se no setor agroindustrial, metal mecânico, têxtil, de cerâmica, de máquinas e
equipamentos e eletroeletrônicos.
68
Com 450.000 habitantes é a maior cidade do Estado.
75
76
grupo minoritário é constituído pelos municípios de grande porte, com apenas 10 municípios,
o que equivale a 3,4% do total dos municípios catarinenses. No conjunto dessas cidades
residem 2.058.579 habitantes, o que equivale a 38,4% do total da população. O restante dela,
3.297.781 habitantes, 61,6% da população do Estado, reside nas cidades menores.
Tabela 1 ─ Categorização dos municípios catarinenses
70
CATEG. DOS MUNICÍPIOS Nº. DE MUNICÍPIOS %
Muito Pequenos 109 37,2
Pequenos 134 45,7
Médios 40 13,7
Grandes 10 3,4
Total 293 100,0
Fonte: EPAGRI, 2002.
4.1.2 Categorização dos municípios que responderam ao questionário
De acordo com essa classificação, no que tange aos municípios que retornaram os
questionários de coleta de dados da pesquisa, observa-se que foram os de grande porte, num
total de 06 municípios, com 60,0%, seguidos dos de médio porte, num total de 12 municípios,
com 30,0% de retorno referente à sua categoria, que mais retornaram os questionários. Dentre
os municípios de pequeno porte, que numericamente constituam a maior parcela, com 31
municípios, apenas 23,1% devolveram os questionários respondidos. Os municípios muito
pequenos, num total de 24, o que equivale a apenas 22,0%, foram os que apresentaram menor
retorno.
4.1.3 Municípios que responderam ao questionário
70
Para ver a listagem dos municípios que integram a pesquisa e os que enviaram documentos-síntese ver anexo
nº 8.2.
77
Tabela 2
─
Municípios que responderam ao questionário.
CATEGORIAS
Nº. DE
MUNICÍPIOS
TOTAL POR
CATEGORIA
% QUE
INTEGRA A
PESQUISA
Muito Pequenos 24 109 22,0
Pequenos 31 134 23,1
Médios 12 40 30,0
Grandes 6 10 60,0
Total 73 293 100,0
4.2 DADOS GERAIS DOS MUNICÍPIOS
No que se refere aos principais meios de comunicação e periodicidade de circulação,
identifica-se que, nos diferentes municípios que constituem esta pesquisa, predominam a
disponibilidade da televisão, presente em 57 municípios, seguidos do rádio, em 55 municípios
e do jornal, presente em 54 dos 73 municípios que integram a pesquisa em causa. O boletim,
presente em apenas oito municípios e a internet, disponível em 38 dos municípios,
representam os índices mais baixos.
78
Tabela 3
─
Tipos de instituições e número delas existente no município
.
Em Número de quantas
instituições
Existem no
município
Instituições
nº. %
Até 2 3 e 4 5 ou mais
Não
existem
no mun.
Biblioteca pública
64 87,7 63 1 - 3
Livraria
39 53,4 20 3 10 28
Cinema
14 19,1 9 1 2 53
Clube/associação
59 81,0 17 5 17 8
Ginásio de esportes
67 91,8 38 13 8 -
Centro cultural
28 38,4 20 2 - 39
Teatro
13 17,8 10 - - 54
Museu
29 38,8 23 1 2 38
Instituições de ensino
médio: Adicionais em
Educação Infantil
19 26,0 11 3 1 48
Instituições de ensino
médio: modalidade
Normal
42 53,6 25 3 3 25
Instituições de
ensino superior
36 49,3 8 4 3 31
Instituições de
ensino superior que
oferecem o curso de
Pedagogia
31 42,5 22 - 1 36
Ensino a distância
36 49,3 28 - 1 31
79
instituições, são as que se apresentam em maior número nos municípios, de modo que muitos
deles fazem referência a números que se aproximam de duas dezenas. O 4º lugar entre as
instituição privilegiadas pelos municípios se refere às de ensino médio, modalidade normal,
presente em 42 municípios, o que equivale a 53,6%. As instituições menos contempladas nos
diferentes municípios são biblioteca virtual, presente em apenas um município; teatro,
encontrado em apenas 13 municípios; cinema, em 14 municípios; instituições de ensino
médio: adicionais em educação infantil, presentes apenas em 19 municípios e os museus
presentes em 29 municípios.
80
Tabela 5 - Número de matrículas na pré-escola, por dependência administrativa, segundo a
região geográfica e a unidade da federação.
Total Federal Estadual Municipal Privada
Região
Geográ-fica
nº % nº % nº % nº % nº %
Brasil
5.790.670
100,0 1.668 0,0
74
249.001 4,3 4.026.681 69,5 1.53 0 0 cm BT2nidaº nnr
81
beneficentes, que, sem destinação de recursos próprios
78
e suficientes, oferecem esses
serviços muito aquém daqueles constituídos com de certa qualidade. Assim, vislumbra-se que
são as crianças de zero a três anos, além de serem as menos contempladas pelos serviços
oferecidos na educação infantil, quando essa oferta é assegurada, certamente em muitos
espaços, seus serviços são destituídos da qualidade a que teriam direito.
4.3.2 Matrícula na educação infantil por localização
Tabela 7 - Número de matrículas na creche, por localização, no total nacional, na região sul e
no estado de Santa Catarina
Creche
Total Urbana
Rural
Região/
Unidade da
Federação
nº % nº % nº %
Brasil 1.414.343 100,0 1.307.199 92,4 107.144 7,6
Sul 247.447 100,0 241.383 97,6 6.064 2,4
Santa
Catarina 74.426 100,0 71.301 95,4 3.125 4,2
Fonte: INEP. Censo Escolar 2005/Tabela 1.5
Tabela 8 - Número de matrículas na pré-escola, por localização, no total nacional, na região
sul e no estado de Santa Catarina.
Pré-Escola
Total Urbana Rural
Região/
Unidade da
Federação
n.º % n.º % n.º %
Brasil 5.790.670 100,0 4.955.111 85,6 835.559 14,4
Sul 645.949 100,0 598.132 92,6 47.817 7,4
Santa
Catarina 176.316 100,0 156.169 88,6 20.147 11,4
Fonte: INEP. Censo Escolar 2005/Tabela 1.5
78
Em geral estruturam suas ações com base na captação de recursos advindos da assinatura de convênios, e de
doações.
82
Pelos dados que integram as duas tabelas anteriores, identifica-se que o atendimento na
educação infantil, sobretudo na creche, constitui-se em um fenômeno vinculado
especialmente ao contexto urbano. Esse dado, se por um lado evidencia o grau de urbanização
nacional, regional e catarinense, mostra também que o atendimento em creche é uma prática
educativa pouco contemplada na zona rural.
No que se refere à localização dos estabelecimentos que oferecem matrícula na educação
infantil, conforme tabela apresentada na seqüência, identifica-se que o percentual de
estabelecimentos da zona rural se eleva aos percentuais de matrícula. A partir do contraste
desses dados conjectura-se que os estabelecimentos da zona rural são predominantemente de
pequeno porte, se confrontados com os estabelecimentos da zona urbana, que tendem a
agregar um número maior de matrícula.
Tabela 9 - Estabelecimentos que atendem crianças na educação infantil no estado de Santa
Catarina
Modalidade de
ensino
Estabelecimentos
Total nacional Zona Urbana Zona Rural
nº % nº % nº %
Educação infantil
137.912 100,0 87.172 63,2 50.740 36,8
Fonte: INEP. Censo Escolar 2005/ Tabela 1.5
4.3.3 Cobertura da educação infantil entre os municípios investigados
Tabela 10 - Cobertura de atendimento na creche, conforme tamanho do município
79
Municípios
muito pequenos
Municípios de
pequeno porte
Municípios de
médio porte
Municípios de
grande porte
% de
atendimento
nº. % nº. % nº. % nº. %
Não oferece 34 31,2 04 3,0 - - - -
Até 10% 47 43,1 61 45,5 11 27,5 1 10,0
De 10% a 20% 16 14,7 50 37,3 21 52,5 7 70,0
De 20% a 30% 10 9,2 17 12,7 8 20,0 2 20,0
Mais de 30% de 02 1,8 02 1,5 0,0 0,0 - 0,0
TOTAL 109 100,0 134 100,0 40 100,0 10 100,0
Fonte: INEP/ Censo Escolar de 2005/SED.
79
Os dados em causa tomaram por base as informações do Censo Escolar de 2005 e foram fornecidos pelo setor
do Censo Escolar da Secretaria Estadual de Educação, Cultura e Tecnologia.
83
Entre os dados apresentados destaca-se que 31,2% dos municípios de pequeno porte não
oferecem atendimento em creche. Nota-se também que os índices de cobertura, nos demais
municípios, predominam em torno de 10% a 20% da demanda, ou seja, são levemente
superiores à média nacional.
No que se refere à pré-escola, com cobertura de até 50% da demanda, todas as categorias
municipais se colocam com percentuais que giram em torno de 23%. Já com coberturas entre
50% e 70%, destacam-se os percentuais dos municípios de médio
80
e de grande porte
81
. Os
percentuais de oferta que excedem a 90% da cobertura se colocam inversamente
proporcionais ao porte do município. Dito de outro modo, são entre os municípios de porte
muito pequeno, seguido dos de pequeno porte, que se encontram os maiores percentuais.
82
Tabela 11- Cobertura catarinense na pré-escola, conforme categoria do município
83
Municípios
muito pequenos
Municípios de
pequeno porte
Municípios de
médio porte
Municípios de
grande porte
% de
atendimento
nº. % nº. % nº. % nº. %
Até 50 25 23,0 29 21,7 8 20,0 3 30,0
De 50 a 70 54 49,5 63 47,0 27 67,5 7 70,0
De 70 a 90 24 22,0 39 29,1 5 12,5 - -
+ de 90 6 5,5 3 2,3 - - - -
TOTAL 109 100,0 134 100,0 40 100,0 10 100,0
Fonte: INEP. Censo Escolar de 2005/ SED.
Portanto, são entre os municípios muito pequenos que são encontradas as maiores variações
na oferta e cobertura. Se a existência de documentos delineadores das diretrizes pedagógicas
para as ações cotidianas da creche e da pré-escola for considerada um critério de qualidade,
poder-se-ia seguramente afirmar que são os municípios de grande porte os que apresentam
maior qualidade nos seus serviços educacionais. Entretanto, esta assertiva merecesse
80
São 26 municípios, o equivalente a 68,42%, que apresentam a variação da cobertura em causa.
81
75% dos municípios, correspondentes a seis municípios nesta categoria, apresentam a porcentagem da
cobertura em causa.
82
84
investigações envolvendo esses contextos educativos. Conforme os dados, esse critério se
tornaria decrescente a cada nova categoria administrativa: municípios de médio e pequeno
porte e muito pequenos.
Em contra partida, como foi demonstrado anteriormente, é entre os municípios muito
pequenos que são encontrados os maiores percentuais de cobertura do Estado e que excedem
em muito a média catarinense e nacional. Ao mesmo tempo, nesses municípios, são
encontrados os maiores índices dos que não oferecem, em suas redes, atendimento para as
crianças de zero a seis anos em creches, caracterizando-se como um universo contraditório e
diverso.
4.4 Quadros de pessoal
Indagados sobre a existência de plano de cargos e salários para os profissionais que atuam
diretamente com as crianças de zero a seis anos em creches e pré-escola na rede municipal, 51
municípios informaram que o possuem, sendo que, destes, apenas 18 municípios já o
implementaram; 7 municípios afirmaram que estão em processo de regulamentação; 26
municípios informaram que estão em processo de elaboração; 15 municípios informaram que
não o possuem; e 7 municípios se abstiveram
84
.
Ao se indagar sobre a remuneração paga aos professores e auxiliares de creche e de educação
infantil, obteve-se o conjunto de respostas que segue.
Os professores com carga horária de 20 horas, em dois municípios recebem remuneração
inferior a R$ 300,00; em 24, valores que variam de R$ 300,00 a R$ 500.00; em 10, de R$
500,00 a R$ 700,00 e, em sete municípios, recebem remuneração acima de R$ 700,00. Os
professores com carga horária de 30 horas, em quatro municípios recebem remuneração de
R$ 400, 00 a R$ 600,00 e em dois municípios recebem valores acima de R$ 700,00. Os
professores com carga horária de 40 horas, em cinco municípios recebem remuneração até R$
500,00, em oito, valores que variam de R$ 500.00 a R$ 700,00; em 14 deles, salários que
83
Os dados em causa tomaram por base as informações do Censo Escolar de 2005 e foram fornecidos pelo Setor
do Censo Escolar da Secretaria Estadual de Educação, Cultura e Tecnologia.
84
Entre as observações efetuadas pelos municípios, foram relacionadas as que seguem: o plano é unificado para
todos os profissionais da educação; o plano é conjunto com os demais professores, exceto as profissionais
denominados de “mães crecheiras”; é o mesmo para os que atuam no Ensino Fundamental. Em um município
informa que este é o mesmo, mas que apresenta algumas restrições para os profissionais de educação infantil.
Outro comunica que o plano existe somente para o cargo de professor.
85
variam entre R$ 700,00 e R$ 1.000.00 e em seis municípios recebem valores que excedem aos
R$ 1.000.00.
As auxiliares de sala/atendentes e recreadores, com carga horária de 20 horas, recebem os
valores que seguem: em três municípios recebem valores inferiores a R$ 200,00; em sete
municípios recebem valores que variam entre R$ 200,00 e R$ 400,00; em três municípios,
valores entre R$ 400,00 e R$ 600,00; em dois municípios, valores superiores a R$ 600,00.
Com carga horária de 30 horas, em três municípios recebem valores entre R$ 300,00 e R$
500,00. Os que possuem carga horária de 40 horas, em quatro municípios recebem valores
inferiores a R$ 300,00; em nove, valores variáveis entre R$ 300,00 e R$ 500,00; em um
município de R$ 500,00 a R$ 700,00; e, também em um município, valores que excedem a R$
700,00.
Apenas um município apresentou valores diferentes pagos aos profissionais de creche e de
pré-escola; apenas dois municípios indicaram que seus profissionais possuem carga horária
alocada para atividades além do ensino e 24 municípios não apresentaram os valores pagos
85
.
Evidencia-se assim que, entre os municípios estudados, a tendência é de equiparação salarial
entre os professores de creche e de pré-escolas. Sobressai também que há uma valorização
financeira dos professores em relação aos auxiliares de sala.
Tabela 12 - Profissionais/especialistas que trabalham diretamente com as crianças da
educação infantil
Profissional/ Especialista Rede Municipal Rede Conveniada
Professor de Educação Física 36 0
Professor de Artes Plásticas 11 0
Professor de Música 6 0
Professor de Língua Inglesa 4 0
Psicóloga 4 0
Professor de Artes Cênicas 3 0
Professor de informática 2 0
Professor de Recreação 2 0
Outros.
86
9 0
85
Alguns municípios complementam as informações iniciais lembrando que: há propostas salariais escalonadas
conforme formação profissional; os auxiliares de sala são estudantes que recebem bolsa de trabalho; a formação
continuada é realizada dentro da carga horária – informações fornecidas por dois municípios.
86
Entre os profissionais especialistas que trabalham diretamente com a criança na educação
infantil na rede municipal, destaca-se a presença do professor de Educação Física, que
historicamente possui atuação não apenas na educação infantil, mas também junto a outras
modalidades educativas. Os demais profissionais possuem, em termos de qualidade, possuem
atuação restrita na educação infantil. Outro dado relevante evidencia a absoluta inexistência
desses profissionais nas instituições da rede conveniada, ou a inexistência de dados na rede
municipal que pudessem subsidiar as respostas prestadas. Em qualquer uma das suposições,
evidencia-se a necessidade de uma maior atenção às referidas redes que, historicamente, têm
funcionado sem as devidas condições e apoio.
4.5 Estrutura e funcionamento
Tabela 13 - Serviços educacionais oferecidos às crianças de zero a seis anos pela
administração municipal de acordo com a categorização do município
Dados segundo categoria dos municípios
Muito pequeno Pequeno Médio Grande
Total dos
municípios
Serviços educacionais oferecidos
pelo município a crianças de zero a
seis anos
n.º % n.º % n.º % n.º % n.º %
Apenas atendem em creche - idade
de zero a três anos
1 (4,2) 3 (10,0) 4 (5,5)
Apenas atendem em pré-escola -
idade de quatro a seis anos
13 (54,2) 5 (16,7) 18 (24,7)
Atendimento em creche e pré-escola
- idade de zero a três anos
11 (45,8) 24 (80,0) 12 (92,3) 5 (83,3) 52 (71,2)
Atendimento em creche e pré-escola
- idade de zero a seis anos na rede
conveniada
1 (4,2) 3 (10,0) 2 (15,4) 3 (50,0) 9 (12,3)
Atendimento em creches domiciliares
/ mãe crecheira
1 (7,7) 2 (33,3) 3 (4,1)
Atendimento especializado - idade de
zero a seis anos para crianças PNE
1 (4,2) 5 (16,7) 3 (23,1) 1 (16,7) 10 (13,7)
Outros serviços.
87
1 (4,2) 1 (7,7) 1 (16,7) 3 (4,1)
Total 24 30 13 6 73
Nota: A soma das porcentagens poderá ser maior que 100 porque duas ou mais condições podem ser satisfeitas.
86
Entre os outros profissionais citados, com uma indicação para cada um deles, foram relacionados: professor de
dança, de recreação, fonoaudióloga, psicopedagogo. Fez-se também indicação de que há CEIs que têm convênio
com escolas de natação e que há profissionais das áreas de Música, Literatura Infantil, Artes, Educação Física
que atuam no projeto de ação complementar.
87
Além da configuração já apresentada, um município de grande porte destaca que as escolas de ensino
fundamental também atendem a crianças de cinco anos e outro destaca que há turmas de seis anos atendidas nas
escolas de ensino fundamental da Rede Municipal de Ensino. Um município de pequeno porte destaca que a
respectiva rede só oferece atendimento às crianças de zero a cinco anos, de modo que não há ainda atendimento
às crianças de zero a dois anos.
87
De acordo com os dados apresentados, entre os serviços mais cotados junto às diferentes
categorias municipais está o atendimento em creche e pré-escola efetuado pela rede pública
municipal ou conveniada. Nota-se também que entre um conjunto de municípios muito
pequenos e pequenos, predomina o atendimento exclusivamente feito na pré-escola.
Consequentemente, nesses municípios, os processos educativos das crianças de zero a três
anos não foram ainda incorporado como um serviço também de responsabilidade dos serviços
públicos – no caso o município.
Por sua vez, a creche domiciliar é realidade apenas nos municípios de médio e de grande
porte. Conforme dados coletados por esse levantamento, é onde tendem a se concentrar
demandas reprimidas para o atendimento em creche e pré-escola. Esse fato confirma o caráter
alternativo da creche domiciliar à inexistência de vagas na educação infantil.
Tabela 14 - Locais de funcionamento dos serviços educacionais para as crianças de zero a seis
anos
Dados segundo categoria dos municípios
Muito pequeno Pequeno Médio Grande Total dos
municípios
Locais de funcionamento dos
serviços educacionais para as
crianças de zero a seis anos
n.º % n.º % n.º % n.º % n.º %
Prédio escolar de ensino
fundamental
10 41,7 18 60,0 10 76,9 6 100,0 44 60,3
Prédio escolar específico para a
creche (zero a três anos)
4 16,7 15 50,0 7 53,8 3 50,) 29 39,7
Prédio escolar específico para a
pré-escola (quatro a seis anos)
12 50,0 15 50,0 6 46,2 4 66,7 37 50,7
Prédio escolar específico para
creche e pré-escola (zero a seis
anos)
8 33,3 16 53,3 11 84,6 5 83,3 40 54,8
Templos/ igrejas 0 0,0 0 0,0 0 0,0 1 16,7 1 1,4
Casa do professor 0 0,0 0 0,0 1 7,7 0 0,0 1 1,4
Galpões/ ranchos/ barracões 0 0,0 0 0,0 1 7,7 0 0,0 1 1,4
Espaços locados (casas, salas) 4 16,7 2 6,7 5 38,5 2 33,3 13 17,8
Outros locais.
88
0 0,0 0 0,0 1 7,7 0 0,0 1 1,4
Total 24 100,0 30 100,0 13 100,0 6 100,0 73 100,0
Em consonância com os dados apresentados, no que tange às diferentes categorias de
municípios, ainda que com variações, evidencia-se que a oferta dos serviços de creche e de
pré-escola é efetuado predominantemente em prédio escolar de ensino fundamental; prédio
88
específico de educação infantil, de creche ou de pré-escola. Assim sendo, como mostram os
próprios dados, o atendimento em espaços adaptados é reduzido ou inexistente entre os
municípios investigados. Essa condição pode ser qualificada como um atributo vinculado à
qualidade dos serviços oferecidos pelas diferentes redes.
No que se refere ao conjunto de secretarias e/ou setores municipais responsáveis pela
coordenação, implementação e gerenciamento dos serviços oferecidos em creches, pré-
escolas, creches domiciliares e centros de educação infantil, identifica-se que, na grande
maioria, tratam-se de serviços educacionais, pois se vinculam: às Secretarias Municipais de
Educação/ Secretaria Estadual de Educação; Secretarias Municipais de Educação/ Cultura/
Esporte/ Desporto/ Turismo/ Tecnologia ao Departamento Municipal de Educação/ Esporte e
Cultura à Coordenadoria de Educação Infantil ao Departamento de Ensino e a Secretaria de
Educação Municipal e da Criança
89
.
No que se refere à creche, apenas em um município esse atendimento pertence apenas a
Secretaria da Criança, enquanto a pré-escola pertence à Secretaria de Educação. Outros 3
municípios indicam para a parceria dos serviços educacionais com os serviços sociais –
Secretaria de Assistência Social, Secretaria de Bem Estar Social e Associação de Mulheres.
Nos municípios que oferecem atendimento em creches domiciliares identifica-se a
predominância de vinculo com serviços educacionais, pois apenas um município cita a
parceria da Secretaria de Educação com Secretaria da Saúde e Promoção Social.
No que se refere aos Centros de Educação Infantil, apenas dois municípios apontam para a
parceria das Secretarias de Educação com as secretarias de Desenvolvimento/ Promoção
Social. Toda a outra indicação caracteriza-se por vínculos relacionados aos serviços
educacionais.
89
Portanto, os dados coletados evidenciam que nos municípios investigados, os serviços em
creches e pré-escolas oferecidos pelas diferentes redes municipais, pelo vínculo
administrativo, tendem a se constituir em serviços educacionais. Assim sendo, apresentam-se
propensos a romper com a perspectiva posta pela assistência científica, cuja preocupação se
volta para a custódia e a submissão da criança e não diretamente para seu desenvolvimento
integral
90
. Essa perspectiva pedagógica aliada ao aporte legal brasileiro, historicamente
imputou à educação infantil − sobretudo à creche − vínculo com as secretarias de assistência e
não com secretarias de educações, como pode se verificar nos dados apresentados.
No mapeamento das informações que se referem à forma de apoio dada pela administração
municipal às instituições que atendem crianças de zero a seis anos, identifica-se que 59
municípios, (80,8%), oferecem alguma forma de apoio às instituições conveniadas; 14
municípios (19,2%), não responderam à questão; cinco oferecem alguma forma de apoio, mas
não citaram o número de instituições beneficiadas, e dois municípios declararam não possuir
rede conveniada.
Quanto ao número de instituições beneficiadas, identifica-se que há significativa variação,
podendo ir de apenas uma unidade a algumas centenas delas
91
.
Entre os itens privilegiados nessa forma de contribuição, destacam-se os que seguem:
fornecimento de alimentação – citado por 56 municípios; fornecimento de material didático-
pedagógico; cessão de professores e formação em serviço – com 47 indicações para cada um
dos itens; fornecimento de transporte escolar – com 40 indicações, são as formas de
contribuições com outras instituições predominantes. Os convênios – com apenas 11
indicações; a cessão de espaço físico/ pagamento de aluguel – com 23 indicações; verbas para
ajuda de custo ou similares – com 24 indicações, são itens que gozam de menor prestígio
entre as formas de contribuição da rede municipal com outras instituições.
Identifica-se também que são as pré-escolas, seguidas das creches, as modalidades educativas
mais privilegiadas nessa forma de parceria.
90
Para maiores detalhes, ver Kuhlmann Junior (1998).
90
Tabela 15 - Vinculação do sistema municipal de ensino
Muito pequeno Pequeno Médio Grande TotalForma de vínculo
nº % nº % nº % nº % nº %
Não responderam 1 4,2 1 3,3 - - 2 33,3 4 5,5
Independente /
autônomo
16 66,7 25 83,3 8 61,5 4 66,7 53 72,6
Vinculado ao Sistema
Estadual
7 29,2 3 10,0 4 30,8 0 0,0 14 19,2
Outros 0 0,0 0 0,0 1 7,7 0 0,0 1 1,4
Total 24 100,0 30 100,0 13 100,0 6 100,0 73 100,0
Nas respostas sobre a vinculação do sistema de ensino municipal, entre as diferentes
categorias municipais, identifica-se que predominam as opções por sistemas próprios. Entre
os municípici.4-1.2312( )-110.212(p)-nogn,694-1.2312( )-114-0.2955n,.6(n,.6(n,.6(n,.6(n)-2.16558(c)3.74(i.2V,.6(n,.6(n,.6(7)7( )-6.46056(u)-0.294974(n)-0.294974(i)-2.16558(c)3.74(í)-2.16558(p)-(i)-2.16558(c)3.74(i.4-1.2312( )-110.212(p)-).6(n)-0.295585(o)-0(g)9.710-0.2955)-).6(n,694-1.2312( 3962 (n,6932.10)4-1.2312( )-118)-2.16436(s)-1.2312(t)-94122(n)-0.295585(t5.295585(m)-2.45920.294974(n)-0.29413962 49785(m)-2.45-1.2312( )-110.212(o)-0.295585(p)-0.295586Mf1532 5f1532 52(o)-0.295585(a)3.74244(m)]TJ28.33333 0 0 8.33333 00)-1862.9(6)-1874.95(1)-f1-1.23)-1874.95(1)154.95(1)-f1-1 1 85.08 727.52 Tm[(F638q 0.12 0 4-1.2312( )-11(F638q 0.12 0 4-1.2312( )-11(F63872q 0.12 0 59-1.231)-11(F638 59-1.231)-11(F638 .710G.710G.72-9)-1862.9(6)-1874.991uo)-0.295585(a)34109)-1862.9(6)-19)-1862.9(6)-1874.991uo)-0.295585(a)34109)-1862.9(6)-1991uo)-0.295.-4.74(i.2V,.6.9(6)-1991uo)-00n,694-1.2396 n,694-14-1.245-1.23123ai85(46056(u)-0.294974(n)-0.2-u)-0.29-7.201515439(e)444.002]TJ07(o)-6.3339(t)0.7-n,694-141.272- 0 278]TJETQ693 6191.24 TLT*[(E)-3.495.79.991uoos
91
Com referência às datas de criação dos sistemas de ensino, as indicações foram as seguintes:
1982, 1990, 1991, 1992, 2002, 2003 e 2005, com uma referência cada, com duas referências
cada: 1999 e 2004; com três referências cada, 2000 e 2001; cinco deles foram criados em
1998 e seis deles em 1997. Nota-se que pela datas indicadas, o desencadeamento desse
processo se efetivou basicamente a partir dos anos 90 do século XX, constituindo-se, pois, à
luz do remodelamento legal brasileiro, que inclui a educação infantil entre os serviços
educacionais e não meramente assistencias como era feito até então.
Quanto à denominação dos profissionais que atuam diretamente com as crianças na creche e
na pré-escola, identifica-se a categoria professor, com 64 indicações na pré-escola e 51 na
creche; auxiliar de sala, com 15 indicações na creche
93
e 8 indicações na pré-escola
94
, como as
referências nominais mais cotadas.
Ao se questionar se na rede municipal existem turmas de creches, pré-escolas e classes
multisseriadas
95
, obteve-se o conjunto de respostas descritas na tabela que segue.
tabela 17 - Existência de turmas de creche e pré-escola e de classes multisseriadas, na área
rural, vinculadas à rede municipal.
Categorização dos municípios
Muito pequeno
Pequeno Médio Grande Total
Turmas
n.º % n.º % n.º % n.º % n.º %
Não responderam 1 4,2 0 0,0 1 7,7 1 16,7 3 4,1
Creches - Não 19 79,2 19 63,3 3 23,1 2 33,3 43 58,9
Creches - Sim 1 4,2 5 16,7 6 46,2 2 33,3 14 19,2
Pré-escolas - Não 9 37,5 3 10,0 1 7,7 1 16,7 14 19,2
Pré-escolas - Sim 15 62,5 24 80,0 9 69,2 4 66,7 52 71,2
Classes multis. - Não 12 50,0 19 63,3 4 30,8 1 16,7 36 49,3
Classes multis. - Sim 6 25,0 5 16,7 3 23,1 4 66,7 18 24,7
Total 24 100,0 30 100,0 13 100,0 6 100,0 73 100,0
Entre o conjunto de respostas vinculadas à existência de classes multisseriadas na área rural,
nota-se novamente o baixo índice de atendimento na creche, em especial entre os municípios
93
Outros termos relacionados: auxiliares de educação infantil/de educador – quatro indicações; atendente/ de
berçário/de creche – três indicações; monitoras – duas indicações; estagiárias – duas indicações; recreadoras –
duas indicações; professor auxiliar, educador infantil, mãe crecheira – uma indicação cada.
94
Termos relacionados: recreadoras – três indicações; auxiliar de educação infantil, atendentes, monitoras – com
duas indicações cada; atendente – com apenas uma indicação.
92
muito pequenos e pequenos. De acordo com a tabela abaixo, torna-se possível identificar que,
quando esse serviço é oferecido pela rede municipal na área rural, esse atendimento se limita
à manutenção de poucas turmas. De forma oposta é o tratamento dispensado à pré-escola.
Nota-se que essa é uma realidade também na área rural, com índices significativos entre as
diferentes categorias municipais. Nessas redes, conforme mostra a tabela que segue, ampliam-
se também o número de turmas mantidas, evidenciando a pouca atenção que recebem as
crianças de zero a três anos, que também na área rural, tendem a permanecer com suas
famílias. Nesses espaços, em geral, são cuidadas e educadas por irmãos mais velhos ou
adultos, enquanto eles desenvolvem as tarefas domésticas ou da agricultura e pecuária. Assim
sendo, essas crianças, nem sempre são preservadas dos riscos da vida cotidiana nesses
ambientes − dos acidentes domésticos, da insalubridade, dos baixos padrões de higiene que
permeiam esses espaços a que se vincula a vida rústica do campo −, isso sem falar das
dificuldades advindas dos processos interativos do cuidado e educação efetuados em espaços
coletivos.
A presença das classes multisseriadas também é uma realidade entre os diferentes municípios;
entretanto, é entre os municípios de grande porte que essa configuração apresenta os índices
mais elevados, ainda que em número de classes se coloque com números inferiores à pré-
escola.
Tabela 18 - Número de turmas existentes na área rural
TURMAS QUANTIDADE
Creches
1 classe
96
2 classes
97
4 classes
98
Pré-Escolas
De 1 a 5 classes
99
De 6 a 10 classes
100
Mais de 10 classes
101
Classes Multisseriadas
De 1 a 5 classes
102
De 6 a 10 classes
103
Mais de 10 classes
104
95
Classes ocupadas por crianças de zero a seis anos e alunos matriculados no ensino fundamental, formando
uma só turma atendida pela mesma professora.
96
Referência numérica efetuada por seis municípios
97
Referência efetuada por dois municípios.
98
Referência realizada por apenas um município.
99
Referência numérica efetuada por 28 municípios.
100
Referida por oito municípios.
101
Referida por dois municípios, um com 11 e outro com 14 classes.
102
Referido por sete municípios.
103
Referido por três municípios.
93
O instrumento de coleta de dados indagou também sobre a existência de classes
multisseriadas com a presença de crianças menores de sete anos atendidas em creches e pré-
escolas, cujos dados são apresentados na tabela que segue.
Tabela 19 - Existência de classes multisseriadas com a presença de crianças menores de sete
anos atendidas em creches e pré-escolas
Muito
pequeno
Pequeno Médio Grande Total
Existem classes multisseriadas com a
presença de crianças menores de 7
anos atendidas em creches e P. E.
nº % nº % nº % nº % nº %
Não responderam 0 0,0 2 6,7 2 15,4 0 0,0 4 5,5
Não existem 18 75,0 18 60,0 8 61,5 3 50,0 47 64,4
Existem somente na área rural 3 12,5 8 26,7 3 23,1 2 33,3 16 21,9
Existem também na área urbana
3 12,5 1 3,3 0 0,0 3 50,0 7 9,6
Total 24
100,0
30
100,0
13
100,0
6
100,0
73
100,0
Conforme os dados apresentados, identifica-se que a tendência dos municípios é não oferecer
atendimento na configuração referida. Entretanto, essa prática, ainda que limitada, está
presente no meio rural em todas as categorias municipais. Já no meio urbano essa prática é
inexistente entre os municípios de médio porte, limitada nos municípios pequenos e muito
pequenos e significativamente presente nos municípios de grande porte. Nesse contexto
parece que mais uma vez se explicita que, entre os municípios com maior número de
habitantes, há uma maior demanda por vagas e, conseqüentemente uma, a busca por
alternativas que se tornam viáveis para acolher e atender um maior número de crianças,
criando assim conformações alternativas que, de algum modo, barateiam os custos, ao mesmo
tempo que tendem a perder a qualidade. Destaca-se que, se em contextos comuns e
corriqueiros da educação infantil brasileira, ainda hoje a tendência seria imputar aos menores
o que é pensado para os maiores, em contextos como esses acredita-se que essa, imposição é
ainda mais efetiva.
No que se refere a existência de lista de espera para ingresso na educação infantil nas redes de
ensino público (municipal, conveniada e/ou estadual), configura-se o quadro que segue.
104
Um único município indicou a existência de 13 classes.
94
Tabela 20 - Existência de listas de espera na educação infantil nas redes de ensino público −
municipal, conveniada e/ou estadual.
Categorização dos municípios
Muito pequeno Pequeno Médio Grande Total
Opções de
resposta
n.º % n.º % n.º % n.º % n.º %
Não 19 79,2 9 30,0 0 0,0 1 16,7 29 39,7
Sim 5 20,8 20 66,7 13 100,0 5 83,3 43 58,9
Total 24 100,0 30 100,0 13 100,0 6 100,0 73 100,0
Pelos dados apresentados identifica-se que é entre os municípios com maior contingente
populacional que ocorrem os registros de listas de espera para o atendimento na educação
infantil. Essa realidade é menos gritante entre os municípios menores, sobretudo entre os que
possuem menos de 4.999 habitantes. Em meio a esse fato cabe que se indague se nos
municípios em que não se registram listas de espera não há demanda
105
para esse atendimento
ou se essa não é registrada na forma de lista de espera.
Tabela 21 - Levantamento da demanda por vagas em instituições gratuitas para as crianças de
zero a seis anos no município
Categorização dos municípios
Muito pequeno Pequeno Médio Grande Total
Opções
de
resposta
n.º % n.º % n.º % n.º % n.º %
Não responderam 2 8,3 2 6,7 0 0,0 1 16,7 5 6,8
Não 16 66,7 11 36,7 0 0,0 1 16,7 28 38,4
Sim 6 25,0 16 53,3 13 100,0 4 66,7 39 53,4
Total 24 100,0 30 100,0 13 100,0 6 100,0 73 100,0
Os dados apresentados evidenciam que é também entre os municípios com maior contingente
populacional que, em geral, se tem a preocupação de mapear as demandas por vagas em
instituições públicas.
Quanto ao número de vagas relacionadas à demanda, identifica-se uma grande
variação/dispersão
106
de dados. As principais tendências identificadas foram: 26 municípios
mencionaram demandas relacionadas ao atendimento das crianças de zero a três anos na
creche; oito municípios apresentaram demandas vinculadas ao atendimento das crianças de
quatro a seis anos na pré-escola e sete municípios apresentaram os dados sem fazer distinção
entre creche e pré-escola. No que se refere às demandas por período de atendimento,
105
Ou seja, se as famílias não buscam esses serviços.
95
identificam-se menções à demanda por atendimento em período parcial
107
um pouco maior do
que no período integral
108
. Nota-se, portanto, a existência de demandas tanto reprimidas na
creche quanto na pré-escola, como também pelo atendimento de período parcial ou integral.
Entretanto, destacam-se nos diferentes município, as demandas por vagas na creches.
Inquiridos sobre a distribuição sistemática de materiais adequados às faixas etárias e às
necessidades do trabalho educacional, identifica-se que esse benefício volta-se de forma quase
que exclusiva às instituições da rede municipal, tendo em vista que, no que se refere à rede
conveniada, apenas cinco municípios apresentaram dados. Referente à creche domiciliar,
nenhum município apresentou dados relacionados a ela.
Na modalidade creche e pré-escola, identifica-se uma breve vantagem numérica da pré-escola.
Entretanto, convém lembrar que nem todos os municípios oferecem atendimento em creche,
de modo que a desvantagem numérica não representa obrigatoriamente um descuido ou
privilégio no atendimento.
Entre os itens considerados, destacam-se a distribuição sistemática do material permanente,
material de consumo e mobiliário, seguida dos livros infantis, brinquedos de parque e
equipamentos. Entre os menores índices aparecem os que se referem aos materiais didáticos
específicos para crianças portadoras de necessidades especiais.
106
Variam de algumas unidades a um milhar e cinco centenas de vagas.
107
33 indicações.
108
30 indicações.
96
Tabela 22 - Distribuição sistemática de materiais adequados às faixas etárias e às necessidades
do trabalho educacional
109
Rede municipal Rede conveniada
Tipo de Material
Para a
creche
Para a
P.E.
Para a
creche
Para a
P.E.
Equipamentos (mimeógrafo F4 ref3363F4 ref3363F4 ref33oPa PLLL372360014509xPterial
97
Indagados se a Secretaria de Educação Municipal desenvolve atividade(s) em conjunto com
a(s) instituição(ões) de ensino superior, 48 municípios (65,7%), responderam afirmativamente
à questão, 23 municípios (31,5%), a responderam de forma negativa e dois municípios, o
equivalente a 2,8%, não responderam à indagação.
Entre as formas de parcerias, 20 municípios informaram que as realizam em parceria com
estas instituições. Entre as atividades relacionadas são encontradas referências à realização de
atividades de formação continuada, cursos de formação e aperfeiçoamento, seminários,
congressos; seis municípios firmaram parcerias na realização dos estágios acadêmicos; quatro
municípios referem-se à assinatura de convênios para a realização do ensino a distância junto
a UDESC; os demais, com uma indicação para cada um dos itens, fizeram menção às
seguintes atividades: realização de encontros, fóruns e seminários; realização de
especializações; recrutamento de profissionais qualificados para atuar na capacitação;
realização de programas e serviços voluntários.
Não havendo no seu espaço geográfico instituições de ensino superior que ofereçam o Curso
de Pedagogia, os municípios informaram a distância da sua até a instituição em causa. Esse
conjunto de respostas indica o panorama que segue: sete municípios informaram que essa
distância é inferior a 15 km; oito municípios de 15 a 20 km; também oito municípios, de
2zero a três0 km; seis municípios de 30 a 40 km; três municípios, de 40 a 50 km; cinco
municípios de 5zero a seis0 km; um município, de 60 a 70 km; quatro municípios, de 70 a 100
km e dois municípios indicaram que essa distância excede a 100 km.
Entre os dados apresentados, nota-se que muitos dos municípios que integram a pesquisa
estão situados próximos a alguma instituição de ensino superior que oferece o Curso de
Pedagogia. Esse fato pode contribuir de forma positiva para ampliação da formação prévia e
em serviços dos quadros das diferentes redes de ensino. Entretanto, merece destaque que há
no Estado de Santa Catarina apenas duas universidades públicas − uma federal e outra
estadual. Assim sendo, na grande maioria, trata-se de instituições privadas, nas quais torna-se
dispendiosa a formação dos alunos/profissionais, que diante dos baixos salários pagos pelas
diferentes redes, certamente têm dificuldade de subsidia-la. Cabe também questionar a
qualidade dos cursos oferecidos, tendo em vista que muitas delas são instituições de pequeno
porte e que nem sempre dispõe, nos seus quadros, de certo número de profissionais
devidamente habilitados para a função.
98
4.6 O cotidiano
4.6.1 Ingresso e permanência na creche e na pré-escola
No que se refere ao critério utilizado em 2005 pela rede municipal para o ingresso da criança
na creche e na pré-escola, identifica-se que certo número de municípios – 19 deles - sobretudo
no que se refere à pré-escola declararam que atendem a toda a demanda, não se utilizando
assim de nenhuma forma de seleção para o ingresso das crianças.
Tendo em vista as 94 indicações de critérios para o ingresso da criança na creche, em
contrapartida às 47 indicações para a pré-escola, identifica-se um maior rigor e seleção da
criança para o seu ingresso na creche. Esse fato aliado a dados apresentados anteriormente,
reafirma a existência de uma maior demanda por vagas nas creches em relação à pré-escola.
Entre os critérios mais utilizados, seja para ingresso da criança na creche ou na pré-escola,
destaca-se os que se referem às atividades laborais, seja exclusivamente da mãe ou dos pais
no conjunto. O terceiro critério mais referenciado volta-se em favor das famílias de menor
renda per capita.
No que se refere à rede conveniada, poucos dados foram apresentados, o que torna difícil
tecer quaisquer considerações e mapear tendências. Esse fato, novamente explicita o quanto
essas redes ainda se mantêm alijadas das contextos oficiais, não apenas pela ausência de
apoio, mas também por um certo acompanhamento e controle das condições de
funcionamento.
Tabela 24 - Critério utilizado em 2005 pela rede municipal e conveniada para o ingresso da
criança na creche e na pré-escola
Rede Municipal Rede ConveniadaCritério
Creche Pré-Escola Creche Pré-Escola
Sorteio 3 - - -
Ser filho(a) de mãe trabalhadora 30 9 - -
Ser filho(a) de pais que trabalham fora 34 15 1 1
Renda familiar: prioridade para crianças
de famílias com menor renda per capita
20 8 - -
6 – Outros. Quais?
114
9 30 1 -
114
Entre os critérios relacionados destaca-se o conjunto de 19 municípios que afirmam atender todas as crianças
que procuram. Muitos desses municípios fazem referência ao pré-escolar, o que leva a pensar que se trata de um
99
4.6.2 Custo per capita
Indagados sobre o custo per capita das crianças atendidas na creche e na pré-escola na rede
municipal, um conjunto de 38 municípios informou que não possui esses dados e 20
municípios se abstiveram. Os dados em causa foram apresentados com um custo diário ou
com o custo mensal. No que se refere ao custo diário pelo atendimento em creche, em período
de quatro horas, duas municípios fizeram referência a valores entre R$ 0,25 e R$ 0, 50;
também dois municípios a valores que excedem a R$ 0,75. Já no que se refere ao período de
oito horas, um município informou o custo de até R$ 0, 25; três municípios se referiram a
valores que variam entre R$ 0,25 e R$ 0,50, um município, aos que excedem a R$ 0,75. No
que se refere ao custo mensal, três municípios fizeram referência a valores inferiores a R$
200,00.
Em relação ao atendimento em creches em períodos de oito horas, um município fez
referência a valores inferiores a R$ 0,25 e três municípios, a valores que excedem a R$ 0,75.
No que se refere ao custo mensal, dois municípios fizeram referência a valores inferiores a R$
200,00; igualmente, dois municípios apresentaram valores variáveis entre R$ 200,00 e R$
300,00. Um município citou valores entre R$ 300,00 e R$ 400,00, e outro aos que excedem a
R$ 400,00.
No que se refere aos custos em relação ao atendimento na pré-escola, por um período de
quatro horas, duas municípios se referiram a valores inferiores a R$ 0, 25, a R$ 0,25 e R$ 05,0
e um a valores que excedem a R$ 0,75. No que diz respeito aos custos mensais, três
municípios fizeram referência a valores inferiores a R$ 200,00. Em relação ao atendimento
em período de oito horas, três municípios se referem aos custos que excedem a R$ 0,75 per
capita diário; e um município se referiu a valores mensais, variáveis entre R$ 300,00 e R$
400,00, e outro aos que excedem a 400,00. Portanto, identifica-se uma grande dispersão dos
dados, tornando-se difícil identificar e estabelecer tendências. Caberia, entretanto, identificar
as razões que levam a essa significativa dispersão.
conjunto de municípios que não oferece atendimento em creche. Cinco municípios afirmam utilizar-se do critério
idade, dois afirmam que a garantia de vaga segue ao critério de ordem de matrícula. Outras observações, ainda
que com uma única indicação para cada uma delas, merecem ser destacadas: a pré-escola é obrigatória aos seis
anos; ser morador da comunidade; idade estabelecida pelo PPP; os primeiros matriculados e preferencialmente
os de seis e cinco anos; raio escolar; é previsto no edital de matrícula; ter idade e vaga na escola.
100
Quanto ao tempo de permanência diária das crianças nas creches e pré-escolas, foram
apresentadas as opções que seguem.
Nas redes municipais, 20 municípios indicam que oferecem atendimento na creche em
período parcial, 31 em período integral e 14 em período flexível. Na pré-escola, 37
municípios oferecem atendimento parcial, 12 em período integral e 5 em período flexível.
Na rede conveniada, três municípios informam que são oferecidos atendimento na creche em
período parcial, seis em período integral e dois em período flexível. Na pré-escola quatro
municípios oferecem atendimento parcial, três em período integral e um em período flexível.
Um conjunto de informações complementares permitiu mapear que quando os municípios se
referem ao período parcial, este diz respeito a um período de quatro a seis horas de
permanência na instituição. O período flexível apresenta uma variação entre seis e oito horas e
o período integral pode variar de oito até 12 horas diárias. Portanto, no que tange à
conceituação dos citados termos, há que se identificar no interior do contexto específico o
conteúdo que se vincula a determinado verbete. Conseqüentemente, dificultando o seu uso de
forma generalizada. Além desse fato, cabe destacar que nas diferentes redes, o tempo de
permanência diária da criança na instituição pode variar de quatro a 12 horas diárias. Portanto,
os espaços, os tempos, as rotinas e o cotidiano como um todo precisa ser pensado de acordo
com essas variações, sejam elas no mesmo grupos ou em grupos diferentes de crianças.
Outra tendência merece destaque, tanto na rede municipal quanto conveniada: a de que na
creche predomina o atendimento na forma integral e, já na pré-escola há preponderância do
atendimento na forma parcial.
Tabela 25 - Tempo de permanência diária das crianças nas creches e pré-escolas
Creche Pré-escolaTipo de rede
Período
parcial
Período
integral
Período
flexível
115
Período
parcial
Período
integral
Período
flexível
116
Rede municipal 20 31 14 37 12 05
Rede conveniada 3 6 2 4 3 1
115
Por opção da família.
116
Por opção da família.
101
A ocupação diária da mesma sala por turmas de crianças de zero a seis anos atendidas em
meio período, em 10 dos municípios é efetuada em apenas um turno. Em 58 municípios essa
ocupação é realizada em dois turnos e em dois municípios é ocupada em mais de dois turnos.
No que se refere a esses espaços em outros turnos, 63 municípios informaram que a ocupação
é feita por crianças de mesma idade; em dez municípios, por crianças do ensino fundamental;
em quatro municípios, por crianças da educação infantil; entretanto, com idades diferentes no
turno oposto. Um município destacou que em apenas algumas instituições essa forma de
ocupação ocorre.
Ainda que em número reduzido, nota-se que em um certo conjunto de redes municipais de
ensino, os espaços da educação infantil são divididos com os do ensino fundamental. Assim
sendo, considerando a especificidade dessas duas modalidades educativas, cabe indagar a
adequação dos objetos que compões os espaços – mesas, cadeiras, sanitários, lavatórios etc –,
para as crianças menores, bem como dos demais mobiliários e da necessária exposição de
jogos e brinquedos – bonecas, carrinhos, loucinhas, kits médicos, etc. –, fundamentais para a
estruturação desses espaços, para o envolvimento da criança em enredos do seu contexto
social, por intermédio de jogos de faz-de-conta.
Com referência às rotinas diárias vividas pelas crianças em creches e pré-escolas, da rede
municipal e da rede conveniada, 62 municípios, o equivalente a 84,9%, informam que elas são
flexíveis e adaptadas de acordo com as necessidades das crianças. Onze municípios, o
equivalente a 15,1%, afirmam que elas são fixas e padronizadas. Um município informou que
apenas os horários das refeições e de troca das crianças são fixos. Um outro informou que em
algumas instituições as rotinas são fixas e em outras flexíveis.
Quanto à forma de organização das crianças em torno das atividades desenvolvidas ao longo
do período em que as crianças permanecem na instituição, seja ela da rede municipal ou
conveniada, 53 municípios informaram que são privilegiadas atividades diversificadas
desenvolvidas no mesmo horário e em diferentes espaços; dez municípios informaram que
elas são uniformes e realizadas no mesmo horário e espaço; 15 municípios informaram não
privilegiar atividades uniformes realizadas no mesmo horário e espaço. Um município
informou que há variações entre as atividades uniformes e as atividades fixas. Outro
município destaca que as atividades diversificadas nem sempre são realizadas no mesmo
102
horário e espaço. Dois municípios destacam que as atividades são desenvolvidas mediante
projetos e sete municípios se abstiveram da resposta.
Pelo perfil dos dados apresentados no que tange à estruturação da rotina e das crianças em
torno da diversificação das atividades, identifica-se que muitas das redes que atendem a
crianças em creches e pré-escolas, sensibilizam-se para essa necessária flexibilização. Assim
sendo, supostamente, adaptam as rotinas e a organização das crianças em torno das diferentes
atividades, rompendo, pelo menos no discurso, com padronizações que obrigam todas fazer as
mesmas coisas no mesmo espaço e tempo. Só recentemente, com o avanço da produção do
conhecimento sobre o desenvolvimento e a aprendizagem da criança pequena, registram-se
argumentos em favor da positividadec dessa diversificação. Assim sendo, essa é uma
configuração que precisa ser incorporada nas práticas cotidianas como um critério de
qualidade dos serviços prestados à criança de zero a seis anos.
4.6.3 Organização e funcionamento dos grupos
117
No que se refere ao limite de vagas por turma na rede municipal para crianças até um ano de
idade, três municípios informaram que este é de seis crianças ou menos por turma; seis
municípios informaram que este é de oito crianças; seis municípios informaram que é de dez
crianças e 20 municípios informaram que é de mais de dez crianças
118
. Para atendimento
desses agrupamentos, 24 municípios informaram que disponibilizam um professor, dez
municípios disponibilizam dois professores, um município de três professores e três
municípios, disponibilizam até quatro professores para atuação em um mesmo grupo. Quanto
ao número de auxiliares, 16 municípios informaram que disponibilizam um auxiliar, seis
municípios, dois auxiliares; um município, três auxiliares, e um município, um conjunto de
seis auxiliares
119
.
117
A formatação da tabulação feita não permite captar a razão/adulto criança, mas se este dado for significativo,
poderá ser resgatado nos questionários, numa nova tabulação. Os números extremos, grande número de crianças
ou de adultos nas turmas são em geral encontrados em municípios pequenos ou muito pequenos. Outra opção é
calcular esse dado tomando como referência o número de crianças de creche e de pré-escola e dividir pelo
número de profissionais e auxiliares existentes. Daria uma média geral ampla.
118
Destaca-se que em um dos municípios esse limite está estabelecido em 20 crianças. As referências
numéricas: 15 foram citadas por três municípios, 16 por dois municípios e 17 por um município.
119
Esses seis auxiliares se vinculam aos grupos de crianças com limite de 20 vagas por turma e não contam com
a presença do professor.
103
Na rede conveniada, um município informou que o limite de vaga por turma é de dez crianças
e um outro informou que é de mais de dez crianças. Para atuação nesses grupos, são
disponibilizados um professor e um auxiliar por turma
120
.
Entre os dados apresentados, destacam-se algumas situações extremas. Ou seja, o fato de
existirem crianças de tenra idade organizadas em grupos muito grandes – 15 a 20 crianças por
grupo, muitos deles atendidos apenas por auxiliares. Também merece destaque a concentração
de um grande número de adultos para um pequeno número de crianças, situação que em geral
se vincula a municípios muito pequenos.
Com referênciaao limite de vagas na rede municipal para crianças com um a dois anos, dois
municípios informaram que é de menos de seis crianças por grupo; sete municípios
informaram que é de dez crianças, cinco municípios informaram que é de 12 crianças; 22
municípios informaram que é de 13 ou mais crianças no grupo
121
. Para atendimento desses
agrupamentos, 27 municípios informaram que disponibilizam um professor por turma; 12
municípios, dois professores por turma; dois municípios, de três e, igualmente, dois
municípios disponibilizam quatro professores. No que se refere ao número de auxiliares, 18
municípios disponibilizam um auxiliar; seis municípios, dois auxiliares; e um município, seis
auxiliares por turma.
Em relação à rede conveniada foram apenas apresentados os seguintes números, com uma
indicação para cada um; 10, 12, 15, 20. Para atendimento de cada um desses agrupamentos
são disponibilizados um professor e um auxiliar.
Em relação às crianças de três e quatro anos o limite de vaga para cada agrupamento se
apresenta da seguinte forma: um município afirmou que este limite é menor que dez crianças
por grupo, sete municípios informaram que este é de dez; quatro de 12; um de 13; 20, de 15;
um, de 16,5; um, de 18; um, de 19; 13, de 20; e 9 municípios informaram que esse limite é de
mais de 20 crianças. Para atendimento destes agrupamentos, 46 municípios informaram que
disponibilizam de um professor por turma; 12 municípios, dois professores por turma; um
município informou que disponibiliza quatro professores por turma. No que se refere ao
120
A observação efetuada por um dos municípios indica que sempre que exceder a uma criança por turma será
admitido um auxiliar a mais. Outra indicação é a de que nesta faixa etária só trabalham recreadoras e atendentes.
121
Destaca-se que um município fez referência ao limite de 24 crianças, para o qual conta com a atuação de três
professores por grupo. Três municípios fizeram referência a 20 crianças por turma.
104
número de auxiliares, 22 municípios informaram que disponibilizam um auxiliar e quatro dois
auxiliares por turma.
Em relação à rede conveniada, com uma indicação para cada número, foram citados 18, 20 e
25, como o limite de crianças por turma. Para o atendimento desse conjunto de crianças em
dois municípios, atuam professor e auxiliar e em um município, atua apenas um professor.
Referente ao limite de vagas por turma de crianças de cinco e seis anos, cinco municípios
afirmam que este limite é inferior a 20 crianças por grupo; 19 municípios indicaram 20
crianças; dois municípios de 24 crianças; 32 municípios de 25; seis municípios informaram
que esse limite é de mais de 25 crianças por grupo. Para atendimento destas crianças, 53
municípios informaram que disponibilizam um professor por grupo, seis municípios, dois
professores por turma. No que se refere ao número de auxiliares, 14 municípios informaram
que disponibilizam um auxiliar e um município afirmou disponibilizar dois auxiliares.
Em relação à rede conveniada, dois municípios informaram que este limite é de 25 crianças
por turma, para a qual eles contam com a presença de um único professor.
Em relação ao limite de vagas por turma para crianças de seis a sete anos, em quatro
municípios, este limite é igual ou menor que 20 crianças por turma; 32 municípios
informaram que é de 25 crianças por turma; e quatro municípios indicam para o limite de 30
crianças por turma na respectiva idade
122
. Em relação ao número de professores que atuam
nestes grupos, 35 municípios informaram que disponibilizam um professor; dois municípios
disponibilizam dois professores para cada grupo; e oito municípios disponibilizam um auxiliar
para cada grupo.
No que se refere à rede conveniada, apenas dois municípios informaram que o limite de vaga
é de 25 crianças e, para seu atendimento, disponibilizam apenas um auxiliar por turma.
Identifica-se que entre os dados apresentado há certa dispersão, indicando tanto para a
existência de grupos reduzidos de crianças para a faixa etária, no qual atua certo número de
profissionais que permitem um acolhimento adequado à criança, quanto de grupos com
excessivo número de crianças e com reduzido número de profissionais. Constata-se também
que a presença do professor não é ainda uma realidade em um número reduzido de redes, de
122
Identificou-se que certo número de municípios informou dados em relação a outras faixas etárias e os omitiu
nesta, o que leva a pensar que aos seis anos as crianças de suas respectivas redes já são encaminhadas para o
ensino fundamental.
105
modo que, especialmente com crianças de tenra idade, o cuidado e a educação, em alguns
contextos, ficam sob om cuidadom apenas de auxiliares.
No que alude ao critério utilizado para a organização dos agrupamentos, apenas um município
afirma se utilizar das competências das crianças e outro, além da idade, considera também o
horário do transporte escolar. Os demais municípios, tanto para creche quanto pré-escola,
informaram que se utilizam do critério idade para esta estruturação. Apenas três municípios
não responderam à indagação
123
. Ainda quanto à definição desses critérios, 50 municípios
informaram que estes são flexíveis e admitem adaptações para atender demandas e
especificidades advindas da realidade de cada grupo e/ou instituição. Nenhum município
afirmou que a organização é rígida e inflexíveil e 23 municípios não responderam à
indagação.
Quanto ao dispositivo orientador da organização dos grupos, o conjunto de respostas advindas
das diferentes instâncias administrativas, configura que: em onze municípios estas orientações
são definidas pelas equipes de secretaria/ departamentos municipais de educação; seis
municípios se pautam nas suas próprias resoluções; quatro municípios apontam para
definições efetuadas em parceria entre equipe central da secretaria e as equipes das escolas.
Três municípios, cada qual com uma indicação, mencionam que: estas definições partem dos
próprios estabelecimentos; se baseiam em leis criadas pelo próprio município; são
determinadas pelo sistema municipal de educação; estão definidas na proposta pedagógica
para a educação infantil do município. Dois municípios indicaram que estas são determinadas
pelo conselho municipal de educação. Um município mencionou ainda o Referencial
Curricular Nacional e a LDB. 36 municípios se abstiveram.
Entre os dados que seguem, destacam-se os que se referem ao acesso das crianças aos
brinquedos em algumas horas do dia, seja na sala, fora dela ou na brinquedoteca. Veja quadro
na seqüência.
123
Um dos municípios indicou que muitas das instituições da sua rede conveniada se utilizam de composições
mistas, sem, portanto respeitar o critério idade previamente estabelecido.
106
Tabela 26 - Local onde as instituições de creche e pré-escola, nas redes municipais e
conveniadas, mantém os brinquedos no cotidiano
124
.
Local Rede Municipal Rede Conven.
creches pré-
escolas
creches pré-
escolas
Fora do alcance das crianças 1 1 - -
Acessível às crianças em algumas
horas do dia
9 44 3 4
Nas salas
Acessível às crianças em todos os
momentos
10 21 1 -
Fora do alcance das crianças - 1 - -
Acessível às crianças em algumas
horas do dia
8 38 3 3
Fora das
salas
Acessível às crianças em todos os
momentos
15 23 - -
Fora do alcance das crianças - - - -
Acessível às crianças em algumas
horas do dia
7 27 1 1
Na brin-
quedoteca
Acessível às crianças em todos os
momentos
7 12 - 1
Entre os dados apresentados identifica-se que, nos diferentes espaços, inclusive na
brinquedoteca, predomina a disposição dos brinquedos em algumas horas dos dia. Esse fato
denuncia a não incorporação do brinquedo como material pedagógico riquíssimo para o
desenvolvimento e aprendizagem da criança de zero a seis anos. A disposição dos citados
objetos pode também estar revelando a concepção de brinquedo e brincadeira apenas como
divertimento, passatempo, fruição, de modo que essa atividade seja contemplada em apenas
alguns momento do cotidiano. Ou então podem também estar sendo concebidos somente
como recurso pedagógico para que a criança se aproprie de determinados conteúdos
vinculados às diversas áreas do conhecimento. Desse modo precisam estar sob o controle do
adulto, que irá determinar o momento e o modo como devem ser utilizados. Em qualquer uma
das conjecturas nota-se o conhecimento reduzido sobre o potencial que o brinquedo oferece
para o desenvolvimento e aprendizagem da criança.
124
Vinte municípios não responderam à questão.
107
4.7 Participações da comunidade
Indagados se há na rede municipal canais e/ou mecanismos de participação da família e da
comunidade (atendimentos individuais, contatos informais, atividades, reuniões de pais,
conselhos, colegiados, associações de pais e mestres etc.) que têm contribuído para a gestão
das creches e pré-escolas municipais, 59 municípios responderam afirmativamente, quatro
municípios responderam negativamente à questão e dez municípios se abstiveram.
No que diz respeito às contribuições das famílias para manutenção dos serviços em creches,
vinculadas à rede municipal ou à rede conveniada, 37 municípios afirmaram que buscam essa
forma de contribuição e 18 municípios afirmaram não se utilizar de nenhuma forma de
contribuição.
Em relação a essa forma de tributo, na pré-escola, 40 municípios afirmram que se utilizam de
alguma forma de contribuição das famílias e 25 afirmaram que não se utilizam dessa forma de
contribuição. No que alude à creche domiciliar, cinco municípios responderam
afirmativamente e quatro municípios responderam negativamente à questão.
Concernente às formas de contribuição que se vinculam à rede municipal, com 13 indicações
para cada uma das modalidades educativas, destacam-se as que fazem menção às
contribuições expontâneas
125
. Na seqüência, com cinco indicações para a creche e nove para a
pré-escola, são citadas as diferentes formas de participação e organização de atividades
culturais, festejos, rifas, etc. A terceira forma mais cotejada, com seis indicações para a pré-
escola e 5 para a creches, vincula-se a diferentes formas de contribuições efetuadas
diretamente à APP.
Em relação à rede conveniada, a contribuição expontânea também é a mais disseminada. Fez-
se também alusão ao trabalho voluntário, à participação em situações diversas e contribuições
em situações específicas.
Diante dos dados apresentados identifica-se que um significativo contingente de instituições
de educação infantil vinculada as diferentes redes, buscam formas de contribuições das
famílias, as quais se caracterizam por tributos diretos – doações –, ou indiretos – participação
de seus integrantes em atividades culturais, que, entre outras questões são formas de granjear
125
Um dos municípios fez referência à contribuição espontânea; entretanto; fez referência à definição de um
valor mínimo.
108
recursos para implementação das condições de atendimento das crianças em creches e pré-
escolas. Na verdade a oferta desses serviços com a devida qualidade é uma responsabilidade
pública. Entretanto, essas estratégias se delineiam em meio à inexistência de financiamento
para a sua garantia na forma desejada.
Quanto à consulta aos pais/à comunidade, em relação aos diferentes pontos delineados pelas
diretrizes pedagógicas ou currículo da instituição, implicando na participação no
planejamento e avaliação do trabalho com a criança, obteve-se o panorama que segue: 25
municípios apontam para essa participação em todas as instituições; 15 em apenas algumas
instituições; dez na maior parte das instituições; 19 municípios afirmaram que essa forma de
participação não é viabilizada e quatro municípios se abstiveram.
Indagados se nas creches e pré-escolas, são empreendidos esforços para que o maior número
possível de pais participe de atividades cotidianas e ajude diretamente as crianças, ou assuma
as tarefas/atividades, para as quais eles são os mais indicados, entrevê-se que: em 31
municípios estes procedimentos estão presentes em todas as instituições; em 16 municípios
estão presentes na maior parte das instituições; em 11 municípios são incorporados por apenas
algumas instituições; em 13 municípios essa conduta não se aplica. Dois municípios se
abstiveram.
Em 19 municípios esses canais de participação da família/pais/comunidade estão previstos em
lei e em 47 municípios não há previsão legal. Em 11 municípios essa participação é também
obrigatória para a rede conveniada. Em quatro municípios se estende também para as
instituições privadas com fins lucrativos e, igualmente, em quatro municípios, se estende
também para as instituições privadas sem fins lucrativos.
Dos municípios que não possuem amparo legal para a citada participação, 12 informaram que
já há algum debate no município que prevê a criação de algum dispositivo legal que determine
à Secretaria da Educação provê-lo.
Os dados apresentados evidenciam que no contexto de muitas redes registra-se a participação
dos pais e da comunidade no que tange ao delineamento das diretrizes pedagógicas, da
estruturação das práticas cotidianas e dos processo avaliativos levados a efeito pelas
instituições. Em outro conjunto de municípios a referida participação ainda não é realidade.
Entretanto, merece destaque que esses modos de participação já adquiriram forma de Lei em
muitas realidades catarinenses. Essa forma de participação amplia o conceito de
109
compartilhamento e conseqüentemente, de parceria entre os serviços públicos − das diferentes
redes −, e privados − do contexto familiar. Isso representa um grande avanço para a área,
tendo em vista que, historicamente, a educação infantil pretendeu se constituir de forma
“purificada do contexto da família”.
Indagados se as instituições de educação infantil, das redes municipal e conveniada, além do
atendimento em creches e pré-escolas, oferecem outros tipos de serviços à comunidade,
obteve-se o conjunto de respostas que seguem: a grande maioria, 52 municípios, o que
equivale a 71,2%, informaram que suas instituições não os oferecem; dez municípios
informaram que apenas algumas instituições os oferecem; quatro municípios afirmaram que
todas as instituições os oferecem e um município informou que a maior parte das instituições
oferece outros tipos de serviços à comunidade. Seis municípios se abstiveram.
Referente à oferta de outras formas/programas de atendimento complementar às crianças de 7
a 14 anos identifica-se que: em 24 municípios esses serviços não são oferecidos; em 12
municípios todas as instituições das referidas redes os oferecem; em 11 municípios apenas
algumas das instituições os oferecem; em nove municípios, a maior parte delas oferece outras
formas/programas de atendimento complementar às crianças de 7 a 14 anos. Seis municípios
se abstiveram.
Entre os dados apresentados, destaca-se que na maior parte das instituições não são oferecidos
serviços complementares, sejam eles para as crianças e adolescentes, sejam eles para as
famílias/comunidades.
4.8 Formação profissional
4.8.1 Dados gerais da formação prévia dos professores
No que diz respeito às funções docentes da creche e da pré-escola, conforme dados do Censo
Escolar de 2005, identifica-se que em todas as regiões e também no Estado de Santa Catarina,
a grande maioria das funções docentes, concentram-se na zona urbana. Nota-se também que a
pré-escola reúne um número de profissionais significativamente maior e mais qualificado que
110
na creche
126
. Entre esses índices destacam-se os que se relacionam aos profissionais com
curso superior da zona urbana das regiões Sudeste e Sul − no caso da Região Sudeste, com
atuação na creche, 32,2% e na pré-escola, 51,4% de seus profissionais possuem curso superior
completo. Na Região Sul, com atuação na creche, 32,5 e na pré-escola 50,5% de seus
profissionais possuem curso superior completo. Na zona rural as regiões arroladas, sobretudo
no que tange à pré-escola, também destacam-se em relação a outros contextos geográficos.
Outro dado que merece destaque refere-se à restrita atuação profissional na zona rural,
sobretudo no que tange à creche, que nas diferentes regiões apresentam índices pouco
relevantes. Como já foi indicado anteriormente, esse fato revela o grau de urbanização
111
Tabela 27 - Formação dos professores de creches e de pré-escolas conforme nível de
escolaridade no estado de Santa Catarina
FORMAÇÃO
Ensino Fundamental Ensino Médio Ensino Superior
Incompleto Completo Magistério
Outra
formação
Sem lic.
sem mag.
Sem lic.
com mag.
Sem
licenciatura
Com
licenciatura
TO-
TAL
GE-
RAL
ÁREA DE
ATUA-
ÇÃO
Nº. % Nº. % Nº. % Nº. % Nº. % Nº. % Nº. % Nº. % Nº.
CRECHE
63 1,9 125 2,1 2.035 34,8 500 8,5 50 0,85 284 4,9 334 5,7 2.458 42,2 5.849
PRÉ-
ESCOLA
29 0,4 64 0,8 1994 24,4 630 7,7 85 1,0 389 4,8 474 5,8 4.516 55,2 8.181
TOTAL
92 0,7 189 1,3 4029 28,7 1.130 8,1 135 1,0 673 4,8 808 5,8 6974 49,7
12.030
Fonte: INEP. Censo Escolar de 2005/ SED.
Os dados apresentados confirmam que, em Santa Catarina, há pequena variação na formação
prévia dos professores com atuação na creche e na pré-escola. Nota-se que a formação em
nível superior com licenciatura dos professores com atuação na pré-escolas é
significativamente superior ao percentual de professores que atuam na creche. Nota-se
também que na creche os percentuais de profissionais com ensino fundamental completo e
incompleto e em nível de segundo grau é maior do que na pré-escola. Destarte, confirma-se a
tendência nacional que aponta para uma ligeira vantagem dos quadros de professores
vinculados à pré-escola em relação aos que possuem atuação na creche.
4.8.3 Auxiliares de sala
Conforme os dados do Censo Escolar de 2005, nas diferentes redes municipais catarinenses,
havia 3.208 auxiliares de sala com atuação na creche. Na pré-escola havia 1.066 auxiliares.
Esse contingente de profissionais, de acordo com a formação prévia, constitui a tabela que
segue.
112
Tabela 28 - Formação dos auxiliares de creches e de pré-escolas conforme nível de
escolaridade
FORMAÇÃO
Ensino Fundamental Ensino Médio Ensino Superior
Incompleto Completo
Magistério
completo
Outra
formação
Superior
sem licen.
Superior
com licen.
TOTAL
GERAL
ÁREA DE
ATUAÇÃO
Nº % Nº % Nº % Nº % Nº % Nº % Nº
CRECHE
214 6,7 698 21,6 1016 31,7 910 28,4 51 1,6 319 10,0 3.208
PRÉ-ESCOLA
70 6,6 193 18,1 352 33,0 266 25,0 11 1,0 174 16,3 1.066
TOTAL
284 6,7 891 20,9 1368 32,1 1176 27,2 62 1,5 493 11,6 4.274
Fonte: INEP/Censo Escolar de 2005/ SED.
No que tange aos dados apresentados, nota-se uma pequena vantagem da formação prévia dos
auxiliares de sala com atuação na pré-escola em relação a creches, sobretudo se tomarmos
como base a formação em nível superior com licenciatura.
4.9 Participação profissional no delineamento das diretrizes pedagógicas
4.9.1 Profissionais que participaram da elaboração das diretrizes pedagógicas ou currículo
para a educação infantil
Quando os municípios foram solicitados a informar o número de profissionais dos
estabelecimentos de educação infantil, vinculados diretamente à rede municipal e conveniada
que participaram da elaboração das diretrizes pedagógicas ou currículo para a educação
infantil, identificou-se, através das respostas, a predominância de profissionais vinculados
diretamente à rede municipal, em detrimento da rede conveniada. Evidencia-se também que
foram os professores de educação infantil e os diretores, tendência identificada em ambas as
redes, que mais receberam indicação de participação nesses processos, seguidos dos auxiliares
de sala e técnicos especialistas de educação infantil. Além dos profissionais relacionados fez-
se também referência à participação dos: coordenadores pedagógicos; orientadores escolares;
coordenadores; pais e educandos
127
; funcionários da instituição; comunidade escolar – 5
127
Será que crianças tão pequenas teriam sido envolvidas nesse processo? Se tiveram sido, qual o espaço que
lhes coube?
113
indicações; auxiliar de ensino; APP; auxiliares de direção; proprietário de creche, como
profissionais dos estabelecimentos da rede municipal ou conveniada, que também
participaram do processo.
Tabela29 - Profissionais dos estabelecimentos que participaram da elaboração das diretrizes
pedagógicas/ currículo para a educação infantil
CRECHE PRÉ-ESCOLA EDUCAÇÃO
INFANTIL
PROFISSIONAIS
Rede
munic.
Rede
conv.
Rede
munic.
Rede
conv.
Rede
munic.
Rede
conv.
1 – Professores de educação infantil - 1 8 1 45 7
2 - Auxiliares de sala 4 - - 1 22 3
3 – Técnicos/especialistas 1 - 4 1 25 -
4 – Diretores 3 - 3 1 37 4
5 – Profis. da limpeza e da cozinha 1 - 1 - 19 1
6 - Outros. - - - - 12 1
Total 9 1 16 4 160 16
Dos 60 municípios que afirmaram ter desenvolvido os citados processos, apenas 16 indicam
os profissionais vinculados à estrutura administrativa municipal que deles participaram.
Indagados sobre a participação profissional da equipe técnica central da prefeitura, ou de
outras secretarias municipais, na elaboração das diretrizes pedagógicas ou currículo para a
educação infantil, obteve-se o conjunto de respostas apresentadas na tabela abaixo
128
.
128
Foram também relacionados: os técnicos, especialistas, orientador pedagógico e coordenadores – todos com
apenas uma indicação cada.
114
Tabela 30 - Profissionais da equipe técnica central e de outros órgãos que participaram da
elaboração das diretrizes pedagógicas ou currículo para a educação infantil
PROFISSIONAIS NÚMERO
1 – Técnicos 13
2 – Especialistas em educação 43
3 – Profissionais da área administrativa 17
4 – Profissionais da área da saúde 9
5 – Assistentes sociais 11
Profissionais da
equipe técnica central
e de outras secretarias
do município.
6 – Médicos 3
7 - Consultores 7
8 – Profissionais de universidades públicas e privadas 12
9 – Assessores externos contratados 12
10 - Outros -
Profissionais de outros
órgãos, tanto públicos
quanto privados.
Total 127
No que se refere à outros órgãos, identifica-se a significativa presença de consultores,
profissionais de universidades públicas e privadas e assessores externos contratados. Foram
citados como outros profissionais que participaram do processo: membros do Conselho de
Direitos da Criança e do Adolescente e do Conselho Tutelar do Município.
4.10 Acompanhamento pedagógico
4.10.1 Profissionais com atuação específica na creche e na pré-escola
Quando indagados se na Secretaria Municipal/setor da educação existe uma equipe
especialmente responsável pela educação infantil, 41 municípios, (56,2%), afirmaram que a
possuem
129
, 31 municípios, (42,5%) informaram que não possuem e um município não
informou.
129
Esses setores recebem as denominações que seguem: Setor Pedagógico – duas indicações; Departamento de
Educação Infantil – duas; Coordenadora de Creche e Coordenadora Pedagógica do Departamento de Educação
Infantil; duas indicações; Apêndice da Educação; Diretoria de Educação infantil; Coordenação Pedagógica;
Coordenação; Departamento de Ensino infantil; Departamento Pedagógico e Equipe Pedagógica; Coordenação
115
Indagados se nessa equipe há profissionais cuidando especificamente de creches e pré-
escolas, configura-se o panorama que segue.
Tabela 31 -
Profissionais que nas equipes centrais possuem atuação específica na creche e na
pré-escola.
MODALIDADE EDUCATIVA NÃO SIM
1 – Creche (zero a três anos)
130
16 14
2 – Pré-escola (quatro a seis anos)
131
3 19
3 – Educação infantil (zero a seis anos)
132
4 29
4 – Educação especial
133
8 8
5 – Creches domiciliares
134
9 2
6 – Outros. Quais?
135
- 3
Quanto ao número de profissionais nessas equipes, a configuração dos dados revela certa
dispersão, sendo o número mínimo de um profissional e o máximo, 100 profissionais, o que
leva a pensar que esse número se refere a todos profissionais que atuam nessas modalidades
educativas. Levanta-se essa assertiva tendo em vista que a referência numérica relacionada
vincula-se a um município de pequeno porte, com número de matrícula em torno de seis
centenas.
de Educação Infantil; Equipe Pedagógica; Coordenadoria de Ensino; Equipe Pedagógica; Assessoria Pedagógica;
Multidisciplinar; Assessoria do Departamento de ensino. Foram também relacionados os cargos que seguem:
coordenadora da educação infantil – com seis indicações; supervisoras de educação infantil – com duas
indicações; supervisora; diretora pedagógica de educação infantil; Coordenadora pedagógica, e diretora de
educação infantil.
130
Seis municípios indicaram que possuem apenas um profissional; um conjunto de sete municípios, com uma
indicação para cada uma das referências numéricas, afirma possuir equipes com 2, 3, 6, 9, 10, 12, 29 integrantes.
131
Sete municípios indicaram a existência de apenas um profissional; oito municípios, com duas indicações
cada, fizeram referência à existência de 2, 3, 4 e 6 profissionais em suas equipes; três municípios, com uma
indicação cada, fizeram referência à existência de 9, 13 e 15 profissionais em suas equipes, para atuação
específica na creche.
132
Sete municípios afirmaram existir apenas um profissional; seis municípios afirmaram possuir dois
profissionais; cinco municípios afirmaram possuir três profissionais; quatro municípios, com duas indicações
para quatro e também duas indicações para equipes com seis profissionais; outro conjunto de cinco municípios
indicaram para cada uma das referências numéricas, afirmam possui equipes com 11, 18, 34, 82, 100 integrante.
- Essa última referência numérica vincula-se a um município de pequeno porte, com apenas 763 matrículas na
educação infantil em 2005.
133
Quatro municípios informaram possuir apenas um profissional nessa equipe e um único município afirmou
possuir 30 profissionais na equipe em causa.
134
Apenas um município informou possuir dois profissionais nessa equipe.
135
Foram citados nesse item: secretária da educação e secretária da criança de 0 a 5 anos; coordenadora;
supervisora responsável.
116
Ainda assim merece destaque a predominância das respostas que indicam para apenas um
profissional, o que caracteriza a inexistência de uma verdadeira equipe de trabalho em muitas
das redes municipais catarinenses.
Pelos dados apresentados, ainda que se faça necessário considerar que em muitas redes não
são oferecidos serviços em creches, conseqüentemente não há profissionais com atuação
nelas, ficando evidenciado que a educação infantil, é na creche que há menor disponibilidade
desses profissionais, o que revela também que nesse item, é a modalidade educativa menos
amparada.
Entre as funções atribuídas ao setor de educação infantil destacam-se as que se voltam a ações
vinculadas a rede pública municipal, sobretudo no que se refere: a orientação e elaboração do
projeto político pedagógico da instituição; à realização de supervisão nas instituições de
educação infantil; ao acompanhamento e orientação pedagógica às creches e pré-escolas; à
promoção e/ou acompanhamento da formação continuada
117
Com um número de indicações semelhantes, são também menciondas atividades que
envolvem a orientação para i142(u)-0.2 142(u)-0.2m melmelm que
118
Tabela 32 - Freqüência do acompanhamento pedagógico por rede/instituição
Rede pública
municipal
Rede conveniada Rede privada com
fins lucrativos
Rede privada sem
fins lucrativos
Freqüên-
cia
creche pré-
escola
creche
domi-
ciliar
creche pré-
escola
creche
domi-
ciliar
creche pré-
escola
creche
domi-
ciliar
creche pré-
escola
creche
domi-
ciliar
Semanal 9 11 - - - 1 - - - - - -
Quinzenal 3 5 - 1 1 - - - - - - -
Mensal 9 10 - 1 1 - - - - - - -
Bimestral 1 2 - 1 1 - - - - - - -
Semestral - - - 1 1 - 1 1 - - - -
Anual - - - 1 1 - 1 1 - 1 1 -
SA
(sem
atuação)
1 - 7 4 5 5 4 5 4 4 5 4
Quanto à natureza das dificuldades enfrentadas pelos diferentes municípios no
acompanhamento e orientação pedagógica desenvolvida em creches e em pré-escolas, em
suas próprias redes, destacam-se as vinculadas diretamente ao quadro de pessoal
141
:
insuficiente número de profissionais seja na equipe técnica central ou na instituição; ausência
de recursos para ampliação desse quadro; ausência ou número insuficiente de profissionais
com formação específica ou então de especialistas (fonoaudiólogo, psicólogo, etc.) nas
equipes e nas instituições; rotatividade profissional; ausência/insuficiência de recursos para a
formação; resistência dos profissionais na superação do caráter assistencialista na creche e da
versão escolar na pré-escola; comprometimento profissional com o trabalho. Fez-se também
referência à dificuldade de trabalhar com o auxiliar de sala, tendo em vista sua baixa
formação.
Um conjunto de três municípios declaradamente indica a inexistência de equipe de
acompanhamento pedagógico na creche e cinco municípios indicam para essa variável na pré-
escola. A dúvida que se coloca é se nesses municípios não há oferta de creche, se não há
profissionais específicos nas equipes para realização dessa função, ou se de fato não há
acompanhamento pedagógico. Esse dado, agregado ao outro que aponta para um único
profissional na equipe central com atuação específica na creche e na pré-escola, parece
denunciar a impossibilidade de efetuar certo número de ações sem a existência de
profissionais com a devida formação e em número suficiente.
119
Outro conjunto de indicações aponta para as dificuldades estruturais e objetivas que
dificultam e/ou impedem a realização dos processos de acompanhamento pedagógico e
formação profissional. Essas indicações se relacionam ao: acúmulo de funções e sobrecarga
de trabalho das equipes, o que gera falta de tempo para acompanhamento das ações
120
No que se refere às principais dificuldades enfrentadas no acompanhamento e orientação
pedagógica desenvolvidos nos estabelecimentos de creches e pré-escolas da rede conveniada,
identificam-se semelhanças em relação às dificuldades também enfrentadas para
implementação dessas ações na própria rede. Portanto, entre elas destacam-se também as que
se referem ao quadro de pessoal: profissionais com ausência de formação e habilitação
adequada para gerenciamento das questões teórico-práticas; ausência de experiência na
função; comprometimento com o trabalho; baixa remuneração, sobretudo nas creches
domiciliares; resistência à sistematização do trabalho por intermédio de um planejamento
prévio, sobretudo nas creches domiciliares; inexistência de equipes de trabalho devidamente
estruturadas nas instituições, com profissionais habilitados e especialistas; falta de equipes
responsáveis para acompanhamento específico do trabalho na creche e na pré-escola; e
rotatividade de professores e funcionários.
Outras indicações se referem a um conjunto de condições para realização do trabalho:
dificuldades na própria supervisão e acompanhamento do trabalho pedagógico; superação do
caráter eminentemente assistencialista do trabalho na creche e da versão escolar na pré-escola.
Condições estruturais e objetivas também são elencadas como entraves no trabalho: estrutura
física não adequada às diferentes faixas etárias; não pagamento de hora-atividade para a
estruturação de um planejamento prévio mais adequado; inexistência de tempo suficiente
devido ao acúmulo de funções e sobrecarga de trabalho em virtude das demandas da própria
rede municipal.
A essa relação de dificuldades agregam-se outras que se referem a aspectos gerais que os
municípios enfrentam para a implementação do atendimento à criança de zero a seis anos em
creches e pré-escolas. Essas indicações, além de confirmarem muitas das que foram aqui
relacionadas, apontam um conjunto de dificuldade em outros campos e configuram o
panorama que segue.
Um conjunto de 34 municípios faz referência às dificuldades vinculadas à ordem
financeira
147
; 21 municípios fazem referência às dificuldades relacionadas aos espaços físicos
145
Quatro indicações para cada uma das modalidades educativas.
146
Cinco indicações para cada uma das modalidades educativas.
147
Necessidades que se vinculam à expansão dos serviços, ampliação dos espaços internos e externos, como a
estruturação de parques e áreas cobertas, aquisição de materiais específicos em quantidade e qualidade para as
diferentes idades.
121
da instituição
148
; 17 indicações se relacionam às dificuldades com o quadro de
profissionais
149
; 15 indicações se relacionam à necessidade de expansão dos serviços; nove
indicações se referem à ausência de apoio dos governos federal e estadual; seis se referem à
dificuldade no transporte das crianças de zero a seis anos, que em geral são transportadas com
crianças do ensino fundamental e precisam percorrer grandes distâncias, sobretudo quando
residem na zona rural; dois municípios fazem referência à inexistência de proposta
pedagógica para a rede; um município faz referência às dificuldades de as instituições
buscarem credenciamento junto ao Conselho Municipal de Educação e no relacionamento das
instituições de educação infantil com as famílias das crianças atendidas; nove municípios não
fizeram nenhuma indicação.
Pelo conjunto de dados apresentados, identifica-se que as dificuldades para o
gerenciamento das ações cotidianas são de naturezas diversas, envolvendo questões
pedagógicas, administrativas e, sobretudo, financeiras. Tal quadro configura-se em meio às
contradições que decorrem do pressuposto legal que imputa aos municípios a
responsabilidade pela oferta de serviços de qualidade em creches e pré-escolas, entretanto sem
o devido recrutamento e repasse dos recursos que tornam essa ação viável.
Tabela 33 - Estabelecimentos de creches e pré-escolas que possuem profissionais específicos para
acompanhar e orientar o trabalho pedagógico na creche e na pré-escola
Rede pública
municipal
Rede conveniada Rede privada com
fins lucrativos
Rede privada sem
fins lucrativos
Estabelecimentos
creches pré-
escolas
creches
domici
liares
creches pré-es-
colas
creches
domici
liares
creches pré-es-
colas
(quatro
a seis
anos)
creches
domici
liares
creches
(zero a
três
anos)
pré-es-
colas
(quatro
a seis
anos)
creche
domici
liares
Nenhum possui esse
profissional
10 13 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Todos possuem
esse profissional
13 16 1 2 2 1 2 2 - - - -
Apenas alguns
possuem esse
profissional
8 12 - 2 2 - 1 1 - 1 1 -
148
Há algumas indicações de que essas dificuldades são mais gritantes nas creches e outras no uso concomitante
desses espaços com o ensino fundamental.
149
Precariedades das formas contratuais; rotatividade de profissionais; inexistência ou existência em número
insuficiente na rede de profissionais especialistas; precariedade da formação prévia e em serviço e
comprometimento profissional, resistência na superação da perspectiva da assistência científica.
122
Pela composição dos dados, identifica-se certa tendência a uma maior disponibilidade desses
profissionais nas redes públicas municipais, sejam elas creche ou pré-escola. Identifica-se
ainda que, no que se refere ao item em questão, são as pré-escolas que gozam de condições
um pouco melhores em relação às creches. Entretanto, torna-se evidente, em todas as redes, o
quanto esse profissional é pouco privilegiado pelos contextos de educação coletiva que
acolhem crianças de zero a seis anos
150
, o que atinge diretamente a qualidade dos serviços,
sobretudo no que se refere às questões pedagógicas.
Quando os municípios foram indagados sobre os processos de avaliação com vistas ao
encaminhamento de sugestões para ampliação e redimensionamento das ações de cada
unidade no delineamento de seus projetos político-pedagógicos, dez deles declaradamente
informaram que não o fazem e 54 responderam are
123
professores, estudos, entre outros. Identificou-se apenas uma indicação que se refere a uma
equipe técnica que realizou o acompanhamento orientação e formação dos profissionais ao
longo do processo de delineamento, desenvolvimento e avaliação.
4.11 Bases teóricas que subsidiam o trabalho cotidiano
Referente à base na qual se pautam as diretrizes pedagógicas e os documentos utilizados pelos
professores para sistematização do trabalho cotidiano na creche e na pré-escola, eliminadas as
sobreposições/justaposições, com 65 indicações, o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil é o documento mais utilizado nas diferentes redes municipais. Na
seqüência, em número decrescente, as preferências delineiam a seguinte configuração:
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, recebem 54 indicações; Proposta
Curricular do Estado de Santa Catarina (1998) é referenciada com 50 indicações; o
documento Critérios para um Atendimento em Creche que Respeite os Direitos Fundamentais
das Crianças é referenciado com 37 indicações; outros documentos são assinalados por 16
municípios.
Torna-se, portanto, evidente que os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil, é o documento mais conhecido e, mais utilizado para subsidiar a prática cotidiana
desenvolvida em creches e pré-escolas municipais catarinenses. Em contrapartida as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, mandatórias, só subsidiam o
delineamento de ações pedagógicas em 54 dos 73 municípios que integram a pesquisa. Ou
seja, somente o equivalente a 74,0% do universo da pesquisa em causa.
Um conjunto de 16 municípios indicou que se utiliza de outros documentos não relacionados
pelo instrumento. Entretanto, apenas 9 municípios citaram o nome documentos utilizados
151
.
Na inexistência de diretrizes próprias e/ou de outros documentos norteadores do trabalho
cotidiano na rede municipal e conveniada, um conjunto de 13 municípios indicou que, para a
estruturação do trabalho cotidiano com a criança, seus professores se utilizam de outros
materiais. Entre estes são citados os que seguem: revistas; livros; Referencial Curricular
possuem profissional específico.
151
Foram citados os documentos que seguem: ECA; LBD; proposta de Réggio Emília; orientações pedagógicas
elaboradas pelo sistema municipal de educação; projeto político-pedagógico das instituições; revista Nova
Escola; Revista Pátio FNDE; resolução n° 01/2002; projeto político pedagógico – 3 indicações; PCNs e livros
didáticos; resoluções e leis próprias – indicações .
124
Nacional para Educação Infantil; Resolução do Conselho Municipal de Educação para a
Educação Infantil; Projeto Político-Pedagógico; Diretrizes Curriculares Nacionais de
Educação Infantil; projetos pedagógicos que são desenvolvidos nas escolas; planejamento
anual elaborado conjuntamente no início do ano; Proposta Curricular de Santa Catarina
152
;
planos de trabalho com os conteúdos a serem desenvolvidos trimestralmente ou anualmente;
projeto político-pedagógico; planejamento; projetos – autores relacionados à educação
infantil.
Ainda que o instrumento de coleta tenha criado espaços distintos para indicação dos
documentos para as creches e pré-escolas, as respostas em ambos os quadros são coincidentes.
Ou seja, não apresentam distinção entre as estratégias e/ou documentos utilizados pela creche
e pela pré-escola. Destaca-se aqui uma das poucas referências às Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil.
Indagados sobre a origem dos projetos político-pedagógicos das instituições, 40 municípios
assinalam que foram elaborados apenas pelas instituições vinculadas diretamente à rede
municipal; seis municípios indicaram que foram elaborados pelas instituições vinculadas à
rede municipal e conveniada; três municípios informaram que o citado procedimento foi
elaborado apenas por algumas instituições da rede municipal e conveniadas; e sete municípios
indicaram que sua elaboração seguiu outros critérios. Entre os critérios relacionados,
encontram-se os que indicam a Rede Estadual e Rede Particular como sendo realizados, no
todo ou em alguns dos estabelecimentos. Outras informações indicam para a inexistência
desses projetos e também para sua elaboração nas pré-escolas municipais e escolas do ensino
fundamental da rede municipal. Também se fez referência à inexistência de informações sobre
outras redes.
Indagados sobre a base teórica e/ou documentos que fundamentam a sistematização e
elaboração desses processos e documentos, entre as múltiplas escolhas, torna-se novamente
visível o prestígio que gozam os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil, citados por 54 municípios. Na seqüência, com 46 indicações, destacam-se as
Orientações Pedagógicas, elaboradas pelos próprios municípios como subsídio para
sistematização e elaboração do processo/documento. As Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil ocupam o terceiro lugar com 42 indicações. Os Critérios para um
Atendimento em Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianças e a Proposta
152
Referenciada por dois municípios.
125
Curricular de Santa Catarina de 1998, com 37 indicações, ocupam a quarta posição na
preferência das instituições e profissionais no momento em que delineiam seus projetos
político-pedagógicos para a educação infantil. Sete municípios indicam que também se
utilizam de outros documentos.
Ao serem relacionados esses documentos configuram o contexto que segue: três municípios
indicaram que se utilizam de resoluções próprias e das do Conselho Municipal de Educação
Infantil; outros indicam o Estatuto da Criança e do Adolescente, livros, obras de autores
importantes para a educação brasileira. Há uma observação de que a equipe central só sabe
fazer referência aos materiais e documentos distribuídos pela própria rede, enquanto outras,
igualmente utilizados nesse processo, escapam ao controle da equipe central. Destaca-se ainda
nesse item. a referência, sem qualquer esclarecimento, à equipe pedagógica da S.M.E. e ao
tema gerador.
Tabela 34 - Documentos utilizados como suporte pedagógico
DOCUMENTOS
Diretrizes
pedagógicas
elaboradas pela
própria Rede
Municipal
153
Doc. utilizados
pelos profissio-
nais para estru-
turação do tra-
balho cotid.
154
Total após eli-
minar sobrepo-
sições/justaposi-
ções
Documentos
utilizados para a
elaboração do
PPP da
instituição
155
Referenciais Curriculares
Nacionais para a Educação
Infantil.
51 30 65 54
Critérios para um
Atendimento em Creches que
Respeite os Direitos
Fundamentais das crianças.
31 12 37 37
Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação
Infantil.
38 23 54 42
Proposta Curricular de Santa
Catarina (1998).
37 21 50 37
Outros documentos.
Qual/quais?
10 07 16 07
Orientações pedagógicas ou
currículo elaborado pela rede
municipal.
- - - 46
Pelos dados coletados e aqui apresentados, identifica-se que nos municípios investigados, no
que tange às bases teóricas e/ou documentos que subsidiam o delineamento das diretrizes
pedagógicas para a rede e/ou para a realização dos projetos educacional-pedagógicos das
instituições, ou as ações cotidianas na creche e na pré-escola, torna-se notória a influência
153
Questão número 09 do questionário.
154
Questão número 19 do questionário.
126
exercida pelos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Os demais
documentos oficiais, a exemplo das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil − mandatórias −, os Critérios para um Atendimento em Creches que Respeite os
Direitos Fundamentais das Crianças, a Proposta Curricular da Secretaria de Estado da
Educação, entre outros documentos e referências para a área, são menos considerados quando
se trata de subsídios para sistematização das ações pedagógicas.
Destarte, de acordo com os dados apresentados, infere-se que a educação infantil na realidade
investigada é marcada por um viés conteudista. Essa perspectiva toma como eixo organizador
do trabalho cotidiano os conteúdos das diversas áreas do conhecimento. Tal perspectiva,
conforme assinalado ao longo do texto, sofre duras críticas da área acadêmica que se volta em
defesa da necessidade de se considerar as especificidades das crianças em suas diferentes
faixas etárias e da função social da creche e da pré-escola na atual sociedade brasileira.
Convém lembrar que a elaboração e sistematização dos Referenciais Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil (BRASIL,1998), foram causadoras de polêmica na área, entre outras
questões, porque romperam com as orientação em relação ao trabalho que vinha sendo
realizado anteriormente pelo MEC, tendo em vista que vários documentos já estavam sendo
publicados, objetivando tecer considerações a respeito do delineamento das ações
pedagógicas, a exemplo dos: Critérios para um atendimento em creche que respeite os
direitos fundamentais das crianças (1995).
Portanto, faz-se necessário considerar a ampliação das demandas tidas como fundamentais
para o cuidado e a educação da criança pequena em creches e pré-escolas e, ainda, as vozes
que indicam para a incompatibilidade da estruturação do trabalho com essa criança em torno
de conteúdos vinculados às diversas áreas do conhecimento, típico das modalidades
educativas posteriores. Assim sendo, faz-se necessário pautar-se em referenciais teóricos que
considerem a especificidade do trabalho com a criança em diferentes faixas etárias, assim
como buscarem formas diferenciadas de atuar junto à criança de zero a seis anos.
4.12 Ensino Fundamental
155
Questão número 23 do questionário.
127
O ensino fundamental brasileiro, de acordo com o Censo Escolar de 2005 − tabela 1.19 −,
registra um total de 33.534.561 matrículas em todo o território brasileiro. Desse contingente,
27.735.174 (82,7%) se vinculam à zona urbana e 5.799.387 (17,3%), à zona rural.
No que tange à vinculação administrativa, conforme tabela abaixo, evidencia-se que no ensino
fundamental, tanto no Brasil quanto no Estado de Santa Catarina, predomina a oferta de
serviços públicos efetuados pelas redes municipais e estaduais.
Tabela 35 - Número de matrículas no ensino fundamental, por dependência administrativa,
segundo a região geográfica e a unidade da federação
Dependência AdministrativaTotal
Federal Estadual Municipal Privada
Unidade da
Federação
nº % nº % nº % nº % nº %
Brasil
33.534.561 100 25.728 0,1 12.145.494 36,2 17.986.570 53,6 3.376.769 10,1
Sul
4.227.181 100 2.424 0,1 1.951.602 46,1 1.928.189 45,6 344.966 8,2
Santa Catarina
942.382 100 614 0,1 438.869 46,6 428.331 45,4 74.568 7,9
Fonte: INEP. Censo Escolar 2005/ Tabela 1.18
Do total de matrículas, 25.420.742 (75,8%) se vinculam ao ensino fundamental de oito anos e
8.113.819 (24,2%) ao ensino fundamental de nove anos. Desse contingente, 765.809 (2,9%)
são crianças com menos de seis anos matriculadas no ensino fundamental.
A oferta do ensino fundamental de nove anos, conforme se nota na tabela que segue, é
liderada pela Região Sudestes (42,6%), seguida da Região Centro-Oeste (20,1%). Na Região
Sul, apenas 12,6% do total de matrículas referem-se à oferta do ensino fundamental de nove
anos.
De acordo com os dados do Censo Escolar de 2005, no Estado de Santa Catarina
156
,
registram-se 942.382 matrículas no ensino fundamental. Desse contingente, somente 80.227
(8,5%) matrículas são oferecidas no ensino fundamental de nove anos e 862.155 (91,5%)
matrículas se vinculam ao ensino fundamental de oito anos. Na citada unidade federativa
somente 23 municípios (7,8%), em 2005, ofereciam ensino fundamental de nove anos. Os
demais, num total de 270 municípios (92,2%), mantinham ensino fundamental estruturado em
torno de oito anos de escolaridade.
156
Um dos municípios que integraram este estudo indicou que, na realidade atendida pela respectiva rede, as
crianças de cinco anos já estavam sendo matriculadas no ensino fundamental.
128
Portanto, ainda que hoje o ensino fundamental de nove anos, com ingresso da criança a partir
dos seis anos, tenha adquirido forma de lei
157
, os índices de cobertura que antecedem ao
citado dispositivos legal, ainda que na Região Sudeste possam ser considerados expressivos,
nas demais regiões brasileiras e, conseqüentemente na média nacional, apresentam-se
irrisórios diante da universalização a ser assegurado a partir do ano 2010.
Entretanto, em 2005, conforme tabela abaixo registrou-se em todo o território brasileiro um
total de 765.809 (2,3%) matrículas de crianças com menos de sete anos, na modalidade
educativa em questão. Esse percentual geral é impulsionado pelos índices de matrícula
registrados nas regiões Nordeste, com 2,9%, e da região Centro-Oeste com 2,5% das
matrículas oferecidas na respectiva região. Em meio aos dados que constituem essa realidade
no cenário regional e nacional, conjectura-se que um significativo número de crianças com
menos de seis anos estivessem matriculadas no ensino fundamental, independentemente de
este constituir-se de nove anos de escolaridade ou não. Acredita-se também que essa
incorporação se deu sem a devida reestruturação do currículo, dos espaços e dos tempos
institucionais, bem como das estratégias de ensino, de modo a contemplar verdadeiramente
essa criança, que, por direito, teria acesso assegurado na educação infantil.
Conforme indicações da área, essa realidade estrutura-se com a instituição do FUNDEB como
uma alternativa financeira encontrada pelas diferentes administrações para saldar
compromissos educativos imputados aos municípios.
Se forem tomadas as indicações que apontam para a concentração dos índices de reprovação e
repetência das crianças nas séries iniciais do ensino fundamental, sobretudo das mais pobres,
e, ainda, se são as crianças repetentes que tendem a reprovar novamente, certamente a
incorporação precoce da criança na citada modalidade educativa, à revelia de seu
redimensionamento, ao invés de contribuir para a construção de uma experiência escolar bem-
sucedida, tenderá a estigmatizá-la precocemente, dificultando o seu acesso a todos os níveis a
que tem direito e obrigação de cursar.
157
Instituído pela Lei 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que decreta aos Municípios, Estados e Distrito Federal
a obrigatoriedade de, até 2010, implementar a obrigatoriedade de matrícula de todas os educandos a partir dos
129
Tabela 36 - Matrículas no ensino fundamental, segundo a região geográfica e a unidade da
federação
Total de matrículas no
território brasileiro
Total de mat. no Ensino
Fundamental de 8 anos
Total de mat. no Ensino
Fundamental de 9 anos
Região/
unidade da
Federação
n.º
%
158
n.º
%
159
n.º
%
160
Brasil 33.534.561 100,0 25.420.742 75,8 8.113.819 24,2
Norte 3.348.370 10,0 3.092.300 92,4 256.070 7,6
Nordeste 11.189.835 33,6 9.418.028 84,2 1.771.807 15,8
Sudeste 12.324.167 36,6 7.075.253 57,4 5.248.914 42,6
Centro-Oeste 2.445.008 7,2 1.953.315 79,9 491.693 20,1
Sul 4.227.181 12,6 3.881.846 91,8 345.335 8,2
Santa
Catarina
942.382 2,8 862.155 91,5 80.227 8,5
Fonte: INEP. Censo Escolar 2005/ Tabela 1.21
Tabela 37 - Número de matrículas de crianças com menos de seis anos no ensino
fundamental, segundo a região geográfica e a unidade da federação
Nº total de Matrícula de crianças de zero a seis anos no ensino
fundamental
Região/unidade da
Federação
n.º %
161
Brasil 765.809 2,3
Norte 68.475 2,0
Nordeste 324.100 2,9
Sudeste 241.207 2,0
Centro-Oeste 60939 2,5
Sul 71.088 1,7
Santa Catarina 14.866 1,6
Fonte: INEP. Censo Escolar 2005/ Tabela 1.21
Outra situação que merece ser comentada diz respeito ao contingente de crianças com mais de
seis anos matriculadas na creche e na pré-escola. Conforme é apresentado na tabela abaixo,
em 2005 registraram-se em todo o território brasileiro 11.425 matrículas de crianças de sete a
nove anos e 1.668 matrículas de crianças com mais de nove anos, na creche. Na pré-escola os
158
Porcentagem em relação ao total de matrículas em todo o território brasileiro.
159
Em relação à região ou unidade federativa.
160
Em relação à região ou unidade federativa.
130
registros apontam para um contingente de 454.64 matrículas de crianças entre sete a nove
anos e 6.223 de crianças com mais de 9 anos matriculadas na pré-escola.
No que tange ao número de matrícula de crianças de sete a nove anos na creche, os maiores
percentuais são encontrados nas regiões Sudeste, que registra 5.494 (48,1%) e Nordeste com
2.786 (24,4%) das matrículas nacionais.
Referente às matrículas de crianças e adolescentes com mais de nove anos na creche os
números nacionais são impulsionados pela Regiões Sudeste, com 713 (42,6%) e Região Sul,
com 682 (40,8%) das matrículas de todo o território brasileiro.
Diante da realidade apresentada, cabe indagar as razões pelas quais as diferentes redes
mantêm esse contingente populacional na creche, quando de direito e obrigação deveria estar
matriculado no ensino fundamental.
No que tange às matriculas de crianças de sete a nove anos na pré-escola, os maiores índices
são encontrados nas regiões Nordeste, com 159.539 (35,1%) e Sudeste, com 170.052 (37,5%)
do total das matrículas nacionais.
Referente às matrículas de crianças e adolescentes com mais de nove anos na pré-escola, os
números adquirem relevância das regiões Nordeste, com 3.466 (55,7%) e Norte, com 1.372
(22,0%) do total de matrículas brasileiras na citada condição.
Tabela 38 - Matrículas de crianças com mais de seis anos na creche e na pré-escola, segundo a
região geográfica e a unidade da federação
CRECHE PRÉ-ESCOLA
De 7 a 9 anos Mais de 9 anos De 7 a 9 anos Mais de 9 anos
REGIÃO/
UNIDADE
FEDERATIVA
nº % nº % nº % nº %
BRASIL 11.425 100,0 1.668 100,0 454.064 100,0 6.223 100,0
NORTE 452 4,0 66 4,0 57.384 12,4 1.372 22,0
NORDESTE 2.786 24,4 77 4,6 159.539 35,1 3.466 55,7
CENTRO-OESTE 514 4,5 130 8,0 31.010 6,8 277 4,5
SUDESTE 5.494 48,1 713 42,6 170.052 37,5 769 12,4
SUL 2.178 19,0 682 40,8 36.079 8,0 339 5,4
SANTA CATARINA
162
192 1,7 93 5,6 4.652 1,0 85 1,6
Fonte: INEP/ Censo Escolar 2005/ Tabelas 1.8; 1.14
161
Em relação à sua categoria.
131
Os altos índices, de acordo com Brasil (1996), decorrem de uma equivocada concepção de
alfabetização, que acabando por gerar anomalias nos sistemas públicos de educação, com
conseqüências severas, sobretudo para as crianças oriundas das famílias menos abastadas.
O citado estudo chama também a atenção para os equívocos que se vinculam à instalação das
“classes de alfabetização”, que imputam à educação infantil a responsabilidade pelos
processos de alfabetização. Essas classes recebem crianças a partir dos seis anos de idade, que
nelas permanecem até estarem alfabetizadas. Conseqüentemente, impedindo que ingressem no
ensino fundamental na idade em que este lhe é obrigatório.
Essa é uma das mais sérias conseqüências do processo de escolarização que vem inpregnando
às pré-escolas e creches, levando a inúmeras distorções. Além de não atender as necessidades
das crianças menores de 7 anos, deslocam-se, para a educação infantil desvios produzidos no
interior do primeiro grau: o ensino desprovido de significado, o descaso em relação às
conseqüências nefastas deste ensino sobre as crianças, a repetência” (BRASIL, 1997, p. 45).
O referido estudo critica também os processos de alfabetização que se limitam à codificação e
decodificação dos sinais gráficos de forma mecânica e repetitiva, através de métodos, técnicas
e materiais superados.
Portanto, os dados ora apresentados, certamente se constituem em função de dificuldades
postas pelas modalidades educativas posteriores e não pelas demandas das próprias crianças
ou pela função social que cumpre a educação infantil. Cabe enfatizar a complexidade que
envolve os processos de apropriação do conhecimento produzidos pela história humana, pelas
novas gerações, do qual a leitura e a escrita é apenas um fragmento. Assim sendo, há que se
continuar investigando, gerando e socializando conhecimentos produzidos sobre os modos
como as crianças aprendem e se desenvolvem. Essa produção, certamente traz implicações
para a sistematização das práticas cotidianas que se voltam para o cuidado e educação das
novas gerações, sejam eles levados a efeito pela educação infantil, ensino fundamental e
médio.
Conseqüentemente, também será necessário unir esforços para contaminar o delineamento de
políticas públicas com o conhecimento gerado e, certamente, para o delineamento e
implementação de ações condizentes com as necessidades das crianças em suas diferentes
faixas etárias, de modo a superar sucessivamente as dificuldades postas, não apenas nos
162
Os percentuais referentes ao Estado de Santa Catarina foram calculados em relação aos dados nacionais, mas
não são computados para totalização dos percentuais em nível nacional, pois já estão embutidos nos que se refere
à Região Sul.
132
processos iniciais, mas na ampliação sucessiva dos conhecimentos de cada novo ser da
espécie humana. Certamente essa ação requererá a conjugação de esforços dos profissionais e
pesquisadores das diferentes áreas e modalidades educativas, bem como de políticas de
formação e valorização dos profissionais que nelas trabalham.
4.12.1 Critério de ingresso das crianças no ensino fundamental
Referente aos critérios utilizados em 2005 pela rede municipal e conveniada para ingresso da
criança no ensino fundamental, identifica-se a predominância da idade de sete anos, com 37
indicações, o que equivale a 50,7%, seguida da idade de seis anos, com 20 indicações,
equivalente a 27,4% dos municípios que integram essa pesquisa. Um município afirmou que,
para ingresso da criança no ensino fundamental, ela precisa estar alfabetizada. Já para outro
município ela precisa passar por uma avaliação conjunta de professores, psicóloga e
orientação.
No que se refere ao critério idade, 46 municípios informaram que a criança deverá completá-
la até a data de 30/08/2005 e 31/12/2005. As demais datas relacionadas, cada qual com uma
indicação, são as que seguem: 01/02, 31/03, 03/04, 30/06, 31/07, 19/12 de 2005 e 04/03/2006.
Tabela 39 - Critério utilizado pela rede municipal para o ingresso da criança no ensino
fundamental
Nº. INDICAÇÕESCRITÉRIOS
nº. %
Idade de seis anos. 20 27,4
Idade de sete anos. 37 50,7
Estar alfabetizada. 1 1,4
Outros. Quais? 1 1,4
Não responderam. 14 19,1
Indagados se o critério utilizado para o ingresso da criança no ensino fundamental é definido
por algum dispositivo legal, um conjunto de 20 municípios respondeu afirmativamente à
questão. Desses, 11 citam que se amparam em portarias da Secretaria Municipal de Educação
e nove, que se utilizam da Lei Orgânica do Município. São também citados como dispositivos
legais de apoio: a LDB; legislações estaduais, editais; lei de sistema municipal; Parecer do
COMED; PPP do município; Diretrizes para matrícula – Estadual; documento do Conselho
133
Municipal de Educação; sistema municipal de ensino, lei do sistema municipal; Normativa do
Conselho Municipal de educação e orientações da SED.
Seis municípios responderam negativamente à questão. Os demais, (64,4%), abstiveram-se.
Ainda que 20 municípios afirmassem que se utilizam do critério idade de seis anos para
ingresso da criança no ensino fundamental, apenas 12 afirmam que fizeram a opção do ensino
fundamental de nove anos. Destes, dez municípios informaram que adotaram rotinas e
estratégias pedagógicas mais adequadas às crianças de anos na primeira séries. Dois
municípios informaram que não as adotam.
Indagados sobre a existência de articulação entre a pré-escola e a 1ª série do ensino
fundamental, tendo em vista à adaptação das crianças na passagem de uma modalidade
educativa a outra, 38 municípios (52,1%), informaram que a realizam e 26 municípios
afirmaram que não a realizam, sendo que nove municípios se abstiveram.
Como estratégias de articulação foram citadas as ações que seguem: que o mesmo professor
trabalhe dois anos com o mesmo grupo − pré-alfabetização e alfabetização; planejamento
integrado; encontros pedagógicos e de estudos; reuniões para orientação e capacitação;
parecerias entre professores das respectivas turmas; grade curricular flexível; planejamento e
realização de trabalho conjunto/ coletivo entre as professoras; visitas e realização de
atividades na sala da 1ª série; avaliação e conversas entre as professoras; inclusão do lúdico
no cotidiano escolar; integração entre ambos os professores; introdução à alfabetização, mas
de forma contextualizada, prazerosa e não meramente mecânica imposta; projetos específicos
desenvolvidos pelas escolas; organização da rotina; adaptação inicial e socialização;
levantamento prévio dos conhecimentos; conselhos de classe entre a educação infantil e o
ensino fundamental; conversas; repasse de informações; formação em grupo/ trabalhos
similares; realização conjunta do planejamento anual; realização de formação em serviço;
realização de trabalhos de coordenação motora, linguagem oral e escrita, artes, educação
física, etc.; a maior parte das crianças de cinco ou seis anos conhece e participa da rotina do
ensino fundamental porque convive no mesmo espaço físico e envolve-se em projetos
comuns; realização de atividades lúdicas e estruturação de planejamento diversificado;
socialização entre as crianças; acesso às leituras diversas e às escritas. Destaca-se que três
municípios anunciam que a articulação está em estudo e que pretendem sistematizar ações
para implementa-las em 2006.
134
O dados apresentados evidenciam também que muitas crianças aos seis anos já são
matriculadas no ensino fundamental, independentemente do número de anos em que este está
estruturado. Para a inclusão das crianças, antes dos sete anos ou aos sete anos, muitos
municípios já adotam estratégias de articulação entre essas duas modalidades educativas.
Entretanto, essa não é uma realidade para um significativo número de municípios
investigados. Há também que se avaliar a conveniência das alternativas utilizadas.
Pelos dados apresentados, nota-se a louvável atitude encontrada em muitos municípios
catarinenses que manifestam preocupação com a articulação de ações entre a educação
infantil e o ensino fundamental, bem como com o desenvolvimento de estratégias que
procuram acolher de forma mais adequada a criança que ingressa no ensino fundamental, seja
aos sete anos ou antes dessa idade.
Em contrapartida, em muitos municípios essa preocupação ainda não está presente. Outro
dado que merece ser registrado, ainda que se apresente de forma irrisória, diz respeito às
estratégias de avaliação e de retenção de crianças com mais de seis anos na educação infantil
até que se mostrem em condições de nela ingressar ou então que estejam alfabetizadas.
Conforme já foi indicado, essa atitude se estrutura à revelia do dispositivo constitucional que
imputa a obrigatoriedade de ingresso das crianças aos sete anos de idade no ensino
fundamental. Desse modo, também entre os municípios investigados, flagram-se distorções
dos sistemas municipais de ensino, que retêm as crianças na educação infantil até estarem
alfabetizadas ou em “condições” de nela ingressar, ora impulsionam o ingresso das crianças
com menos de seis anos no ensino fundamental, quando ele, de direito, teriam matrícula
assegurada na pré-escola.
4.13 Atendimentos da criança portadora de necessidades especiais
Conforme os dados do Censo Escolar de 2005, foi atendido na creche e na pré-escola das
redes municipais e estadual de Santa Catarina um total de 474 crianças portadoras de
necessidades especiais, sendo que deste, apenas 22 matrículas se vinculam à pré-escola da
rede municipal. As demais são atendidas pela rede estadual de ensino.
135
Tabela 40 - Número de alunos por necessidade (exclusivamente especial) atendidos em 2005.
Audi-
tiva
Cond.
Típicas
Física
Mental
Múlti-
pla
Outras
neces.
Super-
dotado
Visual
Total
Estadual 0 0 0 1 31 0 0 0
32
Federal 0 0 0 0 0 0 0 0
0
Municipal 0 0 6 7 5 0 0 0
18
Particular 0 28 9 386 234 0 0 0
657
C
R
E
C
H
E
Total 0 28 15 394 270 0 0 0 707
Estadual 0 0 0 8 7 0 0 0
15
Federal 0 0 0 0 0 0 0 0
0
Municipal 0 2 8 5 7 0 0 0
22
PRÉ-
ESCOLA
Particular 0 39 11 452 342 0 0 0
844
Total 0 41 19 465 356 0 0 0 881
Total geral da
Educação Infantil
0 69 34 859 626 0 0 0 1588
Fonte: INEP.Censo Escolar de 2005/ SED.
Ao se indagar sobre as formas de atendimento das crianças portadoras de necessidades
especiais, obteve-se as respostas descritas na tabela abaixo.
Tabela 41 - Atendimento das crianças de zero a seis anos portadoras de necessidades especiais
MUNICÍPIOS
FORMAS DE ATENDIMENTO
Número %
Não são atendidas pela rede municipal 2 2,8
Só são atendidas por serviços especializados 13 17,8
Só são atendidas pela rede municipal de educação infantil 16 21,9
São atendidas pela rede municipal/particular e também por serviços
especializados.
16 21,9
Crianças são atendidas exclusivamente pela APAE 6 8,2
Inclusão/ escola regular. 2 2,7
Rede municipal e conveniada. 2 2,7
Sala de atendimento alternativo/especial. 2 2,7
Atendimento na educação infantil e ensino fundamental. 1 1,4
Os casos mais simples são atendidos por psicólogos, psicopedagogos,
fonoaudiólogos, etc.
1 1,4
Todas são incluídas no ensino regular. 1 1,4
Atualmente não há registro de nenhum caso no município. 1 1,4
Não responderam à questão 10 13,7
TOTAL 73 100,0
136
Além do quadro de respostas acima apresentado, 42 municípios indicaram outras formas de
atendimento. Entre elas, com 16 indicações, predominam as que se referem à articulação de
mais de uma forma, ou seja, as crianças são atendidas pela rede municipal e/ou particular e
também por serviços especializados oferecidos pela APAE, Projeto de Atendimento aos
Diferentes Ritmos de Aprendizagem, PAPIS
163
, de acordo com as diferentes demandas. Em
seis municípios as crianças são atendidas exclusivamente pela APAE de sua cidade, ou da
cidade mais próxima. Com duas indicações para cada uma das formas de atendimento, foram
relacionadas as que seguem: inclusão/ escola regular; rede municipal e conveniada; sala de
atendimento alternativo/especial. Com uma indicação para cada uma das formas, foram
relacionadas as que seguem: atendimento na educação infantil e ensino fundamental; os casos
mais simples são atendidos por psicólogos, psicopedagogos, fonoaudiólogos, etc.; todos são
incluídos no ensino regular; atualmente não há registro de nenhum caso no município.
Diante do quadro de respostas, identifica-se que predominam os atendimentos feitos
exclusivamente pela rede municipal de educação infantil e os que articulam os serviços
oferecidos na educação infantil nas redes municipal e particular com os serviços
especializados.
Indagados se na rede municipal são efetuadas as devidas adaptações nos prédios (salas,
corredores, rampas etc.) para melhor acolhimento dessas crianças na rede, um conjunto de 19
municípios afirmou que as afetam; 30 municípios afirmaram que as adaptações são realizadas
apenas em parte; 18 municípios afirmaram que não as realizam e seis municípios não
responderam à indagação.
No que se refere à rede conveniada, nenhum município afirmou que essas adaptações são
realizadas de forma plena; seis municípios afirmaram que são realizados apenas em parte; e
quatro municípios afirmaram que não as realizam. Um conjunto de 63 municípios não
respondeu à indagação.
163
No texto não foi encontrado o nome referente à citada sigla.
137
Tabela 42 - Realização de adaptações nos prédios (salas, corredores, rampas etc.) para atendimento das
crianças de zero a seis anos portadoras de necessidades especiais.
Rede municipal Rede conveniada
Sim Não Sim Não
São realizadas as devidas adaptações. 19 0
São realizadas apenas em parte. 30
18
6
4
Não responderam à questão 6 63
Nota-se, portanto, que na realidade investigada há um conjunto de ações sendo estruturadas,
de modo a superar a tradicional segregação que mantinha essas crianças nas instituições
especialmente projetadas para atendimento dessa clientela, a exemplo das APAEs. Assim
sendo, nota-se que há por parte de diferentes municípios o desenvolvimento de estratégias que
procuram ampliar as tradicionais configurações de atendimento da referida clientela, livrando-
as da segregação que historicamente lhes foi imputada, seja ela no convívio familiar ou em
meio a instituições projetadas para essa forma de atendimento.
Indagados sobre a formação em serviço específica para professores que atendem a crianças de
zero a seis anos, portadoras de necessidades especiais, 35 municípios, o que equivale a 48,0%
dos integrantes da pesquisa, categoricamente responderam que não a realizam, e 27
municípios, o que equivale a 37,0%, responderam afirmativamente à questão. Onze
municípios, o equivalente a 15%, não responderam à indagação.
138
5 A ANÁLISE DOS DOCUMENTOS
5.1 Principais características dos documentos analisados
O conjunto de documentos-síntese analisado se vincula a 17 diferentes municípios do Estado
de Santa Catarina e pode ser classificado em: projetos político-pedagógicos de instituições;
diretrizes pedagógicas de redes municipais; e resoluções de Secretarias/Conselhos Municipais
de Educação
164
. Nota-se de imediato a diversidade da natureza dos documentos
disponibilizados. Por esse perfil, evidencia-se que nem todos podem ser considerados
“currículos/propostas pedagógicas”. Entretanto, por considerar que esses foram produzidos
em função de “determinados objetivos, gerados por necessidades historicamente situadas,”
(BRASIL, 1996c, p. 24) e, ainda, que são reveladores de um conjunto de concepções, valores,
sonhos vinculados ao acolhimento de creches e pré-escolas no respectivo município, esses,
após terem sido examinados no estudo exploratório, foram também incluídos nessa análise.
Esse estudo limitou-se às informações contempladas nos documentos e os dados coletados
nos questionários. Assim sendo, para além das citadas fontes, se desconhece as condições de
sistematização, produção e implementação das diretrizes pedagógicas que geraram os
documentos analisados.
Outro aspecto que merece ser mencionado refere-se à certeza de que
a prática é infinitamente mais complexa, mais contraditória e mais rica do que a teorização de
uma proposta. Ao redigir um documento seus elaboradores, de certa forma, ‘congelam’ e
obscurecem fatos que no cotidiano são sempre redimensionados, revistos, relativizados e
revitalizados (BRASIL, 1996c, p. 31).
Assim sendo, ainda que reveladores, não retratam a riqueza, a diversidade, as contradições e a
multiplicidade de situações encontradas nas práticas cotidianas levadas a efeito nas diferentes
instituições de educação infantil das redes municipais de ensino que constituem essa pesquisa.
5.1.1 Arquitetura dos documentos
Observando e analisando os documentos, identificam-se dois perfis distintos. Um deles
demonstra preocupação de relacionar objetivos, conteúdos e atividades vinculados às diversas
áreas do conhecimento, com ou sem divisão por grupo etário. Entre as divisões, a mais
comum faz proposições distintas para crianças de zero a três anos e as de quatro a seis anos de
164
Para maiores detalhes sobre o perfil dos documentos-síntese analisados ver anexo nº 8.4.
139
idade. Esses documentos, em geral, apresentam uma parte introdutória e argumentos em favor
da apropriação/construção dos conhecimentos/conteúdos por parte da criança desde a mais
tenra idade. Sugerem que a estruturação do trabalho seja realizada em torno de projetos,
qualificados por permitirem à seus profissionais a organização de um conjunto de atividades
que contemple os conteúdos das diversas áreas de conhecimento tidos como fundamentais
para a criança nessa faixa etária.
Assim, atribuem pouca importância às contribuições e às indicações das crianças, ainda que
essa seja reiterada ao longo de um conjunto de documentos, de modo que, em um deles, os
projetos a serem desenvolvidos são definidos previamente. Nessa perspectiva, argumenta-se
em defesa da interdisciplinaridade
165
, multidisciplinaridade, trasndisciplinaridade
166
e da
importância do desenvolvimento de temas transversais. Em geral são documentos extensos,
com certo número de divisões e subdivisões, ou recortes breves, em que é priorizado um
conjunto de conteúdos-atividades
167
a serem assegurados às crianças, constituindo-se na
forma de manual a ser seguido em contraposição a diretrizes a serem recriadas no cotidiano da
educação infantil.
Esse perfil é encontrado praticamente em 50% dos documentos analisados nesse estudo.
Assim, a tendência dos documentos é de se constituírem em currículo prescrito e seqüenciado
em estágios ou níveis organizados por disciplinas.
Essa configuração curricular estruturou-se historicamente pela necessidade de universalização
dos processos escolares e representou um avanço em relação à instrução doméstica, realizada
no convívio direto com a vida dos adultos. Entretanto, há que se considerar a perda da
flexibilidade no manuseio das aprendizagens a serem garantidas às novas gerações, e,
sobretudo, por voltar-se para crianças com certo nível de desenvolvimento e não para as de
tenra idade.
Assim sendo, nota-se um inconveniente engessamento da educação infantil nos moldes das
modalidades educativas compulsórias, como o ensino fundamental constituindo-se numa
165
Esse termo é empregado por 12 vezes ao longo do documento SL.
166
Os termos, multidisciplinaridade, transdisciplinaridade, é utilizado, respectivamente, por três vezes no
documento SL.
167
Esse termo foi aqui cunhado e será utilizado ao longo do texto para referir-se a listagem de conteúdos a
serem assegurados às crianças, mas que contém em seu interior uma mistura entre o que seriam os conteúdos e
as próprias atividades a serem realizadas pelas crianças. Essa mescla parece revelar dificuldade de discernimento
entre as características que os distinguem e denunciam que a atividade, por vezes, é compreendida como o
próprio conteúdo a ser assegurado.
140
função propedêutica a escolarização
posterior. Conforme assinala Kuhlmannn Junior (1999, p.
57),
se a criança se desenvolve em interação com a realidade social, cultural e natural, é possível
pensar numa proposta educacional que lhe permita conhecer esse mundo, a partir do profundo
respeito por ela. Ainda não é o momento de sistematizar o mundo para apresentá-lo à criança:
trata-se de vivê-lo, de proporcionar-lhes experiências ricas e diversificadas
.
O citado autor indaga ainda: as razões pelas quais não adotamos uma postura que trabalhe em
estreita colaboração com as famílias, oferecendo “à criança um local seguro e estimulante que
lhe permita plena manifestação de seu potencial físico, afetivo e intelectual, a aprendizagem
de sua autonomia e de sua socialização [...] não secundarizando os aspectos relativos aos
cuidados” (KUHLMANNN JUNIOR, 1999, p. 57 – 58). Ele indaga também o “quão distante
do bebê que vai entrar na creche está a aquisição de conceitos científicos!” (p.57).
Barbosa e Silva (2002) alertam para a necessidade de desnaturalizar e historicizar o currículo
de modo a se estabelecer arranjos curriculares alternativos e transgressores a ordem curricular
existente, sobretudo no que tange aos seus aspectos centrais: a disciplinaridade. Essa
demanda decorre das próprias transformações ocorridas na produção do conhecimento. Nessa
direção, critica o papel da chamada interdisciplinaridade por supor a disciplinaridade,
“deixando assim intacto exatamente o fundamento da presente estrutura” (BARBOSA;
SILVA, 2002, p. 32).
Os citados autores alertam também que
[...] as noções de conhecimento, características das experiências curriculares presentemente
propostas aos/às estudantes estão, também, em mais de uma dimensão, em descompasso com
as modificações sociais, com as profundas transformações na natureza e extensão do
conhecimento e também nas formas de concebe-las [...] Embora pouco saibamos sobre como
essa situação pode ser modificada, podemos esperar que essa questão logo se torne um dos
mais importantes no âmbito da teorização educacional crítica. Para isso é necessário que os
analistas críticos se tornem menos ‘escolares’ e mais ‘culturais’” (BARBOSA E SILVA, 2002,
p. 32 - 33).
Assim sendo, evidencia-se que projetos educacionais e curriculares que tem como centro a
disciplinaridade, são incompatíveis com o avanço do conhecimento e o reordenamento
tecnológico. Desse modo, faz-se necessário romper com a citada estruturação curricular não
apenas para as modalidades educativas compulsórias, mas, sobretudo, para crianças de tenra
idade, onde a freqüência à creche ou a pré-escola é facultativa. Portanto, faz-se necessário
lidar com categorias de currículo mais flexíveis que proporcionem experiências ricas e
141
diversificadas ao mesmo tempo em que oportunizam às crianças a apropriação cultural de
forma ampla e não apenas das configuradas na forma disciplinar.
O outro conjunto de documentos procura construir/estruturar textos, desenvolvendo temáticas
tidas como fundamentais para a formação profissional. Esses parecem cumprir funções
distintas. Há os que pretendem sistematizar e registrar as discussões efetuadas ao longo do
processo de formação, com a ampliação das discussões já efetuadas junto a seus profissionais,
e os que pretendem subsidiar sua formação, ou seja, parece que pretendem fazer a própria
formação ─ fragilizada na sistematização de dinâmicas e estratégias na qual o professor possa
estar presente ─ mediante a sistematização de textos a serem lidos e estudados individual ou
coletivamente nas instituições.
Ainda que com especificidades, esse conjunto de documentos apresenta argumentos em favor
do respeito à criança, à infância e à especificidade da educação infantil. Aponta também para
a necessidade de estruturação dos espaços institucionais e para a construção de uma
pedagogia para a infância e destaca a importância da estruturação do trabalho com projetos ─
qualificados pela possibilidade de ampliação do repertório vivencial das crianças ─ e/ou eixos
de trabalho ─ linguagem, interação, jogo
168
; brincadeira, múltiplas linguagens, autoria e
autonomia
169
.
No que tange essa corrente de pensamento, nota-se que as diferentes linguagens constituem-se
no principal conteúdo a ser assegurado às crianças. Nesse raciocínio, seriam elas que
promoveriam o desenvolvimento das habilidades especificamente humanas. Cabe assim
indagar se esse recorte não limita-se a apenas a um dos aspectos do desenvolvimento humano,
negligenciando os demais, tendo em vista que a linguagem refere-se apenas ao conhecimento
lingüístico e não a cultura em geral. Em oposição à centralidade do professor, característica
das práticas tradicionais, nessa perspectiva, de acordo com os documentos analisados, a
criança parece adquirir competências para auto-gerir seu desenvolvimento e aprendizagem.
Esse aspecto também merece ser questionado, pois de certa forma nega as contribuições que
advém da relação entre crianças e entre elas e parceiros mais experientes.
Um dos documentos leva a estruturação do trabalho em torno de áreas do desenvolvimento −
emoção, imitação e representação, movimento, o eu e o outro.
168
Referenciado por dois documentos.
169
Referenciado por um único documento.
142
Há também os que se indicam para a estruturação do trabalho a partir da brincadeira e das
diversas áreas de conhecimento
Desses documentos alguns são específicos para a educação infantil, outros se referem ao
delineamento de diretrizes pedagógicas para as diferentes modalidades educativas mantidas
pela rede de ensino. Assim, apresentam pressupostos gerais, com indicações específicas para
as diferentes modalidades educativas, logo, também para a educação infantil. Em meio a esse
conjunto, parece que nem sempre a especificidade da educação infantil é contemplada,
tendendo a ser arrastada pelas modalidades educativas posteriores.
Entre aos documentos analisados, um certo número deles fazem indicações específicas para a
creche, entretanto essa em geral se limita a listagem distinta de conteúdos e atividades a serem
desenvolvidas com a crianças da creche e da pré-escola. Esse fato parece evidenciar o
reconhecimento de especificidades em diferentes faixas etárias. Entretanto, não reconhece que
143
discursos que não tocam as práticas cotidianas, constituindo-se em “cartões de visita das
administrações” (BRASIL, 1996c, p. 34).
Destaca-se, ainda, que a sistematização desses documentos pouco se utilizam das pesquisas e
dos conhecimentos produzidos na área, evidenciando o quanto é difícil a incorporação desses
no delineamento das políticas e das práticas pedagógicas concretas.
Enfim, identificam-se documentos muito bem estruturados, sistematizados e fundamentados.
Em contrapartida, há os que se apresentam de forma precária quanto a linguagem utilizada,
número de temas que abordam, fundamentação teórica e apresentação gráfica. Ainda assim
merece destacar o mérito dessas redes e municípios, alguns de porte muito pequeno e
pequeno, pela ousadia, determinação e desejo de fazer avançar as práticas concretas levadas a
efeito em suas respectivas rede. Essas iniciativas revelam também alguns avanços ocorrido na
área nos últimos tempos.
5.1.2 Dados históricos das redes
Em sete documentos são encontrados dados históricos do município. No caso de seis
municípios, os documentos contemplam a apresentação cronológica de alguns fatos que
marcaram a história da educação infantil no município e destacam o nome dos responsáveis
pela respectiva ação. Mostra-se também a composição étnica, social econômica e, no caso de
um município, também religiosa. Nota-se que não há nesses documentos a preocupação de
situar ou detalhar o perfil pedagógico e a implementação de ações que historicamente
marcaram o delineamento das diferentes ações para implementação curricular e superação
sucessiva dos vieses pedagógicos que marcaram as práticas levadas a efeito nessas diferentes
realidades. Em geral, também não há referência às propostas anteriores. Assim, são raros os
documentos que resgatam a experiência acumulada pela rede.
Um dos documentos traz essa configuração imbricada ao desenvolvimento de outros temas.
Assim, ao longo do texto, aborda um retrato da rede, aponta tendências, fragilidades e
aspectos a serem superados, o que leva à implementação de suas ações a partir das diferentes
realidades e tendências que as constituem. A partir do diagnóstico da realidade vivida vai
tecendo críticas e indica alternativas a serem seguidas. Fica evidente em seus relatos que a
produção dos documentos se agrega à formação profissional implementada na Rede.
144
Evidencia-se também que persistem nas suas práticas as tendências e vieses pedagógicos
adquiridos pela educação infantil ao longo de sua história.
Nota-se que são raros os documentos que apresentam diagnóstico ampliado de suas redes,
retratando a situação da educação infantil no que tange a “realidade socio-cultural da
população a que se destina; caracterização da rede de atendimento à faixa etária entre zero a
seis anos; demanda e metas de expansão; levantamento dos problemas e dificuldades
enfrentados; as concepções norteadoras das práticas existentes” (BRASIL, 1996c, p. 73).
Assim, trazem poucas contribuições para que se possa compreender as dificuldades,
contradições, os conflitos vivido por cada uma das redes na implementação das ações
educativas que voltam para o acolhimento da criança de zero a seis anos na creche e na pré-
escola.
Destaca-se que, dentre os 17 documentos analisados, apenas quatro têm a preocupação de
retratar, ainda que de forma breve, o percurso que levou à produção do documento que
contém as diretrizes pedagógicas para a rede municipal de ensino. Desses relatos fica claro
que isso decorre da formação profissional implementada na rede e se utilizam de estratégias
diversas, tais como seminários, cursos, palestras, grupos de estudos, dentre outras estratégias.
Nenhum dos documentos aborda os conflitos e as divergências que, seguramente, constituiu o
percurso que levou a sistematização desse processo e do documento escrito.
Dentre vários documentos, são encontrados argumentos em favor da flexibilidade da proposta
e da possibilidade e/ou necessidade de que essa seja reformulada e/ou ampliada. Entretanto,
no texto não foram encontradas indicações que apontam para os processos de avaliação e
redimensionamento da proposta, o que remete a pensar que estes se constituem em processos
circunscritos em si mesmos, com terminalidade definida.
São poucos os documentos que explicitam de forma clara as razões que levaram as redes a sua
elaboração e sistematização. Na maior parte, os argumentos apresentados mostram-se vagos,
pouco articulados, constituídos de jargões, evidenciando que não se tem claro qual a questão
ou questões centrais a serem verdadeiramente consideradas nas ações pedagógicas que
acolhem crianças na educação infantil. Entretanto, de forma subjacente, capta-se que esses em
geral se voltam a oferta de subsídios aos educadores para a realização do trabalho
desenvolvido, ou simplesmente, para a ampliação/redimensionamento das ações pedagógicas
desenvolvidas individualmente. Desse modo, são raros os documentos que explicitam
145
preocupação com a produção de subsídios para nortear os projetos político-pedagógicos que
orientam as ações cotidianas nas instituições.
Destarte, nota-se que os interlocutores privilegiados nos documentos, ainda que não indicados
explicitamente, são em geral, os profissionais que atuam diretamente com as crianças. Ou
seja, os professores, em suas práticas individuais e não no coletivo da instituição, por
intermédio da sistematização de um projeto político-pedagógico, pensado coletivamente.
No que se refere a autoria dos documentos, em sete deles identificam-se claramente os autores
dos documentos. Alguns relacionam o nome de consultores vinculados as universidades
públicas e privadas do estado e fora dele. Outros relacionam alguns nomes e indicam que sua
sistematização foi efetuada com a participação de professoras, diretores, pais, integrantes das
equipes técnicas e os funcionários da Secretaria Municipal de Educação. Um deles afirma que
o documento foi elaborado com a participação efetiva de todos os membros envolvidos e
interessados no processo educacional da escola mediante estudos dirigidos aos professores,
formação continuada e Programas oferecidos pelo MEC: “Programa de Formação de
Professores Alfabetizadores ─ PROFA” e Parâmetros Curriculares Nacionais ─ PCNs. Outro
indica a constituição de um grupo de estudos que trabalhou na construção de uma nova
proposta que levou a sistematização do documento final. Dois documentos são constituídos
por textos de autorias individuais e/ou de pequenos grupos.
Enfim, em alguns documentos a autoria é logo identificada. Em outros, parece tratar-se de
processos supostamente democráticos e que contaram com a participação de quadros das
secretarias e também da comunidade, ainda que não seja explicitado, de forma clara, como
foram viabilizados. Em meio a essa preocupação alguns textos acabam omitindo a verdadeira
autoria que, certamente, na sistematização final do documento, não contou com a mesma
participação.
Diante desse panorama, cabe resgatar as indicações do documento do MEC (BRASIL,
1996c), no qual alerta-se para a necessidade de diálogo entre o que é proposto pelos
documentos e as práticas cotidianas. Assim, há que se utilizar de estratégias que articulem os
pressupostos delineados as dinâmicas do cotidiano. O uso de linguagem clara e articulada é
um dos primeiros requisitos. Há também que se buscar a adequação do conteúdo e a
sistematização desses textos em etapas para que a dinâmica de sua estruturação contemple as
vozes dos profissionais responsáveis pelo acolhimento das crianças em creches e pré-escolas,
146
de modo que os professores não se apropriem apenas dos discursos ao mesmo tempo que
mantenham as práticas intocadas. Há também que se ter cautela com sistematizações e
estratégias que produzem propostas prontas para serem seguidas e não orientações para
participantes ativos, transformadores da proposta e de sua própria prática. Essa indicação
remete a obrigatoriedade do processo contínuo de formação em serviço, no qual estabelece-se
o intercâmbio das idéias do campo teórico com a prática cotidiana. Entretanto, distinta dessa
demanda, como assevera MEC/Brasil (1996c, p. 35)
[...] a cada nova gestão administrativa despende-se muito esforço, tempo e dinheiro público,
na elaboração de novos documentos, consoantes, muitas vezes, com os mais recentes
modismos teóricos, sem levar em conta o processo vivido por seus virtuais interlocutores [...]
Neste sentido, constitui-se um paradoxo: as propostas privilegiam um interlocutor, mas
distanciam-se dele, tendo existência autônoma em relação àqueles a quem se direcionam
.
5.2 Fundamentos teóricos
As concepções gerais tais como homem, humanidade e sociedade são desenvolvidos em
apenas seis documentos. O conjunto de tópicos agregados em torno dessas categorias
explicitam uma série de idéias, entre as quais predominam aquelas que apontam o caráter
histórico do homem/humanidade e das sociedades.
Entre esses, apenas três documentos fazem referência a autores e obras − Paulo Freire, sem
citar a obra, Santos (1994); Kosik (1976); PE (2000); Vygotsky, sem citar a obra, Carlos
Rodrigues Brandão e Marx, citado indiretamente por Canella (2001).
De acordo com a concepção predominante, admite-se que a constituição humana, corpórea e
psicológica, foi instituída ao longo dos processos de hominização e humanização. Assim
sendo, o homem/humanidade/sociedade, foram se constituindo no processo de seleção de
espécies, centrados na relação adaptativa com a natureza e na apropriação da natureza pelo
próprio homem. Concebe-se, assim, que, ao longo de sua história milenar, o ser humano
passou a distinguir-se dos animais, por intermédio da produção de meios que possibilitaram a
satisfação de suas necessidades, criando uma realidade humana, o que implicou na
transformação da natureza e, em conseqüência, do próprio homem.
Historicamente, o homem deixou de utilizar-se dos objetos tais como se apresentam na
natureza, mas os transformou em instrumentos a medida em que criou modos específicos de
operá-los com eles. Destarte, eles são atribuídos a funções diversas das que possuem na
natureza, cumprindo determinadas finalidades no interior da atividade humana, resultando em
147
conhecimento. Esse é acumulado e repassado às gerações posteriores por intermédio dos
processos de mediação, viabilizados pela linguagem. Portanto, é a operação com instrumentos
desenvolvidos no e pelo trabalho que cria a realidade humana e seu desenvolvimento, fazendo
sucessivamente emergir novas atividade, competências, formas de agir e de pensar.
Essa concepção de homem/humanidade se insere no conceito mais abrangente de sociedade,
tendo em vista que o processo de hominização e humanização se constitui na e pela
sociabilidade humana. De acordo com a concepção histórica veiculada nos documentos, a
sociedade é um espaço de constituição humana onde se travam as relações decorrentes do
modo como homens e mulheres produzem e trocam o que produzem. Portanto, é um espaço
em constante mutação, contemporaneamente de forma mais veloz, dadas as contínuas
alterações na base social de produção. Assim sendo, conceber a sociedade na perspectiva
histórica é concebê-la enquanto uma produção social e cultural que se remodela em diferentes
espaços.
Certo número de documentos não desenvolvem o tema e alguns deles, ao se referirem a essas
categorias gerais se limitam a denunciar os malefícios do sistema capitalista e, ao mesmo
tempo, imputam à educação a responsabilidade pela equalização das oportunidades.
O termo educação é reproduzido por 1.232 vezes ao longo dos 16 documentos. Acredita-se
que seja o termo mais usado nos documentos sob estudo. Ainda assim, é um conceito
aprofundado em apenas cinco documentos.
Para desenvolver o tema, apenas dois deles citam outras obras e autores − Machado (2001),
Paulo Freire (1996; 1987) e Kuenzer apud PE (2000)
170
.
Ao longo dos excertos que abordam o tema nos diferentes documentos, identificam-se dois
conceitos de educação: o amplo e o restrito.
O conceito amplo refere-se à educação enquanto processo de socialização, vinculado aos
processos de desenvolvimento e aprendizagem e conseqüentemente, de humanização de cada
novo ser da espécie humana. Quer dizer, há documentos que reiteram que a natureza humana
não é dada de forma biológica a cada novo ser da espécie, mas é produzida ao longo dos anos
na sua relação com a natureza e com outros homens. Nessa direção, os processos educativos
148
se constituem no ato de produzir a humanidade em cada novo ser da espécie, por intermédio
da apropriação do resultado das culturas material e espiritual historicamente produzida,
acumuladas e organizadas. No interior destas, os conteúdos disciplinares do tipo escolar ou
que se vinculam a linguística se constituem apenas num fragmento da totalidade disponível
nas sociedades contemporâneas.
Assim, o fenômeno educativo, tal como a humanidade, constitui-se em um fato exclusivo dos
seres humanos, pela absoluta necessidade de produzir sua existência. Evidencia-se assim que
os resultados dos processos de hominização e humanização, historicamente produzidos, não
são transmitidos exclusivamente pela herança genética, requerendo a atuação dos processos
educativos. Assim, é através da apropriação cultural efetuada pelos processos de mediação
viabilizados por diferentes formas de interação que cada indivíduo desenvolverá suas funções
psicológicas superiores. Estas não se constituem pelo simples amadurecimento do sistema
nervoso. O desenvolvimento psíquico se realiza no processo de ensino e de transmissão da
experiência acumulada pelas gerações precedentes.
Portanto, serão necessárias diferentes formas de mediações: as que são processadas de modo
espontâneo por intermédio das diferentes instituições que constituem a sociedade e as que são
efetivadas de forma sistematizada pelas instituições escolares. Assim reconhece-se a
existência de conhecimentos e habilidades que são adquiridos pelas mediações travadas em
diferentes atividades do cotidiano, não exigindo uma ação consciente das pessoas envolvidas.
Entretanto, outras são desenvolvidas por intermédio de ações intencionais, sistematizadas por
parceiros mais experientes e, assim, desvinculadas da experiência expontânea.
Esse tipo de atividade se vincula ao que se designou de conceito restrito de educação, tendo
em vista que trata-se de uma atividade social sistematizada, realizada por uma instituição
social, que tende a desenvolver no indivíduo características e elementos distintos, dando-lhe a
possibilidade de uma visão diferenciada dos diversos fenômenos constitutivos do seu meio
físico e social.
Nota-se assim que, no interior de alguns dos documentos analisados, se reconhece que há
habilidades humanas que necessitam de condições específicas para seu desenvolvimento de
forma adequada. Reconhece-se que as práticas educativas espontâneas e sistematizadas
170
Essa referência deve estar se referindo ao documento Proposta Educacional da Rede Pública Municipal do
município “X”. Entretanto, essa informação não foi confirmada tendo em vista que no documento analisado não
é feito nenhuma referência PE.
149
voltam-se ao desenvolvimento de elementos sociais distintos, entretanto complementares e
igualmente importantes para a constituição da humanidade em cada novo ser da espécie.
Os processos educativos formais são também defendidos pelos documentos como um direito
universal a ser assegurado a qualquer ser humano. Para tanto, argumenta-se em favor de uma
pedagogia voltada para a diversidade e as necessidades específicas das crianças, com adoção
de estratégias pedagógicas diferenciadas, que possam beneficiar a todos.
É também qualificada por alguns documentos como uma ação comprometida com a promoção
da cidadania e da inclusão social e deve ser compartilhada com a família e também com a
criança. Alguns argumentam que tal processo não deverá apenas assegurar a apropriação dos
conhecimentos historicamente construídos, em geral vinculados às diversas áreas de
conhecimento, mas também ao conhecimento de si mesmo e do mundo, dos valores, das
atitudes, dos sentimentos etc. Afirma-se ainda que é dever da família e do Estado assegurar e
implementar esse processo.
Além dos aspectos mencionados, identifica-se a presença de uma visão idealizada dos
processos educativos, a medida em que se defende a educação como redentora e capaz de
fazer frente às diferenças sociais e às injustiças provocadas por essas diferenças. Ou seja, uma
concepção próxima da ideologia liberal que confere ao acesso à educação um significado de
garantia de igualdade de oportunidades. Assim, aparentemente não se reconhece que as
mudanças pretendidas possam exigir as mudanças do modelo econômico. Tais argumentos
evidenciam haver pouca clareza da relativa impotência da escola pública frente a esse
contexto globalizado. Nota-se também que não houve por parte de alguns autores a renovação
de seus discursos em meio aos avanços da área. Observa-se ainda a presença de jargões e
frases de efeito, bem como argumentações vagas, confusas, por vezes distorcidas sobre alguns
autores e correntes de pensamento.
Os temas criança e infância são desenvolvidos por dez propostas.
Para desenvolver o tema, AA se utiliza de Kramer (1992) e Machado (1992); CA, de Ariès
(1981), além de Ataulfo Alves
171
, Maria Bernadete Gonçalves Mariano, Fernando Pessoa,
Ivan Lins
172
, Ana Lúcia Goulart de Faria, Álvaro Mutis, Vitor Martins, Casimiro de Abreu e
Maria Bernadete Gonçalves Mariano, todos sem a indicação da obra; SJ se utiliza de Brougère
171
Ataulfo Alves é um tradicional compositor de música popular brasileira.
172
Ivan Lins é um cantor da música popular brasileira.
150
(1995), Sarmento (1997), Rocha (1999), Fraboni Mec (1995) e MEC (1995); JE se utiliza de
Sarmento e Pinto (1997) e Louis Pasteur, sem relacionar a obra; LA se utiliza de Machado
151
Outras concepções também são difundidas, entre as quais a representação da criança como
sujeito de direitos. Vários direitos são relacionados entre os quais destaca-se o direito à
brincadeira.
Propaga-se também a idéia da criança como indivíduo em desenvolvimento e crescimento.
Esse pensamento remete a idéia de falta de acabamento, revelando não reconhecer que essa se
dá em função das suas condições biológicas ao nascer, ao mesmo tempo em que nega o
sentido social que do desenvolvimento humano.
Por fim, uma última concepção veiculada qualifica a criança como sujeito que produz cultura
e é produzido na cultura, transformando-a e sendo por ela transformada.
Identifica-se ainda nos documentos analisados, críticas remetidas a distintas concepções de
criança como: “vir a ser”, “adulto em miniatura”, “uma espécie de brinquedo interessante”,
“objeto passivo e mero receptáculo de uma ação de socialização”; “ser incompleto, em déficit,
a ser preparado para se tornar adulto”.
Os documentos também criticam os processos educativos pautados em atividades sem
significação para a criança; a estruturação do trabalho a partir da ótica do adulto, sem nela
considerar a criança envolvida no processo; as configurações espaciais e posturas típicas das
escolas tradicionais que dificultam e por vezes impedem os processos interativos entre as
crianças e entre crianças e profissionais; a padronização e a homogeneização das ações
cotidianas.
O termo infância é reproduzido por 162 vezes ao longo de onze documentos. Entre os
excertos que constituem a categoria infância também predominam as concepções que
enunciam a infância enquanto categoria histórica e social.
Destarte, entre diferentes documentos, acorda-se que a infância, enquanto conceito, inexistiu
em determinadas etapas evolutivas da sociedade e em diferentes momentos históricos,
especialmente nas sociedades mais primitivas. Assim, igualmente a outras categorias sociais,
esta foi criada ao longo da história humana, pelas necessidades postas no entrelaçamento dos
meios e modos de produção da existência.
Alguns documentos mencionam que, na nossa sociedade, a infância precede as fases da
adolescência e idade adulta e constitui um período específico da vida das novas gerações. A
posição social que ela ocupa, a leva a agir de forma peculiar e diferenciada de outros períodos
152
de vida. Assim, não pode ser concebida como uma etapa de preparação para a vida, e sim
como uma etapa da própria vida, igualmente significativa, requerendo, portanto, a mesma
apreciação dada a qualquer outro período da existência do ser humano.
Essas concepções trazem implicações para a sistematização das práticas educativas levadas a
efeito em creches e pré-escolas, fazendo-se necessário incorporar estratégias que lhes permita
lidar com as contradições decorrentes desse cenário, para assegurar às crianças o direito de
viverem plenamente a sua infância, bem como para a necessidade de se respeitar a
singularidade dessa etapa da vida.
Além das concepções de criança e infância abordadas, por vezes no mesmo documento, foram
identificadas afirmações que remetem a uma visão romântica e mítica da infância e do ser
criança. Assim, não concebem-na em sua concretude. Ou seja, como síntese de múltiplas
relações, de modo que a criança e a infância se agregam múltiplos fatores inerentes aos
processos de crescimento e desenvolvimento e não apenas os que se referem ao prazer e a
sabedoria da própria criança e a sua competência em mesmo auto-gerir os processos de
desenvolvimento e aprendizagem, conforme indicado por alguns textos.
O termo proposta pedagógica é reproduzido por 54 vezes ao longo de onze documentos. O
termo currículo é reproduzido por 58 vezes ao longo de 13 documentos. Em quatro deles o
termo currículo é usado de forma exclusiva; nos demais é usado conjuntamente com o termo
proposta pedagógica.
Ainda que na maior parte dos documentos o tema propostas pedagógicas/currículo seja
reproduzido por inúmeras vezes, ele é desenvolvido por apenas dez documentos.
AA se utiliza da Proposta Curricular de SC, versão preliminar, sem citar o ano; JE faz
referência aos RCNEI; PE cita Bondioli (2004), Machado (2004), Kuhlmann J. (1999) e
Souza Lima (1979); SL se refere à ECA (1990) - Lei n° 8069/90 − a Assis apud PE (2000) e a
Pires apud PE (2000); SJ é o único documento que cita e se utiliza das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil, e SA cita Borgui, sem indicar a obra.
A análise do conjunto de tópicos que constitui essa categoria evidencia diferentes concepções
de currículo/proposta pedagógica. Estas, por vezes são comuns, ainda que apresentem
argumentos distintos. Em outras se chocam, seja no que tange ao seu próprio conceito e
153
abrangência, seja no seu conteúdo e forma. Muitas das definições e conceituações não
aparecem de forma explícita, mas são evidenciadas na forma e conteúdo que veiculam.
Um dos documentos limita-se à simples definição de objetivos gerais e a listagem de
conteúdos-atividades seqüenciados. Assim sendo, apesar do avanço do conhecimento na área,
são encontradas proposições pedagógicas organizadas por atividades, resguardando a opção
curricular historicamente vinculada a assistência científica. Essa diretriz orientadora para as
práticas educativas, ainda que busque uma interface com conteúdos disciplinares, é também
encontrada em outros documentos, misturando assim conteúdos com atividades. Esse fato,
além de evidenciar desconhecimento em relação aos distintos conceitos que se agregam a
cada um dos vocábulos, revela uma concepção ultrapassada de organizar as experiências
escolares, ao mesmo tempo em que admite que o conteúdo está na própria atividade, não
compreendendo que a última se constitui em uma estratégia para a apropriação do primeiro.
174
Muitos dos documentos trazem elementos do contexto social, econômico, cultural e político e
articulam-nos ao contexto escolar, apontando para a necessidade de creches e pré-escolas
cumprirem múltiplas finalidades. Assim, fazem referência a diferentes demandas do processo
de humanização das novas gerações e para a necessidade de que os contextos da educação
infantil sejam organizados em seus múltiplos aspectos, sejam eles de ordem filosófica,
metodológica e prática.
Como foco do processo educativo, alguns documentos se voltam em defesa da necessidade de
apropriação dos conhecimentos das diversas áreas do conhecimento, modelando assim
conteúdos no seu interior. Outros apresentam argumentos em defesa do desenvolvimento e
apropriação das múltiplas linguagens. Entre um conjunto reduzido de documentos são
também encontrados argumentos em favor do desenvolvimento de habilidades tidas como
fundamentais aos processos de alfabetização, concebidos na sua forma restrita. Assim sendo,
os projetos educacionais parecem cumprir diferentes finalidades educativas.
Alguns se dirigem ao corpo docente e discente da instituição, considerando-os co-autores dos
processos educativos levados a efeito nesses contextos, logo conclamando-os para a
conjugação de esforços na sistematização e realização das ações institucionais. Entretanto, em
174
O termo conteúdo se refere aquilo que se contém nalguma coisa. Já o termo atividade, entre várias
definições, refere-se a qualquer ação ou trabalho específico. Nota-se, portanto, que tratam-se de concepções de
diferentes ordens.
154
apenas um deles nota-se claramente que essas se traduzem-se em diretrizes gerais a serem
implementadas pelas instituições. Em outros o diálogo se volta diretamente ao professores em
caráter individual, sem portanto confabular em torno da necessidade de um projeto coletivo
para a instituição. Assim, o professor em sua prática individual parece ser o único responsável
pela sistematização e efetivação dos processo educativos no interior das instituições.
Diante da análise realizada, percebe-se que no conjunto dos documentos, prevalecem
concepções restritas de currículo e de proposta pedagógica, mais voltadas para as questões
individuais e internas aos estabelecimentos, ainda que, por vezes, tragam poucas indicações
para a estruturação do trabalho cotidiano e, quando o fazem, se voltem em geral para o
detalhamento de objetivos, conteúdos e atividades a serem assegurados e desenvolvidos com
as crianças, seguindo mais o perfil de cartilha/manual – um caminho a ser seguido – do que de
diretrizes gerais a serem implementadas no cotidiano – um caminho a ser feito na caminhada.
Ainda assim muitas delas se auto-intitulam de propostas abertas, flexíveis e passíveis de
mudanças, de acordo com as diferentes realidades.
Identificou-se também que em dois dos documentos aparecem indicações que explicitam uma
concepção de currículo/proposta pedagógica que se limita à produção de um documento ou ao
documento em si, revelando uma concepção do termo currículo/proposta pedagógica
extremamente restrita.
Destaca-se que apenas um documento chama a atenção para que, na elaboração de propostas
pedagógicas, sejam consideradas as determinações das Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Infantil, e um deles se utiliza verdadeiramente dessas normas para a estruturação
das diretrizes pedagógicas para toda a rede de ensino, transcrevendo-as no corpo do
documento.
Perecebe-se também que as resoluções apresentam perfis muito semelhantes, seja em relação
à linguagem, seja quanto à forma e ao conteúdo.
A expressão PPP e o termo projeto político-pedagógico é reproduzido por 25 vezes em sete
dos documentos analisados. O tema planejamento por projeto é desenvolvido por dois
documentos. Já o tema projeto político-pedagógico é abordado somente por um documento.
Ao longo do texto seus autores procuraram conceituar e tecer esclarecimentos sobre o
significado dos termos: projeto, projeto político-pedagógico e planejamento por projeto de
trabalho.
155
Somente um dos documentos faz referências a obras e autores − Ostetto (2000a e 2000b).
De acordo com esse documento, o termo “projeto” remete à idéia de delineamento de
perspectivas e horizontes, a serem contornados no processo; do trabalho com qualquer grupo
de crianças, sendo destinado para cada grupo um projeto específico, não sendo possível,
assim, pensar num único projeto para toda a instituição.
O termo “projeto político-pedagógico" é conceituado como instrumento do coletivo da
instituição, no qual podem estar delineados projetos mais gerais, que envolvem todos os
educadores e os profissionais da instituição, ou seja, são metas que dizem respeito à vida ou à
dinâmica de todo o grupo (de adultos e de crianças), vinculadas a uma dada instituição.
O “planejamento por projeto de trabalho”, de acordo com um dos documentos, é qualificado
como um conjunto de atividades que trabalha com conhecimentos específicos, que se organiza
ao redor de um problema a ser resolvido. É um instrumento do educador que permite uma
orientação específica a um grupo de crianças, diz respeito à dinâmica de cada turma e será a
base para encaminhar o dia-a-dia dos diferentes grupos. Ele é focado em cada turma, não
sendo possível determinar no início do ano os projetos que serão desenvolvidos ao longo do
ano por toda a instituição.
No desenvolvimento dos projetos de trabalho, o coordenador pedagógico é indicado como
auxiliar de pesquisa, buscando apoiar a reflexão e o debate sobre o tema.
Destaca-se que a forma, por si só, não garante o significado e a qualidade de um projeto. Sem
a atitude comprometida dos educadores, facilmente toma-se uma fôrma, negando sua
característica primeira: a criação e a autoria de quem o elabora e o desenvolve. Assim,
lembra-se que sem registro não há projeto, pois é nessa dinâmica de registrar que o professor
passa a conhecer cada vez mais o grupo e contribui com a ampliação do repertório vivencial
das crianças, seja qual for a faixa etária.
É no registro do cotidiano que o educador busca os argumentos e as hipóteses para a
elaboração de um projeto, utilizando-se, dos dados colhidos e analisados nos apontamentos
diários. Nesses registros encontrará a justificativa de sua estruturação e execução. Esse
processo é uma forma de determinar uma direção para o olhar, delimitando o que ele quer
descobrir ou investigar sobre o modo de ser daquelas crianças. Assim, o educador vai
conquistando mais elementos para futuros projetos e proposições, uma vez que vai
156
compreender cada vez mais a direção que seguem os meninos e as meninas com os quais
trabalha.
Destaca-se que elaborar um projeto de trabalho é fazer pesquisa, é romper com esta idéia de
que o professor, na partida, já sabe tudo o que vai acontecer e fazer. Merecem relevo os
assuntos-atividades-situações significativas de modo conjunto, sem hierarquizar, ou sem
isolar umas das outras. Salienta-se que essa forma de planejamento e de estruturação do
trabalho cotidiano procura desmistificar o planejamento de temas, ou conteúdos a serem
estudados e que a noção de "situações significativas" envolve o planejamento de tempos e
espaços que não são "dirigidos" pelo educador. Por fim, destaca-se que, mais do que a
atividade, é necessário ver as crianças, os meninos e as meninas que estão à nossa frente, ao
nosso lado, juntos no processo de constituição e conquista do "ser criança".
Questiona-se a pertinência do planejamento de um “assunto” ou “tema” circunscrito às áreas
de conhecimento classificadas como pertencentes ao âmbito escolar, a ser estudado para um
grupo constituído por bebês.
Alerta-se para o risco que se corre ao longo do desenvolvimento das práticas do educador –
ano após ano – de que o olhar se torne "gasto" ou "viciado", de modo a não ver mais o
movimento, só a "rotina rotineira" e ainda de ficar "surdo" às interpelações, às queixas, às
perguntas, às conversas das crianças e às suas múltiplas formas de expressão.
O termo desenvolvimento é reproduzido por 404 vezes ao longo da totalidade dos
documentos. O termo aprendizagem é reproduzido por 138 vezes ao longo de dezesseis
documentos. Ainda assim é aprofundado por apenas dez dos 17 documentos.
Para desenvolver o tema, AA cita Vygotsky, sem relacionar a obra. CA cita Elvira Souza
Lima, sem mencionar a obra e Nelsi Selinger Casagrande
175
; JE e LA citam Vygotsky (1989),
Wallon (1981) e a Proposta Curricular da Secretaria de Estado da Educação Cultura e
Desporto; PB cita Piaget (1972) e Vygotsky (1987); LR cita Vygotsky apud Veer e Valsiner
(1996) e Galvão (1995), e SL se utiliza de Remi Wallon, Lúria, Leontiev, Vygotsky; (1984);
(1998); Oliveira apud Vygotsky, (1995); Piaget, Vygotsky, Wallon, (1992) e Rego (1998).
Ao longo dos diferentes excertos que constituem essa categoria, identificam-se argumentos
que se vinculam ao arcabouço teórico de Piaget, Wallon e, predominantemente, de Vygotsky.
175
É uma profissional da rede de ensino que faz um depoimento em relação ao tema.
157
Em sete delas são encontradas declarações explícitas de sua vinculação teórica ou argumentos
que a sugerem. Entre esses, alguns conservam coerência com ela e em outros essa coerência
não é encontrada.
São encontrados documentos que não citam obras, autores. Depara-se também com os
argumentos ora se vinculando a uma perspectiva teórica, ora a outra. Por vezes, recortam e
copiam trechos sem efetuar a devida citação, além de apresentar argumentos frágeis,
superficiais.
Em um dos documentos, são apresentadas considerações que mais aparentam vincular-se ao
senso comum. São ponderações, sobre formas de compreender e promover o desenvolvimento
humano. Por vezes adquirem viés moralista e disciplinador. Ainda assim, dada à indicação de
que, com o desenvolvimento da criança, cria-se a possibilidade de o professor complexificar
os níveis de aprendizagem, infere-se que para os autores da proposta, é o desenvolvimento
que antecipa a aprendizagem. Assim, deduz-se no que tange a concepção de desenvolvimento,
que a citada proposta defende a concepção de desenvolvimento e aprendizagem piagetiano.
Nota-se, portanto, que entre os documentos analisados, muitos assumem uma postura teórica
eclética, tendo em vista que incorporam argumentos e definições vinculados a diferentes
arcabouços teóricos. Ainda assim, a grande maioria dos documentos que abordam esse tema,
concebem o desenvolvimento e a aprendizagem como processos dialeticamente constituídos.
Nessa relação, a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento do mesmo modo que o
desenvolvimento cria condições para a realização de novas aprendizagens. De acordo com
essa concepção e com argumentos apresentados pelos documentos, são concebidos dois níveis
de desenvolvimento: o real e o potencial. O nível de desenvolvimento real diz respeito ao
conjunto de atividades que a criança consegue desenvolver sozinha. Ou seja, dos ciclos de
desenvolvimento já completados. Por sua vez, o nível potencial se refere as habilidades que a
criança consegue realizar com a orientação de alguém, indicando assim o desenvolvimento
prospectivo. A diferença entre os citados níveis é conceituada por Vygotsky (1989a) como
zona de desenvolvimento proximal.
De acordo com a teoria em questão, conjectura-se que é nessa zona que devem incidir as
ações educativas, tendo em vista que somente em determinado nível de desenvolvimento
torna-se possível ao ser humano aprender determinados conceitos, conteúdos e habilidades, a
158
serem selecionadas a partir dos níveis de desenvolvimento real e potencial
176
. É na direção
desses argumentos que ganham sentido as aprendizagens, pois fazem emergir um conjunto de
habilidades decorrentes do processo de desenvolvimento, resultantes de mediações. Essa
diretriz epistemológica deve informar as práticas educativas e alertar para os cuidados que se
deve ter ao selecionar as mediações e ações pertinentes aos processos educativos, sejam eles
levados a efeitos por escolas, creches, pré-escolas ou outras instituições que contribuem para a
formação de cada novo ser humano.
Nota-se que na direção dos argumentos postos, a aprendizagem é tida como necessária para o
desenvolvimento das características humanas, tendo em vista que estas são produzidas por
intermédio dos instrumentos mediadores. São as mediações do contexto físico e social, em
especial dos parceiros mais experientes, que possibilitam a apropriação cultural. Assim, o
desenvolvimento depende da dinâmica que se processa na relação com a cultura.
Noutro conjunto de documentos são encontrados argumentos em defesa do desenvolvimento
como um processo de amadurecimento a ser efetuado individualmente pelas crianças. Faz-se
também referência ao desenvolvimento como um processo evolutivo, endógeno e
seqüenciado. Articulados a essa perspectiva teórica, são encontrados argumentos em favor da
“aprender a aprender” e do “aprender a se desenvolver”. Nota-se portanto que se trata de
concepções bem distintas e que trazem no seu bojo orientações para as práticas educativas
visivelmente diversas das conjecturadas na concepção apresentada anteriormente. Entretanto,
por vezes, elas aparecem no mesmo documento.
Muitos dos documentos argumentam em favor da importância da elaboração de conceitos por
parte da criança, da diversidade de experiências, das interações, das mediações, da linguagem
e da importância dos jogos e brincadeiras para o desenvolvimento da criança. Alguns
assinalam a importância do desenvolvimento da função simbólica. Há também os que
argumentam em favor do desenvolvimento das múltiplas linguagens na criança.
Em um dos documentos são encontrados argumentos em defesa de um conjunto de
habilidades, tidas historicamente como fundamentais para os processos de codificação e
decodificação da escrita – desenvolvimento da capacidade viso-motora, motricidade fina e
ampla, capacidade de equilíbrio, lateralidade, percepção visual, auditiva, tátil, olfativa e
gustativa, orientação temporal e espacial, etc.
176
Essa assertiva é desenvolvida por apenas um dos documentos.
159
Surpreende o fato de que em se tratando de um tema tão complexo e denso, alguns
documentos não tenham feito referência a outras obras e autores. Esse fato, agregado ao
conteúdo de alguns textos, torna difícil identificar a concepção de desenvolvimento e
aprendizagem veiculada.
Ao longo dos excertos de 15 documentos que abordam o tema educação infantil foram
encontradas referências às seguintes obras e autores: CA cita Freire (1994); JE, os RCNEI
(1998), LA faz referência à LDB, PCNs, RCNEI, Vygotsky e Machado (1993; 2004), PE
reporta-se à Carta Constitucional de 1998, a ECA (1990), a LDB (1996), a Addad (1996), a
Kuhlmann (1999), a Kramer 2003, a Rosemberg e Campos (1994), a Cerisara (2004), e a
Faria (2003) e Marco Pólo, sem portanto citar a obra; BU cita Machado (1996) e SEMED
(1997); SL cita PE (2000) e a uma professora da rede que dá um depoimento verbal, o qual é
trancrito no documento; SV faz referência a LDB e a Lei complementar Nº. 170/98; SJ cita
Campos (1994), Campos at. al (1993), Arroyo (1994), Rocha (1999) e Kuhlmann (1999); AS
se utiliza da LDB e de RCNEI; VR, da Lei Municipal de nº 9.394/96. Os demais documentos
desenvolvem o tema sem fazer referência a outras fontes.
A palavra educação infantil é empregada por 17 vezes ao longo de oito documentos. A
expressão pré-escola é reproduzido por 24 vezes ao longo de onze documentos. O termo
escola é repetido por 328 vezes ao longo de 15 documentos. Nota-se, portanto, que a
tendência dos documentos é de se utilizar do termo escola para referir-se e também conceituar
as instituições que acolhem crianças de zero a seis anos em creches e pré-escolas.
No decorrer dos excertos organizados em torno dessa categoria, muitos dos documentos
resgatam o aporte legal para destacar a mudança de espaço adquirida pela educação infantil
com a promulgação da Constituição da República Federativa do Brasil 1988. É comum
encontrar também referência a história da educação infantil brasileira, suas principais
tendências, perspectivas pedagógicas e fragilidades a elas relacionadas. Entretanto, raramente
conectam esses questões as que se colocam na própria rede.
Entre as principais conceituações encontradas estão aquelas que concebem a educação infantil
como: a primeira etapa da educação básica; um direito de toda criança de zero a seis anos de
idade; um espaço de interação, de construção das diferentes identidades, de socialização dos
conhecimentos, de desenvolvimento de diferentes linguagens, de ampliação do universo
simbólico das crianças e de educação coletiva de forma complementar a família. São também
160
encontradas afirmações que remetem a concepção de educação infantil como substituta da
família e preparatória ao ensino fundamental.
Nota-se que entre os diferentes documentos, predominam as concepções de educação infantil
que rompem com a idéia de atendimento como ajuda emergencial a uma determinada classe
social. Também não é predominante a perspectiva "preparatória" ou "compensatória", onde se
privilegia os exercícios de prontidão e a compensação das supostas carências afetivas,
cognitivas e motoras das crianças, objetivando a redução do fracasso escolar nas séries
iniciais do ensino fundamental. Privilegiam-se concepções que remetem a espaços de vivência
plena das diferentes dimensões humanas, um lugar privilegiado de interações, de
interlocuções e de mediações em torno da apropriação de conhecimentos. Em alguns
privilegia-se os conteúdos das diversas áreas do conhecimento, para outros o conhecimento
lingüístico. Portanto, argumentos em favor da educação numa perspectiva cultural e,
consequentemente, da inserção das crianças nas relações éticas e morais que permeiam a
sociedade na qual estão inseridas, bem como de contato e confronto com adultos e crianças de
várias origens sócio-culturais, de diferentes religiões, etnias, hábitos e valores, encontram
menor ressonância no interior dos documentos.
Argumenta-se em favor da necessidade de contemplar a diversidade das crianças e infâncias,
bem como o respeito as suas especificidades em suas diferentes faixas etárias, ao mesmo
tempo em que promove seu desenvolvimento integral por intermédio de ações que articulam o
cuidado e educação e a flexibilização dos tempos e ritmos. Assim, cabe os profissionais que
atuam na educação infantil complementarem e se co-responsabilizarem pelas funções de
cuidado e educação das novas gerações. Para essa atuação, alguns documentos argumentam
em favor da formação profissional específica e distinta para atuação nesse ofício e da
importância do profissional no que se refere ao que concerne as mediações sociais. Indica-se
também que um olhar mais atento para as crianças, quer individual, quer coletivamente, dará
as pistas de como deve ser essa formação.
Para dar conta de um leque tão amplo de demandas, há documentos que apontam para a
necessidade de se buscar contribuições de várias áreas do conhecimento. Indicam também que
as práticas cotidianos devem ser estruturados de modo a privilegiar as interações
177
, a oferta
177
Entre crianças de mesma idade e de idades diferentes, entre crianças e adultos – familiares e profissionais.
161
de condições para a estruturação dos jogos e brincadeiras
178
, a sistematização de projetos,
sejam eles no âmbito da instituição ou no limite de cada grupo, a utilização da observação e
do registro como instrumentos de avaliação e de redimensinamento do processo educativo e a
estruturação de espaços e tempos que contemplem a diversidade de ritmos e necessidades das
crianças, viabilizando experiências significativas construídas de forma individual ou
compartilhadas. Destaca-se também importância e necessidade do redimensionamento dos
projetos arquitetônicos das instituições que acolhem crianças na educação infantil e da
contribuição dos diferentes profissionais que nela atuam.
Ao longo dos textos, são também relacionados um conjunto de competências, habilidades,
hábitos e atitudes a serem desenvolvidos na criança. Essas são de ordem social, cognitiva,
lingüística, afetiva, psicológica e psicomotora. Faz-se também referência a necessária
apropriação de um conjunto de valores sociais, políticos, ético e estéticos, entre os quais
parece haver relevo para os que se vinculam a ética. Destaca-se que esse leque amplo de
indicações só é identificado no conjunto dos documentos e não no conteúdo individual de
cada um deles, revelando assim diferentes recortes e posições no que tange a esse tema.
Constituem-se também em objetivos das práticas educativas levadas a efeito na educação
infantil, a apropriação de certos conteúdos relacionados às diversas áreas do conhecimento.
Nesses, o enfoque recai sobre o desenvolvimento das linguagens e a
apropriação/ampliação/aproximação/construção dos conhecimentos científicos/
historicamente produzidos pela humanidade, vinculados às diversas áreas do conhecimento.
As terminologias relacionadas, em geral, são utilizados em diferentes textos e, por vezes, no
mesmo documento, o que revela não haver uma compreensão clara do conceito que os
distingue
179.
O uso desses termos, de modo distinto, revela que há diferentes formas de compreender a
aprendizagem pelas crianças de zero a seis anos de idade. E ou uso simultâneo revela ausência
de clareza no que concerne as significações específicas de cada um dos verbetes. Nota-se
178
Entre as concepções de jogos e brincadeiras que permeiam os documentos destacam-se os jogos de faz-de-
conta/jogos de papéis e jogos com regras explícitas. Para maiores detalhes sobre esse tema no presente estudo há
que se conferir o resultado da análise dessa categoria na seqüência desse texto.
179
Conforme Ferreira (1999), o termo aproximação se refere ao ato de aproximar, avizinhação; o termo
construção se refere à idéia de aglutinação, agrupamento, união; o termo ampliação se refere ao ato de aumentar,
alargar, dilatar, desenvolver; o termo apropriação se refere à idéia de tomar como propriedade, próprio, seu,
apossar-se, apoderar-se. Diante dessas definições acredita-se que o termo apropriação é o mais indicado para
referir-se a situação em causa.
162
também que há diferentes formas de conceber o conteúdo dessa aprendizagem, de modo que
para alguns são os conhecimentos produzidos historicamente; para outros são os conteúdo das
diversas áreas do conhecimento, outros ainda fazem referência aos conceitos científicos. Para
garantir a aprendizagem um dos documentos argumenta em favor da estruturação de um
currículo interdisciplinar/multidisciplinar. Em alguns documentos a tônica recai também
sobre o desenvolvimento das diferentes linguagens e das diferentes dimensões humanas. Em
alguns deles os argumentos se voltam exclusivamente em defesa desse último ponto.
Outra tema recorrente nos documentos refere-se a necessidade do desenvolvimento da auto-
estima e de a criança desenvolver uma imagem positiva de si. Contrariamente a essa
indicação, muitos documentos teimam na importância de mostrar para as crianças suas
limitações. Nota-se que essas duas diretrizes não se conjugam, caminhando, assim, em
sentidos opostos, chocando-se.
Também no desenvolvimento desse tema, como no que concerne ao conceito de educação,
nota-se em alguns documentos uma visão idealizada dos benefícios que a educação infantil
pode oferecer à superação das desigualdades sociais que assolam as sociedades capitalistas.
Ao longo dos excertos que constituem essa categoria, ainda que não efetuado por todos os
documentos, muitas questões são alvo de crítica, entre as quais destacam-se as que refere-se a
homogeneização das rotinas e sua estruturação de forma fixa e padronizada, nas quais são
imputadas a todas as crianças as mesmas atividades e situações a serem realizadas no mesmo
espaço e tempo; as atividades realizadas sem significado para as crianças; o conceito de
pedagógico restrito as atividades tidas como escolares, logo, educativas; a desarticulação das
ações vinculadas ao cuidado e educação; o uso dos jogos e brincadeiras apenas como
atividades de ensino ou fruição; ao modelo de creche, enquanto espaço restrito das atividades
ligadas aos cuidados, à higiene e à alimentação, e a pré-escola, como mera preparação para o
Ensino Fundamental, assim como a relevância que a escola dá para o futuro e não para o
presente; a “sisudez” da escola e conseqüentemente o sofrimento desnecessário ao processo
de aprendizagem e, por fim, a crítica se volta às práticas adotadas pelas creches e pré-escolas
que concentram seus esforços prioritariamente no conteúdo do conhecimento que deve ser
transmitido às crianças e à imposição do adulto, sem que para isso a criança seja considerada.
163
[...] quando as práticas impõem às crianças uma única forma de ver e dizer o mundo, pintam-
na de cinza, o mesmo acontece [...] quando propõem o ensino da língua apartado da vida, a
partir de modelos rígidos, transmitidos pela única voz possível: a do professor. Apagam tudo e
pintam tudo de cinza, quando utilizam à cópia, o desenho mimeografado, os exercícios de
prontidão [...] O cotidiano se arrasta, tedioso, uniforme, rígido. A "tinta pedagógica" cobriu a
palavra vida da criança e do professor... Esta vida repleta de possibilidades de encantamentos e
tão facilmente encoberta pela sisudez do pedagógico, que ensina a letra e não a linguagem, que
ensina o treino e não a criação. Anunciemos, pois, palavras [...] que aproximem razão e
emoção, cognição e afeto. [...] Mas por onde seguir? São muitos os caminhos e para descobri-
los precisamos vislumbrar beleza no mundo. Contra a rigidez do pedagógico, a fluidez da
imaginação, da celebração, da criação, da descoberta [...] Que a Educação Infantil seja um
mundo de sabedoria, recheado de imaginação e convivência... não uma enciclopédia de
conhecimentos sistematizados! [...] O cotidiano educativo é um reino de possibilidades. [...]
Não façamos dele [...] uma dura canção, repetitiva, amarrada, mecânica. Transformemos esta
possibilidade num hino à ‘inventação’, lembrando sempre que precisamos sonhar para
criar!”(BU).
Ainda que muitos itens relacionados anteriormente sejam alvo de crítica pela maior parte dos
documentos, em alguns deles são reafirmados como aspectos positivos e necessários a
sistematização das práticas cotidiana. Assim, são também encontradas argumentos que
defendem rotinas rígidas, com a padronização das ações e dos tempos que desrespeitam o
ritmo e a singularidade de cada criança bem como de práticas individuais no interior da
instituições que aponta o professor de turma como o único responsável pela criança de seu
grupo. Percebe-se orientações que se contradizem as atitudes que desenvolvem a autonomia, a
auto-confiança, o espírito crítico e criativo da criança. Nota-se também a defesa de atitudes
que rompem com a idéia de co-responsabilidade entre instituições de educação infantil e
família, no cuidado e na educação da criança de zero a seis anos, delegando à família as
tarefas tidas como menos nobre. Alguns deles mostram a persistência de concepções que
apontam para a necessária prontidão da criança para seu ingresso no ensino fundamental,
arrastando para a educação infantil essa responsabilidade. Nota-se também a presença de uma
visão mítica das relações cotidianas travadas nas instituições de educação infantil, ignorando
que estas não são apenas constituídos de prazer, mas também de dissabores – para adultos e
crianças –. Assim desconsidera-se que conhecer o mundo envolve várias dimensões não
excludentes, mas intimamente imbricadas. Ainda assim não se pode desconsiderar que as
alternativas que se estruturam com base em rotinas flexíveis, com a oferta de atividades
significativas e variadas, para as crianças, nas quais há disponibilidade de materiais ricos e
diversos, certamente haverá maior probabilidade de que a permanência da criança na
instituição seja mais prazerosa do que entediante. São também encontrados termos que
vinculam os contextos das práticas da educação infantil ao ensino fundamental, concebido
num perspectiva tradicional.
164
Em substituição às práticas e situações criticadas, há documentos que apontam para a
necessidade do desenvolvimento das diferentes linguagens e das dimensões humanas
potencializadas na criança, bem como para a necessidade de tomar a criança como ponto de
partida para a organização das práticas pedagógicas, respeitando-as em sua particularidade e
necessidades típicas de desenvolvimento.
Como na categoria educação, percebe-se também uma visão idealizada do potencial que a
educação infantil possui frente às estruturas sociais e econômicas do sistema capitalista, típica
da visão liberal. Nesse sentido, há que se considerar as contribuição dos processos educativos
vinculados às escolas creches e pré-escolas para a formação cultural das novas gerações e,
conseqüentemente, da compreensão das relações sociais que permeiam a sociedade
capitalista. Entretanto, imputar a educação infantil ou a educação em geral a responsabilidade
pela equalização das oportunidades em meio a acumulação do capital, certamente revela o
desconhecimento das reais contribuições dessa prática social.
O vocábulo creche é reproduzido por 119 vezes ao longo de 12 documentos. Ainda assim é
abordado de forma explícita apenas sete dos documentos.
Nos excertos agregados em torno dessa categoria, PE se utiliza de Kuhlmann Junior (2000) e
BU, de Oliveira et al (1992).
Dentre as concepções recorrentes embutidas nos documentos destacam-se as que definem a
creche como substituta da família, enquanto que outras repudiam essa perspectiva.
São também apresentados argumentos que conceituam-a como: contexto de socialização
diverso do familiar; um espaço de educação de qualidade; um espaço de apropriação do
conhecimento produzido historicamente/ conteúdos das diversas áreas do conhecimento e de
desenvolvimento das diferentes linguagens. É qualificada pelo potencial que oferece no que se
refere aos procedimentos de cuidado
180
, além da oferta de condições para o seu
desenvolvimento cognitivo, simbólico, social e emocional.
180
O termo cuidado ao longo dos textos é conceituado como o conjunto de ações que se referem à proteção, à
saúde e à alimentação, incluídas as necessidades de afeto, interação, estimulação, segurança e brincadeiras que
possibilitem a exploração e a descoberta. É conceituada ainda como um espaço de partilha, do cuidado e da
educação, devendo ser flexível, planejado de acordo com as necessidades das crianças, tendo vaga para o
imprevisto.
165
Chama-se a atenção para o papel das interações; a necessidade de espaço para as crianças se
movimentarem livremente – correr, pular, subir, descer, rolar, equilibrar-se − e para que as
atividades desenvolvidas cotidianamente não cumpram rituais a serem desenvolvidos
diuturnamente do mesmo modo, além se destacar a importância da brincadeira para o
desenvolvimento da criança de zero a três anos de idade.
Em um dos documentos são também encontrados argumentos que definem a creche como
substituta da família, ao mesmo tempo em que relaciona objetivos, conteúdos e atividades
organizadas com base nos PCNs, a serem assegurados as crianças desde a mais tenra idade,
evidenciando que o espaço da creche é concebido como locus de transmissão dos
conhecimentos disciplinares.
O tema creche domiciliar é apenas desenvolvido em um dos documentos. Para fazê-lo utiliza
as bases de Rosemberg (1989); SESI/1989 apud Meurer (1994); PRÓ-CRIANÇA apud
Meurer (1994) e SEMED (200l).
Entre os excertos que desenvolvem esse tema encontram-se dados históricos que
contextualizam as razões sociais, econômicas e políticas que delineiam a configuração desse
atendimento nos cenários internacional, nacional, estadual e municipal.
Alerta-se que, consideranda a complexa realidade social, qualquer modelo de atendimento
deverá ser avaliado tomando-se por base as crianças em sua totalidade e consideradas as suas
múltiplas dimensões.
Assim, conforme indicado no texto, também a creche domiciliar, na atualidade, necessita ser
conhecida e caracterizada, para poder então, redimensionar objetivos, estrutura e
funcionamento, se assim for avaliado como o mais indicado a ser feito. Entretanto, tendo
como base e princípio a qualidade do atendimento em instituições de educação infantil a que
têm direito todas as crianças, certamente o contexto inaugurado com a aprovação da LDB/96
traz questões sérias, às vezes polêmicas, com relação à validade e à adequação desse tipo de
atendimento.
Dentre os diferentes aspectos frágeis que envolvem o atendimento em creches domiciliares o
documento destaca a ausência de formação específica das pessoas responsáveis por elas e pelo
atendimento, item considerado essencial como parâmetro para a qualidade dos serviços dessa
natureza. Assim sendo, ainda que essas instituições sejam necessárias e fundamentais para
166
auxiliar a cobertura da demanda de locais que cuidem de crianças e tragam mais flexibilidade
dos horários de atendimentos às crianças e, favorecendo as demandas da família, um item que
integra o Projeto Creches Domiciliares de 2001 do município em questão aponta para o
impedimento de abertura de novas creches domiciliares, e indica a necessidade de serem
estudadas alternativas para as que já existem.
No conteúdo veiculado nota-se que há consciência, por parte dos gestores da educação infantil
no município, sobre a origem, os interesses e a fragilidade que envolve a criação e a
disseminação desse modelo de atendimento. Entretanto, dada à impossibilidade de atender às
demandas de outro modo, elas são mantidas como um “mal necessário”, porém, não são mais
ampliadas.
O termo conhecimento é reproduzido por 213 vezes ao longo de 17 documentos. Entretanto,
somente dois documentos desenvolvem o tema.
A análise dos excertos leva a percebe que, no que tange ao conteúdo dos tópicos que
constituem essa categoria, em nenhum dos documentos a apropriação dos conhecimentos
produzidos historicamente é tida como fundamental para o desenvolvimento das funções
psicológicas superiores em cada novo ser da espécie humana. Destaca-se também que esses
nem sempre se referem à apropriação dos conhecimentos, e sim a construção e apropriação do
conhecimento. Essa concepção vincula-se ao arcabouço teórico piagetinao e não Vygotskyano
como pretendem a maior parte dos documentos, revelando ecletismo na definição dos
fundamentos teóricos e, consequentemente, contradições internas, tendo em vista que trata-se
de concepções distintas e, consequentemente, de diferentes formas de compreender como se
dá essa apropriação do conhecimento e o papel que esse cumpre nos processos de
humanização de cada novo ser da espécie.
Identifica-se também ausência de clareza do que são os conteúdos e as diversas áreas de
conhecimentos, sendo que a configuração geral dos documentos apontam para uma
diversidade de áreas e de conteúdos sistematizados no seu interior. Evidencia-se assim que, se
é consenso no interior de muitos documentos que a apropriação dos conhecimentos das
diversas áreas deva ser a tônica em torno das quais devam recair as ações educativas, não
encontra-se a mesma unidade quando são relacionadas as áreas e os respectivos conteúdos a
serem assegurados às crianças. Identificam-se algumas aproximações no que tange aos
documentos que o fazem a partir do RCNEI (1998). Ainda assim há documentos que fazem
167
recortes e aglutinações em acordo com diferentes crenças, valores e concepções que orientam
essa opções.
O termo conteúdo é reproduzido por 30 vezes em seis dos documentos analisados. Entretanto,
somente um deles desenvolve o tema.
Argumenta-se em favor da necessidade de promover a aproximação da criança a
determinados conhecimentos e de que, essa ação, favorece a elaboração de hipóteses e
manifestações de formas originais de expressão. Destaca-se a necessidade de se trabalhar
conteúdos com diferentes características.
Em um dos documentos desenvolve-se o tema competências a serem adquiridas e
conhecimento da educação infantil. Para cada um deles é relacionado um conjunto de itens a
serem assegurados às crianças na educação infantil.
No que se refere ao tema indicado como competências a serem adquiridas, são relacionados
23 itens vinculados às áreas do desenvolvimento e às áreas do conhecimento.
O olhar atento sobre a citada relação permite identificar que nem todos se referem às
competências ou aos conhecimentos a serem garantidos à criança, mas também às questões
diversas que se vinculam aos pressupostos que nortearão o trabalho do professor.
Quanto ao item designado como conhecimento da educação infantil, relaciona-se um novo
conjunto de itens, no qual se misturam conteúdos das diversas áreas do conhecimento,
competências a serem desenvolvidas na criança e atividades em que a criança deverá ser
envolvida para ampliação do seu desenvolvimento e/ou conhecimento. Esses são apresentados
de forma desorganizada, como simples listagem de tópicos. A forma de organização dessa
multiplicidade de itens invocam por maior clareza do que é de fato fundamental para as
crianças acolhidas em creches e pré-escolas, bem como dos pressupostos teórico
metodológicos e das ações que deverão nortear a atuação do profissional que labora nessa
modalidade educativa.
Um outro documento desenvolve também o tema conhecimento do mundo. Esse, “[...] refere-
se à construção das diferentes linguagens pelas crianças e das relações que estabelecem com
os objetos do conhecimento” (JE). Chama-se a atenção para a necessária ampliação do
universo vivencial da criança e dos seus conhecimentos em diferentes áreas na qual a
observação é tida como elemento central para viabilização dessa apropriação.
168
Outro documento desenvolve o tema construção da noção de tempo. Para fazê-lo, utiliza-se do
pensamento de Walter Benjamim, Caetano Veloso, Gal Costa e Gilberto Gil.
Ao longo dos excertos, o tempo é definindo como “não renovável e com prazo de validade”.
Faz uma abordagem interessante a respeito desse tema, indicando para as diferentes formas
criadas pelo homem para medi-lo.
Esse mesmo documento desenvolve o tema construção da noção de espaço e se utiliza de uma
única citação de Faria (1994).
O citado termo é qualificado enquanto espaço cultural e histórico. Assim, apresenta variações
ao longo dos tempos e entre os diferentes lugares. Neles estão impressas as histórias e a
identidade do grupo social que a ele se agregam. O texto chama a atenção para as diferenças
entre os conceitos de lugar, paisagem e espaço. Agregado a esse tema aborda também
conceito de tempo.
No que tange ao tema espaço e tempo, é apresentada uma abordagem historicizada. Entretanto
não aponta para as implicações desses pressupostos para a sistematização das práticas
cotidianas em instituições educativas, de modo que não se esclarece como essas noções
podem ser desenvolvidas na criança. Evidencia-se assim que em alguns documentos, se tem
maior preocupação em desenvolver os pressupostos teóricos gerais. A mesma preocupação
não é identificada em relação a indicação das implicações desse pressupostos para a
orientação das práticas em relação a eles.
O tema movimento é desenvolvido por sete propostas pedagógicas. Dessas, duas fazem
proposições distintas para diferentes faixas etárias: BV, para crianças de zero a três anos e
quatro a seis anos e, SV, para seis grupos etários distintos: três meses a um ano e cinco meses;
um ano e cinco meses a dois anos e três meses; dois anos e três meses a três anos; de três a
quatro anos; de quatro a cinco anos e de cinco a seis anos. As demais propostas fazem
indicações gerais, sem fazer distinção entre as diferentes idades. Três propostas delineiam
objetivos e listam conteúdos/atividades: BV segue as indicações do RCNEI e, no que se refere
às essas duas modalidades educativas, organiza os conteúdos em torno de dois eixos
“Expressividade” e “Equilíbrio e Coordenação”; JE também segue o perfil do RCNEI e indica
que os conteúdos estão organizados em dois blocos: “Expressividade” e “Coordenação e
Equilíbrio”. SV refere-se aos Parâmetros Curriculares da Educação Infantil e relaciona
objetivos/conteúdos/atividades para cada uma das faixas etárias relacionadas.
169
As outras quatro propostas fazem indicações gerais, sem distinções para as diferentes idades e
também não relacionam objetivos/conteúdos/estratégias/ atividades.
Em quatro delas o movimento é qualificado como uma forma de linguagem. Desse modo,
afirma que o ser humano se expressa no seu olhar, na sua face, no seu andar, ao ocupar um
lugar e que há uma extrema coerência entre o que somos, pensamos, acreditamos ou sentimos
e aquilo que expressamos através de gestos, atitudes, posturas ou movimentos mais amplos.
Apontam que o movimento é uma necessidade inevitável, principalmente para as crianças,
sendo meio de comunicação e expressão, que as situam no mundo, permitindo agirem sobre o
mundo físico e atuarem sobre o meio ambiente, além de ser uma importante forma de ampliar
as possibilidades expressivas do próprio movimento, utilizando gestos diversos e o ritmo
corporal nas suas brincadeiras, nas danças, nos jogos e nas demais situações de interação,
pois, ao se movimentarem, as crianças expressam sentimentos, emoções e pensamentos,
ampliando as possibilidades do uso significativo de gestos e posturas corporais.
Duas propostas chamam a atenção para o caráter histórico e social do movimento.
Entre outras conceituações e argumentos em seu favor, faz-se referência ainda ao movimento
como: uma importante dimensão do desenvolvimento e da cultura humana além de uma forma
de manifestação dos aspectos específicos da motricidade da criança; e como elemento vital de
seu desenvolvimento.
Há indicações de que, ao brincar, ao jogar, ao imitar e ao criar ritmos e movimentos, as
crianças também se apropriam do repertório da cultura corporal na qual estão inseridas. Esse
movimento incorpora-se ao comportamento dos homens, apropriando-se e representando essa
cultura corporal. O trabalho com movimento contempla a multiplicidade de funções e as
manifestações do ato motor, propiciando um amplo desenvolvimento dessas funções e
manifestações dos aspectos específicos da motricidade da criança, que permite uma reflexão
acerca das posturas corporais implicadas nas atividades cotidianas, bem como das atividades
voltadas para a ampliação da cultura corporal.
Assim, há documentos que indicam que faz-se necessário e importante que se garantam
espaços na rotina diária para que a criança amplie seus gestos, mediante atividades lúdicas e
que as situações planejadas especialmente para trabalhar o movimento, em todos os
momentos da rotina diária da criança, incorporam os diferentes significados que lhe são
atribuídos pelos familiares, pela comunidade e pela instituição de ensino, ajudando a ampliar
170
a expressividade e a mobilidade individual dela. Destaca-se que as instituições de educação
infantil devem favorecer um ambiente físico e social, onde as crianças se sintam protegidas,
acolhidas e, ao mesmo tempo, seguras para se arriscarem e vencerem desafios; pois, quanto
mais rico e desafiador for esse ambiente, mais lhes possibilitará a ampliação de
conhecimentos acerca de si mesmas, dos outros e do meio em que vivem. Garantir liberdade
de movimento é também liberdade para criar, inventar, descobrir e, sobretudo, para se
expressar; é permitir que a criança assuma e ressignifique personagens, papéis de sua vida
social ou imaginária e, assim, fazer de seu corpo um instrumento de expressão.
Assim, indica-se que as atividades deverão priorizar o desenvolvimento das capacidades
expressivas e instrumentais do movimento, possibilitando a apropriação corporal pelas
crianças, de forma que possam agir com mais intencionalidade, e, para isso, devem ser
organizadas num processo contínuo e integrado, que envolva múltiplas experiências
corporais, realizadas pela criança sozinha ou em situações de interação.
Oito documentos desenvolvem questões vinculadas à matemática. Entre essas, quatro
argumentam em favor da importância de seus conteúdos e listam objetivos, conteúdos e
atividades.
Quanto às divisões, uma delas, ainda que se utilize do RCNEI, não apresenta proposta
específica para diferentes idades; outra divide os conteúdos para as crianças de zero a três
anos e de quatro a seis anos, seguindo o modelo do RCNEI; uma outra proposta apresenta seis
divisões de objetivos, conteúdos e atividades e inclui crianças de até três meses de idade;
outra apresenta divisão dos conteúdos/atividades em quatro trimestres. Essa última parece
complicar a organização do trabalho cotidiano da criança, pois, ao separar os
conteúdos/atividades por semestre, fragmenta-os ainda mais de modo a dificultar a
organização da prática cotidiana em torno de atividades que possam ser significativas para as
crianças.
Uma quinta proposta destaca o caráter histórico dos conhecimentos da matemática e relaciona
cinco objetivos amplos a serem contemplados pelas práticas cotidianas na educação infantil.
As outras três propostas apenas apresentam argumentos que chamam a atenção para a
importância de as novas gerações se apropriarem desses conhecimentos. Entre as idéais
principais, uma delas defende a matemática enquanto um instrumento de comunicação; outra,
como um campo do conhecimento presente nas vivências cotidianas das sociedades
171
contemporâneas, portanto, fundamental para as novas gerações. Outra aponta a importância
de se utilizar as situações cotidianas vividas pelas crianças para levá-las a se apropriarem do
conhecimento vinculado a essa área do conhecimento.
Desse conjunto de propostas, ainda que com especificidades, três delas utilizam-se de
documentos produzidos pelo MEC; duas, do RCNEI, e outra faz referência aos “Parâmetros
Curriculares da Educação Infantil”. Nas demais não foi possível identificar a referência que
utilizada.
Entre os documentos analisados, sete deles desenvolvem o tema artes visuais. Entre esses
documentos, somente um cita outras fontes - Berger apud Miriam Leite (1993). Observa-se
que essa área de conhecimento, é nomeando nos documentos de duas formas: artes visuais e
linguagens visuais.
Vários são os documentos que procuram justificar e argumentar em favor da presença das
artes visuais na educação infantil e relacionam objetivos a serem alcançados. Nota-se que
entre esses há poucos pontos coincidentes, de modo que, em geral, privilegiam aspectos
distintos. Em algumas delas os objetivos, conteúdos e atividades aparecem misturados, não
distinguindo-se o perfil que os diferencia. Nota-se também que são relacionados aspectos de
outras áreas e não as que se vinculam obrigatoriamente as artes visuais.
Ao longo dos tópicos que constituem essa categoria, vária aspectos são merecedores de crítica
entre estes destaca-se os que seguem: a escrita do professor sobre o trabalho da criança; a
decoração dos ambientes em que se utilizam de trabalhos prontos e estereotipados; a
valorização da linguagem escrita em detrimento das demais formas de comunicação; a
utilização do desenho mimeografado para colorir
181
e da cópia ou da intervenção da escrita do
professor no desenho da criança; a metamorfose provocada pelos procedimentos escolares que
enrijece o corpo, elimina a brincadeira, a música, o movimento e cala o “desenho-fala”
182
,
bem como a separação da arte da vida da criança e, em conseqüência, o desenvolvimento da
dúvida de sua capacidade de criar.
181
Ainda que a criança aparentemente goste da atividade faz-se necessário saber se ela aprendeu a gostar por
eles lhe serem familiares, ou pela falta de outras opções.
182
"[...] entre o desenho certeza e a certeza de não saber desenhar está o processo de escolarização, através do
qual as múltiplas linguagens são deixadas de lado para reinar, absoluta, a linguagem dominante da escola, que é
essencialmente conceitual” (BU).
172
Nota-se também que no que se refere a esse tema, diferentemente de outras áreas, em que
parece haver uma indicação precisa da intervenção do professor na condução do processo, no
caso das artes visuais, essa intervenção ou mediação é compreendida com uma “intromissão”,
uma imposição indesejada, tendo em vista que se argumenta em favor da livre expressão da
criança. Há que se considerar que, de acordo com Vygotsky, mesmo nos jogos de faz-de-
conta, em que não há regras explícitas, os enredos construídos pela criança sempre são
regrados. Isso impede que ela haja livremente e sim de acordo com determinadas regras, reais
ou virtuais, vinculadas ao contexto cultural em que se insere. Nesse sentido, acredita-se que
no desenho e em outras modalidades de trabalho a criança também não age livremente, mas
sim de acordo com intervenientes culturais. É também necessário considerar a positividade da
interação dela com um parceiro mais experiente, podendo esse ser o professor ou outra
criança, da mesma idade ou não. Desse modo, o professor e as outras crianças desempenham
papel fundamental nos processos educativos e também nos conhecimentos que estão
embutidos nas artes visuais/linguagens visuais. Isso não quer dizer que a criança deva ser
impedida de fazer suas opções; ao contrário, deve ser incentivada e respeitada.
Identifica-se também uma visão equivocada e romântica no que tange ao potencial que a
apropriação de seus conteúdos possam trazer à criança, bem como da capacidade de a criança
auto-gerir seu processo de desenvolvimento e aprendizagem, recaindo em certo
expontaneismo.
Das 17 propostas pedagógicas analisadas seis delas desenvolvem o tema música.
Dentre as conceituações e argumentos apresentados para justificar a presença da música no
cotidiano da educação infantil destaca-se as que a adjetivam como uma forma de linguagem.
São também feitas referências à música como um recurso que possibilita o desenvolvimento
de diferentes aspectos potencializados no ser humano, bem como uma importante forma de
aquisição de conhecimentos gerais e científicos. Assim sendo, em alguns documentos,
argumenta-se incisivamente em favor da presença da música nas ações educativas levadas a
efeito na educação infantil, não como um passatempo, mas como parte do processo de ensino
e aprendizagem, oferecendo oportunidades para as crianças escutarem, aprenderem e
entenderem os seus elementos, reproduzirem os sons, cantando e tocando instrumentos e
ainda articulando movimentos. Chama-se também atenção para que o adulto ofereça às
crianças um repertório variado de músicas, instrumentos e ritmos, oriundos de várias culturas
173
e que seja dada importância também à escuta e à produção de diferentes sons. Essas vivências
podem e devem ser integradas às demais brincadeiras, aos jogos e às atividades cotidianas.
No caso da música, criticam-se os efeitos prejudiciais da escolarização e a perda dos espaços
da música no cotidiano das modalidades educativas posteriores à educação infantil.
Um documento desenvolve o tema inglês. Entre os argumentos apresentados para justificar a
presença dessa língua na educação infantil identificam-se vários equívocos Cabe ainda
questionar o porquê da presença da língua inglesa e não de outra, muitas vezes ainda falada
pelos pais e avós das crianças descendentes de imigrantes italianos, alemães e tantos outros
que migraram para o Estado de Santa Catarina em décadas passadas. Por que não resgatar e
incentivar a apropriação de outras línguas ainda presentes em muitos espaços geográficos e
culturais do Estado de Santa Catarina? Obviamente a opção pelo inglês se justifica pela
imposição cultural, lingüística e mercadológica americana em relação a muitas nações, entre
as quais o Brasil se inclui de forma precisa. Esse fato não é reconhecido pelos autores da
proposta. Caberia ainda indagar a conveniência dos rituais metodológicos propostos para a
apropriação de uma segunda língua, enquanto a criança pequena luta para criar familiaridade
com a oralidade de sua língua materna. Isso sem falar na apropriação da escrita que é muito
mais complexa, cuja sistematização, na nossa sociedade, é tida como compromisso do ensino
fundamental! Nesse caso já é proposta à criança antes dos seis anos quando ela não tem ainda
a obrigação de dominar o código escrito de sua língua materna.
Do total das propostas pedagógicas, onze delas desenvolvem o tema linguagem oral e escrita.
Dessas, quatro fazem listagem de objetivos/conteúdos/atividades, sendo que duas apresentam
divisão de conteúdos para diferentes faixas. Para cada uma das faixas etárias, listam itens tais
como: objetivos, competências, conteúdos e estratégias, vinculados às quatro competências
lingüísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever. Uma terceira proposta também apresenta
divisões de objetivos/conteúdos/atividades e os distribui em quatro bimestres. Uma delas
apresenta a listagem sem divisões. Outra apenas relaciona alguns objetivos gerais. Seis delas
apenas apresentam conceituações, tecem considerações/indicações e argumentam em favor da
importância da ampliação do repertório vivencial lingüístico, sobretudo, da leitura e da escrita
no cotidiano da educação infantil.
Para desenvolver o tema, apenas três documentos indicam as fontes utilizadas. BU cita
Arroyo (1994), Migues (2000), Coelho (2000), Silva (2003), Bakhtin, Patrícia Constância
174
Werner e Malaguzzi − sem trazer outros dados de referência −. SL se utiliza das obras de
Vygotsky e Oliveira (1995), PE (2000), Outrower, apud PE, (2000)e Rego (1995). Um dos
documentos – BV - se refere inúmeras vezes ao RCNEI, e outro documento cita “Parâmetros
Curriculares da Educação Infantil”.
Entre as diferentes conceituações e argumentos em favor da apropriação da linguagem oral e
escrita identificam-se duas idéias predominantes. Numa delas essas formas de linguagens são
tidas como importantes porque cumprem com exigências vinculadas a comunicação,
intercâmbio de idéias, viabilizando, assim, que as pessoas se comunicam, expressam seus
sentimentos e compartilhem opiniões e visões de mundo. Em outros documentos, além de
cumprirem as funções acima postas, cumprem também papel importante no processo de
constituição das funções psicológicas superiores, entre as quais destaca-se o desenvolvimento
do pensamento generalizante
183
. Um dos documentos argumenta ainda que, além da
comunicação externa com as outras pessoas, essas formas de comunicação cumprem também
função na articulação interna de nosso pensamento, cumprindo assim função planejadora.
Para desenvolvimento dessa idéia e de outras que a ela se relacionam um dos documentos se
utiliza amplamente a teoria de Vygotsky. Em alguns documentos, ao discorrerem sobre o
tema, defende-se também a importância de outras linguagens que não apenas a oral e a escrita.
Para a estruturação do trabalho cotidiano na educação infantil, foram indicadas várias
estratégias, dentre as quais destaca-se a necessidade de que sejam oferecidas variadas formas
de materiais impressos e recursos tecnológicos, bem como de jogos e brincadeiras que
envolvam conhecimentos lingüísticos e de que os espaços e os tempos sejam redimensionados
em favor da apropriação desses conhecimentos, bem como que sejam estruturados projetos
que permitam uma interseção entre conteúdos de diferentes eixos de trabalho, além do uso da
observação e do registro em favor da sistematização do trabalho cotidiano.
Chama-se também atenção para a importância de a criança ser levada a se apropriar da função
social da escrita, incluindo-se, no seu cotidiano, atividades nas quais ela tenha uma função
real e, portanto, usada na sociedade; e de que o professor dê especial atenção às falas, aos
movimentos, aos gestos e a todas as ações expressivas das crianças, ressaltando que a hora da
história é indicada como um momento de encantamento e prazer. Para sua viabilização, em
alguns documentos, várias estratégias são sugeridas.
183
Que ordena o pensamento e agrupa informações em torno de categorias do pensamento. Essa afirmação é
efetuada com base na teoria de Vygotsky.
175
Ao longo dos textos foram identificadas algumas críticas, apresentadas ora de forma explícita,
ora de forma implícita e agregadas ao desenvolvimento de determinados temas. Destacam-se
as que enfatizam as práticas que indicam: a linguagem escrita voltada para mero traçado de
letras, palavras soltas e sem significado; a padronização e a homogeneização dos
conhecimentos; a mecanização dos procedimentos de leitura e escrita das letras; o uso de
textos literários para o cumprimento de determinados propósitos educativos de fundo
conteudista e/ou sua vinculação a determinadas datas comemorativas que, na maioria das
vezes, cumprem interesses capitalistas.
Articulado a esse tema um dos documento desenvolve o item intitulado contação de história,
no qual argumenta em favor da importância dessa atividade ser incorporada no cotidiano.
Trata-se de excertos com argumentos vagos, pouco objetivos e com fundamentação precária.
No que se refere ao conjunto de excertos que tratam do tema em questão, identificam-se duas
características distintas. Nas propostas que listam objetivos/conteúdos/atividades, percebeu-se
uma significativa preocupação com a sistematização da leitura e da escrita e dos
conhecimentos que envolvem esse processo, ainda que, por vezes, se refira ao letramento
enquanto processo de ampliação do repertório vivencial envolvendo diferentes formas de
linguagem. Esse enfoque volta-se de forma especial para as crianças mais velhas, ainda que
também envolve as crianças que ainda nem desenvolveram a linguagem oral! No que se refere
aos documentos que não possuem esse perfil arquitetônico, identifica-se que essa preocupação
não é tão acentuada.
Outro aspecto que merece destaque é o fato de que em apenas três documentos são
encontradas referências a outros autores e obras, sendo que em algumas delas menciona-se
apenas o autor, sem citar a obra. Há um outro que cita os RCNEI; um quarto documento faz
referência aos “Parâmetros Curriculares da Educação Infantil”.
Assim sendo, quanto aos excertos agregados em torno desse tema, ainda que somados,
constituem um volume significativo de texto – um arquivo de trinta páginas, formatado em
espaço simples –. Em seis documentos não são encontradas citações/referências a outros
autores e obras. Isso parece evidenciar que as produções e pesquisas na área ainda são pouco
consultadas e verdadeiramente consideradas quando se delineiam proposições pedagógicas
para a educação infantil.
176
Merece destaque ainda a predominância desse tema em relação a tantos outros, igualmente
considerados fundamental para o desenvolvimento da criança, o que leva a pensar que,
conforme indicado por BU, “nossa escola superestima o domínio da linguagem escrita porque
esquece outras linguagens”. Ainda assim causa surpresa constatar que em seis das propostas
pedagógicas esse tema não é desenvolvido.
O tema alfabetização citado por 15 vezes ao longo de cinco documentos é apenas
desenvolvido por quatro documentos.
Entre as principais idéias defendidas destacam-se as que defendem a alfabetização como uma
ferramenta para a apropriação dos conhecimentos historicamente produzidos. Para sua
apropriação os processos educativos desenvolvidos na educação infantil não deverão limitar-
se a laborar a alfabetização formal, mas levar a criança a perceber a função social da escrita.
Assim é tido como um processo a ser implementado desde a mais tenra idade e deverá
considerar os interesses das crianças em suas diferentes idades.
Cabe destacar que em um dos documentos no qual esse tema não é desenvolvido, os
conteúdos vinculados a alfabetização são distribuídos bimestralmente, evidenciando
constituir-se num processo mecânico, onde a cada bimestre serão contemplados novas letras e
sílabas, o que não permite trabalhar com atividades na qual a leitura e a escrita possuem
verdadeiramente significação e função.
5.3 O cotidiano
O tema planejamento é abordado por nove dos documentos.
Para desenvolver o tema, BU se utiliza de Ostetto (2000); SL de Gandini; Elap, (1997);
Madalena Freire (1997); Freire, apud Marina (1996); Martins (2001); Fazenda, apud Guerra
(1995) e Japiassu, apud Nogueira (1976). Os demais documentos não citam autores nem obras
nos excertos analisados.
Ao longo dos textos, entre vária definições e argumentos, destaca-se o que se referem ao
planejamento como a coordenação de ações visando à consecução de determinadas
finalidades. Assim sendo requer previsão e controle das condições mais adequadas para
alcançar os objetivos propostos. Para realização desse controle vários documentos indicam
177
para a necessidade do uso da observação e do registro das ações e dos múltiplos fatores que a
constituem.
Ainda que essas ações são indicadas por vários documentos como um instrumento que traz
significativas contribuições para a sistematização e avaliação das ações pedagógicas
desenvolvidas na creche e na pré-escola, o tema observação e registro é desenvolvido por
apenas dois dos documentos, ainda que o termo observação seja reproduzido por 45 vezes ao
longo de 14 documentos e o termo registro por 98 vezes em 17 documentos
184
.
Neles são apresentados argumentos que os qualificam como fundamental para a
sistematização e avaliação do processo educativo e, consequentemente, do
redimensionamento das ações desenvolvidas. Alerta-se também para a necessária
flexibilização desses processos bem como de considerar os interesses das criança. Para sua
realização, em alguns documentos, sugere-se uma seqüência de itens a serem seguidos. Em
análise a eles nota-se que estes remetem a formatações tradicionais de planejamento.
Na análise geral dos excertos percebe-se que há uma significativa diversidade quanto às
indicações para a estruturação do trabalho cotidiano – projeto político-pedagógico,
planejamento de sala de aula, relatório de turma, projeto de trabalho, temas geradores,
observação e registro, projetos didáticos, projetos em longo prazo.
No que tange a esses itens, nota-se que há uma significativa diversidade, não apenas no que se
refere a estratégia a ser utilizada para estruturação do planejamento e, consequentemente,
estruturação do trabalho, mas por vezes, também no conceito que ao termo se agrega. Nota-se
no que tange ao termo projeto/projeto de trabalho, reproduzido por 17 vezes em três dos
documentos, entre os documentos cumpre finalidades distintas. Sua configuração se articula a
objetivos educacionais também distintos. Assim, um viés mais conteudista pretende garantir a
apropriação de determinados conhecimentos vinculados às diversas áreas do conhecimento.
Nessa perspectiva, para superar a fragmentação dos conteúdos das diversas áreas do
conhecimento, em um dos documentos argumenta-se em favor da interdisciplinaridade. Já no
que se refere aos documentos que argumentam em favor de uma pedagogia para a infância, o
uso dos projetos é tido como estratégia que possibilita a ampliação do repertório vivencial das
crianças e para o desenvolvimento de suas múltiplas linguagens. Merece destaque a indicação
184
Precisa considerar que esses vocábulos, por se tratarem de verbos, em alguns contextos dos textos podem
estar simplesmente cumprindo essa função, de modo que não se referem a categoria em questão.
178
do uso dos temas geradores, já em desuso no contexto da educação infantil, e, ainda, da sua
articulação aos projetos.
Muitos dos textos apresentam redação clara e objetiva; outros apresentam divagações, rodeios
e redação truncada. Alguns documentos, sobretudo um deles, se utilizam de linguagem
técnica e rebuscada e pouco acessível ao professor. Também nesse documento o texto se
apresenta pouco articulado, o que dificulta a compreensão precisa das idéias que defende e
propõe. Alguns documentos se utilizam de jargões e apresentam fundamentos teóricos
contraditórios. Tais características revelam pouca clareza quanto aos verdadeiros objetivos
que o delineamento de diretrizes pedagógicas deverá cumprir no interior das instituições de
educação infantil, bem como pouca familiaridade com o tema.
Das propostas em análise, onze delas desenvolvem o tema espaço e tempo.
Ao longo dos excertos que abordam o tema espaço e tempo são citados os seguintes autores:
CA se utiliza de Souza Lima (2002) e de um breve relato de uma professora da rede de
ensino; JE se utiliza de Zabalza (1998); Carvalho e Rubiano (1994); David e Weinstein
(1999); Mayumi Lima (1989) e Madalena Freire; PE, de Kuhlmann (1999); Cerisara (1999);
Faria (2003); Batista (2000); Horn (2004); Kramer (2003); Coutinho (2002) e ainda faz
referência explícita à experiência de Reggio Emilia; BU faz referência a Oliveira et al. (1992)
e a Schiefler e Silva (2000); e SJ cita Mayumi Souza Lima in: FARIA.
Entre as várias indicações e conceituações predominam aquelas que conceituam o espaço
como um ambiente de convívio, de interação, de desenvolvimento e aprendizagem,
constituindo-se como um recurso pedagógico. Assim, deverá ser pensado e organizado
sistematicamente, bem como de que sejam reorganizados pelas crianças, de modo a atender
diferentes demandas, sejam elas individuais ou coletivas. Alguns dos documentos fazem
referência apenas ao espaço de sala. Há os que sugerem a estruturação de continhos/espaços
temáticos, em que os materiais ali dispostos e disponibilizados contribuam para a construção
de enredos para brincadeiras. Defende-se ainda a utilização de prateleiras baixas para
exposição dos brinquedos e os materiais e de um baú cheio de roupas e fantasias, a disposição
acessível dos materiais, possibilitando a livre escolha pela criança, o que favorece a promoção
da sua autonomia, na medida em que ela pode decidir o que, com que, onde, e com quem
brincar. Destaca-se a necessidade da organização de momentos em que um grupo de crianças
179
pode estar fora da sala envolvido em suas brincadeiras sem a educadora, enquanto outras
crianças permanecem com a educadora na sala
185
.
Nota-se que em alguns documentos chama-se atenção para a necessidade de que todo o
espaço da instituição seja teleologicamente organizado e reorganizado sistematicamente. Essa
estruturação deve contemplar atividades individuais, coletivas, e calmas; onde as crianças
possam dormir ou apenas descansar; onde possam também correr saltar, se esconder, ficar só
ou acompanhadas. Enfim, que permitam o desenvolvimento de todas as dimensões humanas
potencializadas em cada novo ser da espécie por intermédio da vivência de um amplo leque
de experiências e vivências.
Essa forma de pensar os espaços rompe com o estabelecimento de rotinas rígidas, requerendo,
portanto, também a estruturação de tempos compatíveis e convenientes aos processos
interativos, sejam eles entre crianças ou entre crianças e adultos.
Chama-se também a atenção para a necessidade de que os projetos arquitetônicos que abrigam
creches e pré-escolas sejam devidamente pensados em acordo com as diferentes finalidades
pedagógicas e necessidade da criança nela acolhida, prevendo espaços específicos para
crianças e adultos que nela trabalham, bem como de espaços para funcionamento dos serviços
administrativos e de apoio. Esses deverão ainda apresentar condições adequadas de
localização, acesso, segurança, saneamento e higiene em total conformidade com a legislação
que rege essa modalidade educativa.
No que tange ao tema espaço e infra-estrutura as resoluções analisadas trazem significativas
contribuições para pensar a instalação e funcionamento desses equipamentos.
Entre os excertos analisados encontram-se também afirmações que argumentam em favor da
especificidade da educação infantil. Consequentemente, devendo serem organizados de modo
que assegurem o direito de as crianças viverem a infância no tempo presente. Deste modo, são
tidos como diferentes daqueles que constituem as escolas de ensino fundamental, as famílias e
os hospitais. Argumenta-se que os espaços que acolhem crianças de zero a seis anos em
creches e pré-escolas devem proporcionar bem-estar às crianças e aos adultos e o cotidiano
vivido pelas crianças deve contemplar diferentes vozes, movimentos, gestos, expressões,
enredos e linguagens. A organização dos espaços físicos deve levar em conta as diferentes
dimensões humanas potencializadas nas crianças, respeitando os diferentes ritmos, e os
185
Em um dos documentos que não desenvolve esse tema essa possibilidade é vetada.
180
ambientes devem ser organizados para e com as crianças pequenas, favorecendo o
acolhimento das narrativas e a circulação de saberes. Os espaços tidos como “não-nobres"
(banheiros, hall, corredores) devem ser tratados como ambientes educativos, que ensinam, que
promovem momentos de relacionamentos agradáveis entre as crianças, bem como
possibilitam aprendizagens. Os horários precisam ser verdadeiramente considerados e
planejados, intencionalmente (momentos de higiene, alimentação e sono das crianças). Assim,
faz-se necessário estudar o que constitui as necessidades das crianças e qual o papel das
instituições de educação infantil frente às diferentes demandas.
Ao longo do texto, de forma explícita ou subjacente, localizou-se um conjunto de críticas
endereçadas aos espaços que privilegiam o desenvolvimento de atividade única para todo
grupo no mesmo espaço e tempo, onde nas salas é privilegiada a presença de armários e
prateleiras altas, recostados ao redor da sala que não permitem que as crianças tenham acesso
a brinquedos e materiais, de forma livre, sem a ajuda de um adulto. Esse espaço sugere uma
coordenação direta e contínua do professor/educador que, justamente pela forma como os
materiais e equipamentos estão dispostos, acaba por centralizar as ações, determinando
quando e o que a criança pode fazer. Critica-se a idéia de que o "pedagógico" acontece apenas
com a direção do educador, bem como a ocupação das salas dos bebês com certo número de
berços e que suprimem os espaços para a exposição de materiais e desenvolvimento de
movimentos livre e brincadeiras. Questiona-se, por fim, as propostas de organização dos
espaços e tempos que pressupõem homogeneidade e uniformidade das necessidades e
condutas infantis, a simples organização dos cantos temáticos e a disposição de jogos e
materiais que negligenciam a presença/participação do adulto, além da repetição das ações
cotidianas e sua realização nos mesmos espaços e horários, gerando rotina, homogeneizações
e rituais.
Indaga-se sobre o sentido e o objetivo de se colocar nas paredes as figuram de personagens de
histórias em quadrinho. O que se pretende ao enfeitar a sala com painéis lindíssimos,
confeccionados pelo educador e colocados lá no alto? E as letras do alfabeto? Por que colocá-
las nas paredes de todas as salas? O que se quer com isso? E as produções das crianças, onde
ficam? Em pastinhas ou expostas no ambiente, de modo a cada criança possa identificá-las?
Por que em muitas instituições não há gramado, mas brita a recobrir o chão? Argumenta-se
que um espaço adequadamente planejado para as crianças deve promover a sensação de
181
segurança e confiança, assim como possibilitar oportunidades para o seu crescimento,
permitindo movimentos amplos, como correr, pular e saltar.
Por que há restrição à possibilidade de fazer experimentos, misturas e outras invenções com
os elementos da natureza, em especial a água e a areia? Por fim, alerta-se que aspectos como
estes e tantos outros precisam ser indagados e repensados.
Pelas aspectos acima expostos identifica-se que o conceito de espaço veiculado pelos
diferentes documentos, concebem-no tanto no que tange ao circunscrito na própria sala de
acolhimento de um grupo de crianças como no que se refere aos diferentes espaços da
instituição, remetendo para a necessidade de que se pense também os projetos arquitetônicos
em seus múltiplos aspectos e a própria localização do estabelecimento.
Apenas quatro documentos desenvolvem o tema rotina. Um deles lista e estabelece apenas os
horários da alimentação oferecida na instituição. Duas delas fazem referência a uma listagem
de situações/atividades a serem realizadas de forma seqüenciada ao longo do dia. Nessas
proposições, como também nas que foram informadas no questionário torna-se visível em
muitas das redes a desarticulação das atividades de cuidado e educação – alimentação/higiene
em relação às atividades didático-pedagógicas –, bem como dos jogos e brincadeiras das
demais atividades. Numa dessas configurações prevê-se momentos na rotina para incluir a
proposição das crianças, o que leva a pensar que em outros momentos as propostas são feitas
exclusivamente pelo professor. Nessa proposta faz-se também referência a atividades
alternativas para as crianças que não estão dormindo, o que evidencia, diferentemente de
outras proposições analisados e também nos questionários de coleta de dados da pesquisa, que
às crianças são acordadas e impedidas de atenderem plenamente a essa necessidade básica.
Uma delas apresenta diferenciações para as diferentes modalidades de atendimento: berçários,
jardins de infância
186
e centros de educação infantil
187
. Destaca-se também que para as
crianças que permanecem um período na instituição, independentemente da idade, é previsto
o mesmo número de atividades didático-pedagógicas – duas na seqüência −, enquanto que
para as crianças que permanecem por dois períodos é previsto um momento no turno matutino
e outro no turno vespertino –. Se forem das classes privilegiadas as que são atendidas em
apenas um período, não se estaria privilegiando também uma educação diferenciada para
essas categorias sociais − ainda que se reconheça que o caráter pedagógico do trabalho não
186
Um período de atendimento.
187
Dois períodos de atendimento.
182
está nessas atividades. O que justifica essa diferenciação? Essa questão, como também a
seqüenciação em que se desarticulam as diferentes atividades cotidianas – cuidado, educação,
jogos, proposição das crianças – merecem ser questionadas e repensadas. Em outra destaca-se
o enfoque dado à apropriação de conteúdos de algumas áreas do conhecimento. Sobressai um
horário na rotina reservado à de oração, revelando o caráter religioso e, provavelmente
católico, adquirido pela educação infantil.
Diferente das anteriores, uma das propostas
,
apenas argumenta e desenvolve o tema, sem
apresentar uma listagem a ser seguida.
Uma das recomendações recorrentes ao longo dos textos refere-se a necessária flexibilidade e
adaptação das rotinas às diferentes demandas das crianças. Alerta-se também para a
inconveniência da separação entre as ações tidas como de cuidado e educação, bem como a
noção de que os processos educacionais são apenas desencadeados por atividades tidas como
pedagógicas, mas em diferentes situações cotidianas do acolhimento de crianças em creches e
pré-escolas.
O termo avaliação é reproduzidos por 183 vezes em 15 documentos. Entretanto, apenas onze
documentos desenvolvem o tema.
No que se refere aos autores/referências citados no interior dos excertos agrupados em torno
do tema, configura-se a seguinte situação: AA e BU fazem referência a LDBN; BV, aos
RCNEI; SL; a Boran (1983); Dalmás apud PE, (2000); Vasconcellos (1998) e Feuersten apud
PE, (2000) e SJ, a Esmeraldina Ostetto.
Apenas sete documentos procuram conceituar os processos de avaliação. Dentre as idéias
veiculadas destacam-se as que se referem à avaliação como um instrumento que auxilia o
professor nas reflexões, tendo em vista o redimensionamento das ações cotidianas e de que é
um instrumento para os educadores e os familiares acompanharem o desenvolvimento da
criança.
Das onze propostas pedagógicas que desenvolvem o tema apenas SJ não indica questões
referentes às estratégias de avaliação a serem utilizadas no cotidiano da educação infantil.
Dentre as idéias veiculadas destacam-se as que se referem à importância da observação e do
registro, sejam eles referentes a cada criança ou ao grupo como um todo. Outra idéia também
largamente contemplada é a de que o processo avaliativo deva ser usado sem o objetivo de
183
promoção da criança para outros níveis e/ou para o acesso/ingresso dela no ensino
fundamental.
São também veiculadas idéias complementares, como a de que a avaliação deve ser realizada
de forma descritiva, semestralmente, com a finalidade de registrar o desenvolvimento da
criança e que deve contemplar olhares de outros interlocutores, sejam eles pais ou
profissionais da instituição.
Destacam-se nos documentos que os processos de avaliação estão intimamente imbricados
aos processos de planejamento das ações educativas levadas a efeito no cotidiano da educação
infantil. Um dos documentos argumenta que esses processos devem pautar-se no conceito de
Zona de Desenvolvimento Proximal.
Como elementos centrais da avaliação são relacionados: o desenvolvimento da criança; a
apropriação dos atributos indicados como objetivos para a prática educativa e que foram
viabilizados no cotidiano de cada grupo; o desenvolvimento psicomotor, cognitivo e sócio-
emocional de cada criança; a prática pedagógica desenvolvida quotidianamente; os objetivos
estabelecidos para essa etapa da educação e os objetivos da educação infantil.
Para viabilizar a sistematização dos processos avaliativos são relacionados alguns
instrumentos, dentre os quais se destacam: o “caderno de registros de avaliações”; o “caderno
de rascunho”; o “relatório de turma”; os contatos cotidianos com as famílias; os cadernos de
acompanhamento, onde são feitas anotações diárias ou periódicas; os diários de classe, onde é
contemplada uma síntese do desenvolvimento da criança; os registros de acompanhamento
dos avanços e conquistas das crianças, cujos trabalhos desenvolvidos ao longo do ano são
documentados e arquivados; a organização de um relatório ao longo dos anos, que deverá
passar, juntamente com a turma, para a educadora do ano seguinte; o “caderno de vida", no
qual são efetuados os registros ao longo de todo o tempo em que a criança permanece na
instituição
188
; o registro da turma que, em geral, é apresentado aos pais; os registros
descritivos individuais, apresentados ou não aos pais; o registro da realização de conversas
com as crianças; o diagnóstico elaborado semestralmente
189
e enviado aos pais, organizado na
forma de boletim, no qual podem constar os seguintes conceitos: “A – Estou de Parabéns!”;
188 Vê-se presente a idéia de avaliação como narração da história vivida, construída no cotidiano e que,
certamente, é composta por momentos positivos e negativos, acertos e erros, partes de um mesmo processo de
desenvolvimento e aprendizagem.
189 Elaborado pelo professor regente, com base em registros descritivos diários e também no registro trimestral,
elaborado com base no relatório de turma.
184
“B - Estou bem, mas posso progredir mais”; “C – Posso dedicar-me mais” e “D - Preciso de
ajuda para progredir”
190
.
Uma dessas propostas indica a importância da elaboração e do uso de um questionário para a
realização da avaliação institucional, a fim de que se possam ser diagnosticadas as
fragilidades do trabalho desenvolvido e, a partir desse, redimensionar as ações educativas
desenvolvidas na instituição.
Entre as propostas pedagógicas que abordam o tema avaliação, oito documentos fazem
referência à função/objetivos que ela deverá cumprir. Entre as principais idéias veiculadas
destaca-se a indicação de que, na educação infantil, a avaliação não cumpre objetivos
referentes à promoção da criança, sobretudo, quando envolve o ingresso dela no ensino
fundamental
191
. Outra idéia também comum a vários documentos refere-se à avaliação como
o instrumento que permite diagnosticar a pertinência das ações planejadas e dos
procedimentos estruturados quotidianamente nos diferentes grupos de trabalho e na
instituição, tendo em vista o redimensionamento da prática pedagógica. Um dos documentos
faz referência a importância de diagnosticar êxitos e fracassos e outro menciona que essa
cumpre papel importante para uniformização dos processos vividos nas diferentes unidades e
a troca de experiências dos profissionais da área.
Dois dos documentos apresentam, de forma explícita ou subjacente ao desenvolvimento do
tema, críticas a determinadas concepções e situações presentes nos processos educativos
levados a efeito na educação infantil. Uma delas é ter a avaliação como classificação que se
realiza ao final de um período, desconsiderando a história de cada criança, padronizando-lhe o
comportamento. Outra é a idéia de que avaliação é uma síntese escrita para entregar a alguém,
geralmente aos pais, e não uma necessidade do processo educativo. Questiona-se também o
uso da avaliação para rotular, enquadrar, emitir juízo, comparar, quantificar, julgar ou
simplesmente para a constatação de problemas. Critica-se o distanciamento entre o que é
registrado e o que é vivido no cotidiano da educação infantil, assim como o foco da avaliação
voltado para o que as crianças e os adolescentes são capazes de realizar sozinhos,
desconsiderando desse modo a Zona de Desenvolvimento Proximal.
190
Se a apropriação da cultura é sempre mediada, parece óbvio que sempre se conta com a ajuda de alguém para
se poder progredir – o mediador – e não apenas em momentos de dificuldade. Parece que a ajuda é um
pressuposto da atividade educativa.
191
Ainda assim em dois municípios que integram a pesquisa foram encontradas indicações que as crianças
passam por processos de avaliação. No caso dum deles o critério exigido é estar alfabetizada, em outro a criança
passa pela avaliação de uma equipe de profissionais.
185
Ao longo da análise dos excertos em causa, identifica-se que muitos textos apresentam
redação clara e objetiva e indicam para a estruturação do trabalho cotidiano. Outros,
entretanto, apresentam-se pouco coesos, pouco claros e nada objetivos, pois apresentam
divagações que revelam pouca familiaridade com o tema. Identificam-se também muitas
afirmações que possivelmente não encontram sustentação teórica, o que, mais uma vez, revela
o quanto as produções da área não são verdadeiramente consideradas para estruturação das
diretrizes pedagógicas delineadas para as creches e pré-escolas municipais no Estado de Santa
Catarina e, possivelmente, em outras regiões do país. Essa assertiva se fortalece quando se
mapeia as referências utilizadas para a produção do texto. No caso desse tema, apenas cinco
textos fazem referência a outros documentos ou autores, totalizando sete no total dos excertos
que constituem essa categoria; sendo que duas dessas referências são de documentos oficiais e
as outras cinco, de “autores nominais”.
5.3.1 Eixos de trabalho
Além do RCNEI, não é citada nenhuma outra fonte para subsidiar os argumentos
apresentados, seja em favor de uma, seja em favor de outra configuração apresentada.
Dos 17 documentos em análise seis documentos desenvolvem esse tema eixos de trabalho.
A análise de seus excertos permite identifica-se que os documentos apresentam propostas
distintas para a organização do trabalho cotidiano com a criança de zero a seis anos – áreas do
conhecimento e eixos de trabalho com diferentes configurações. Entretanto, tornou-se
possível identificar que todas elas, ainda que possa parecer contraditório com as opções
apresentadas, mostram preocupação com a fragmentação dos conhecimentos e das atividades
promovidas cotidianamente. Isso não quer dizer que a respectiva proposta esteja organizada
de forma alternativa ao que se critica. Por vezes se critica o que o próprio documento
confirma com a alternativa possível/viável.
5.3.2 Jogos e brincadeiras
O termo brincadeira e reproduzido por 89 vezes ao longo de 15 documentos. O termo jogo(s)
é citado por 70 vezes ao longo de 14 documentos.
186
Do total de documentos, 12 deles desenvolvem esse tema jogos e brincadeiras. Para fazê-lo
utilizam-se, sobretudo, dos referenciais da Psicologia Histórico-Cultural, que tem em
Vygotsky
192
seu grande precursor. Ainda assim, no que se refere ao tema jogos e brincadeiras,
o referido autor é citado em apenas três documentos. Outros autores também são citados: PE
(2000); Ferreira (2002); Oliveira (2001); Denise G. Pozas
193
; Elvira Souza Lima (2002);
MEC/SEF (1995); Baron (2002); Benjamin (1984) e Carlos Drummond de Andrade
194
, cada
um deles citado por uma das proposta pedagógicas. Uma dessas propostas faz referência ao
MEC, a Benjamim, a Barom, a Oliveira e a Ferreira; outra se utiliza de Vygotsky, Lima e
Pozas; duas propostas só se utilizam de citações de Vygotsky e sete propostas não citam
nenhum autor para desenvolver o tema.
Entre as diferentes denominações identificam-se as terminologias: faz-de-conta, brincadeira,
jogo simbólico, brincar de imitação, esconde-esconde – referindo-se aos bebês –, jogos,
brincadeiras cantadas, brincadeiras tradicionais, jogos de construção e jogos educativos –
qualificados como aqueles que pretendem garantir a apropriação de determinados conteúdos
das diferentes áreas do conhecimento.
Na atuação junto aos jogos, o professor possui o papel mediador, organiza o espaço e o
tempo, observa a brincadeira e, por vezes, interfere de modo a oferecer novos elementos
simbólicos e instrumentos materiais.
Os jogos e brincadeiras são tidos como fundamentais nos processos educativos tendo em vista
que contribuem para os processos de formação geral da criança, sejam eles de ordem
psicológica, cognitiva, social, ética, moral, motora, linguística etc., bem como para os
processos específicos que envolvem os processos de alfabetização e apropriação dos
conhecimentos. Ainda que tomam como base argumentos específicos, ao longos dos
documentos que desenvolvem o tema, os jogos e brincadeiras são qualificado como um
importante recurso pedagógico sendo portanto fundamental sua incorporação no currículo da
educação infantil.
Alguns documentos fazem indicações de estratégias que podem ser utilizadas pelo professor
para a estruturação das práticas cotidianas realizadas em creches e pré-escolas. Dentre elas
192
Vygotsky é citado por 44 vezes ao longo de oito documentos.
193
A autora é professora da respectiva rede de ensino e o trecho transcrito refere-se ao depoimento dela quanto
ao tema brincar.
194
Trata-se de um excerto ilustrativo.
187
destaca-se: organizar kits temáticos de brincadeiras, que podem ser caixas ou cestas contendo
objetos relacionados a um tema específico: escritório, médico, cabeleireiro, escola etc. Esses
kits deverão estar acessíveis às crianças, para que possam organizar livremente os temas e as
situações imaginárias que escolherem desenvolver. No caso do ambiente onde ficam os bebês,
é importante que possibilita a eles acesso a objetos e a brinquedos variados e que permita a
exploração de características e propriedades distintas dos sentidos − sons, cores, formas,
texturas e odores − e suas possibilidades associativas − empilhar, rolar, encaixar −. Além
disso, é importante a presença de bonecas, paninhos, mamadeiras e pratinhos, para incentivar
as primeiras ações de imitação dos papéis sociais, além da disponibilização de materiais para
a realização dos jogos de construção, que, por vezes, se articulam com os jogos de faz-de-
conta − madeiras, sucatas, areia, massinha, argila, pedras, folhas, gravetos e materiais com
estruturas de encaixe, próprios para a construção − e permite, a exploração das propriedades e
características associativas dos objetos, assim como seus usos sociais e simbólicos. Suas
construções podem servir como suporte − um avião, uma casa, um castelo, uma máquina
fotográfica ou um estábulo − para compor a situação imaginária de sua brincadeira de faz-de-
conta. Também fazem parte desse Kit sucatas, jogos, músicas, teatro com fantoches, faz de
conta e demais formas de expressões artísticas.
Entre as concepções de jogos e brincadeiras explicitadas predominam as que se vinculam aos
jogos-de-faz de conta/ jogos simbólicos, típicos de crianças mais velhas − três a seis anos −, o
que evidencia que também nos jogos e brincadeiras a tendência é de reflexionar e apresentar
para às menores o que é propostos às maiores. Além desse fato, evidencia-se uma concepção
restrita de jogos e brincadeiras, tendo em vista que não se voltam para suas diferentes
modalidades, típicas de determinadas fases do desenvolvimento humano.
Alguns documentos apresentam uma visão restrita dos benefícios dos jogos e brincadeiras
para as crianças, dentre os quais se destaca a importância dada à brincadeira como um
importante recurso para a apropriação da leitura e da escrita.
Outros documentos apresentam visões idealizadas em relação aos benefícios que essa
atividade pode oferecer à criança.
Apontam a brincadeira como a atividade com potencial para a criança resolver seus problemas
de angústias, medos e agressividade, como uma necessidade básica e atividade mais
importante para a criança, que lhes viabiliza as aprendizagens desejadas, além de ser fonte
188
inesgotável de prazer. Indicam que a brincadeira torna possível compreeender a relação da
criança com o mundo, pois nela a criança imita fielmente o que observa da realidade,
ensinando-a a desejar e a aprender aquilo que ela quer e necessita, bem como a lidar com
diferentes tipos de linguagem. Há também argumentos que indicam certa hierarquização na
atividade do brincar.
Entre as idéias explicitadas, nota-se que a brincadeira é tida com a “solução para muitos
males”, sejam eles referentes à aprendizagem a ser realizada de forma prazerosa pela criança,
sejam eles relativos a problemas de conduta e formas de socialização. Convém também
desmistificar a idéia de que a operação com jogos e brincadeiras é sempre uma atividade
prazerosa e de que é uma necessidade básica da criança.
De acordo com a teoria Histórico-Cultural, nenhuma dessas afirmações se sustenta, pois a
atividade do brincar envolve o prazer e também o desprazer. Este também não é uma
necessidade básica, mas uma atividade tipicamente social.
Outra afirmação que merece cautela é a que remete à idéia de que a criança imita fielmente a
realidade. Conforme a citada abordagem, a criança produz seus enredos e regras para os jogos
simbólicos a partir do contexto social a que se vincula, o que não garante a simples imitação
da realidade mais imediata, mas também daquela que ela imagina e cria a partir do seu meio
social
195
.
Merece também comentário a idéia de que essa é a atividade mais importante para a criança.
Conforme Vygotsky, os jogos e brincadeiras são qualificados como a atividade principal da
criança, o que não significa que haja uma hierarquização entre as diferentes atividades
desenvolvidas pela criança, não sendo então pertinente qualificar uma ou outra como a mais
importante, mas sim que proporcionam à criança diferentes possibilidades de aprendizagem e
desenvolvimento
196
. Convém também lembrar que nem todas as dimensões tipicamente
humanas são asseguradas às crianças por meio de jogos e brincadeiras, fazendo-se
fundamental o envolvimento das crianças em outras formas de atividade, com características
distintas das dos jogos e brincadeiras, tais como o trabalho, aqui conceituado na perspectiva
de Usova (1976) ─ desenho, modelagem, audição de histórias, além do cuidado com plantas,
da elaboração de uma receita de culinária, entre tantas outras atividades que são também ricas
195
Para maiores detalhes, ver Elkonin, 1998.
196
Para maiores detalhes, conferir Vygotsky, 1988; 1989 e Zanella 1994.
189
em desenvolvimento e aprendizagem para a criança, sem, portanto, incorporar as
características dos jogos e brincadeiras.
Identifica-se também trechos com escrita pouco clara e indicações aparentemente confusas,
redação truncada, de difícil compreensão e pouco esclarecedora sobre a importância da
atividade do brincar, bem como do modo como essa atividade deve ser garantida às crianças.
Outra característica presente, sobretudo em um dos documentos, é a ausência de distinção da
atividade do brincar das demais atividades − parece que todas são qualificadas como jogos e
brincadeiras, desconsiderando a especificidade dessas em relação às demais
197
.
Outros documentos desenvolvem o tema de forma sintética, objetiva, sem aparentes
equívocos teóricos e sem contradições. Dentre estes documentos merece destaque um texto
reduzido que, com linguagem clara e acessível, consegue desenvolver o tema de forma
articulada, remetendo-o a uma concepção ampliada da atividade do brincar. Esse documento
não faz apenas referência aos jogos de faz-de-conta, como muitas outras propostas, mas
também a outras formas de jogos e brincadeiras que se vinculam às diferentes idades, a
exemplo dos bebês − são raros os documentos que apresentam essa especificidade −.
Destacam-se nele também os esclarecimentos referentes à organização do trabalho
institucional com a criança de zero a seis anos.
Uma das propostas que indica a organização do trabalho cotidiano por meio de eixos de
trabalho − sendo um deles os jogos e brincadeiras − limita-se ao relato do desenvolvimento de
dois projetos vinculados à brincadeira. Portanto, desenvolve o tema de forma extremamente
precária, o que evidencia contradições entre o que apregoa como discurso e o que defende
como prática
5.3.4 Cuidado e educação
A discussão referente ao tema cuidado e educação da criança na educação infantil foi
desenvolvida em um conjunto de seis propostas pedagógicas.
Ao argumentar em defesa das ações cotidianas em torno do cuidado e a educação da criança
na educação infantil, dois municípios fazem referência ao percurso histórico da educação
197
Para maiores detalhes, ver Elkonin, 1998.
190
infantil brasileira. Outros ainda se pautam em diferentes tendências do cenário nacional para
localizar a origem da dicotomização entre o cuidado e a educação da criança na educação
infantil. Três municípios se utilizam de autores da área para respaldar e reafirmar suas
posições – PE se utiliza de Cerisara (1999) e Haddad (2003); BU se utiliza de Campos
(1994); SJ de Kuhmann (1999) e PE busca respaldar-se também nas indicações das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (1999).
Os documentos destacam as críticas à fragmentação do cotidiano referente aos procedimentos
relacionados ao cuidado e à educação das crianças de zero a seis anos atendidas na educação
infantil. Alertam também para a inconveniência entre as atividades com perfil escolar e
aquelas relacionadas aos cuidados com o corpo da criança. Afirmam que as crianças nessa
faixa etária têm necessidade de atenção, carinho, segurança, sem o que elas dificilmente
poderiam sobreviver. Argumentam em favor da necessária articulação entre essas duas
dimensões do trabalho cotidiano levado a efeito em creches e pré-escolas. Para tanto, como é
reafirmado pelos documentos, faz-se necessário incluir todas as atividades ligadas à proteção
e ao apoio necessárias ao cotidiano de qualquer criança: alimentar, lavar, trocar, curar,
proteger e consolar, enfim, cuidar, como parte integrante do que se chama educar.
Um dos documentos cita o número de refeições oferecidas diariamente, cita quem as prepara e
descreve as alternativas usadas pelas diferentes instituições para servi-las. Agregada a essa
descrição tece críticas à opção pelo “prato-feito”.
Uma proposta faz referência à importância do momento da troca da fralda e também da
necessidade de se repensar a hora do sono e da adaptação das crianças na instituição. Outra
destaca as especificidades das crianças em diferentes idades atendidas na educação infantil e o
necessário rompimento da hierarquização das tarefas cotidianas desenvolvidas pelos adultos –
professor/educador e auxiliar de sala.
No que concerne ao termo cuidado cabe esclarecer que, conforme estudos realizados por
Carvalho (1999), muitas são as concepções e as abordagens teóricas que historicamente fazem
alusão ao citado termo
198
. O referido estudo, entre outras questões, evidencia a articulação das
práticas de cuidado e educação
199
e, ainda, que estas contribuem para a qualidade de ensino,
198
Para maiores detalhes ver Caravalho, 1999.
199
No estudo efetuado pela citada autora refere-se as séries iniciais do ensino fundamental.
191
por concorrer para a solução de problemas que poderiam levar a fracassos; por criar ambientes
mais acolhedores e menos hostis; para dar acesso ao professor ou professora a um conjunto de
informações sobre o aluno que podiam ser usados no sentido de facilitar seu desenvolvimento
escolar; e por potencializar o compromisso e o envolvimento dos professores com o processo
(CARAVALHO, 1999, p. 233).
Assim sendo, evidencia-se que as ações de cuidado constituem o cotidiano das práticas
escolares. São, pois, um “conjunto de práticas históricas e socialmente construídas”
(CARVALHO, 1999, p. 76).
Trata-se, portanto, de uma das dimensões inerentes as diferentes atividades sociais, sejam elas
desenvolvidas com crianças jovens, adultos e idosos. Entretanto, merece destaque o fato de as
crianças, sobretudo as de tenra idade, por características vinculadas ao desenvolvimento
humano, possuírem uma maior dependência – física e psíquica – de parceiros mais
desenvolvidos e experientes, sejam eles profissionais ou familiares.
Destarte, requerem configurações espaciais e temporais diferenciadas, bem como o
desenvolvimento de estratégias e ações peculiaridades em diferentes idades. Nesse sentido,
articular as ações de cuidado e educação, não é uma especificidade da educação infantil, mas
inerente a diferentes práticas sociais.
A partir desse pressuposto rompe-se com a idéia de que o cuidado só é legítimo quando se
volta ao atendimento de crianças oriundas de famílias menos abastadas e/ou negligentes em
relação a sua prole.
No interior desses pressupostos, conforme indicado por Carvalho (1999), torna-se urgente a
incorporação dessa discussão no contexto acadêmico que se volta para a formação
profissional inicial ou continuada, bem como das reflexões pedagógicas e do conhecimento
acadêmico sobre o trabalho docente. Essa demanda é tida como fundamental, tendo em vista
que a sensibilização e o desencadeamento de ações vinculadas a essa atividade,
historicamente, se vinculou aos esforços individuais de cada profissional. Assim sendo,
conforme roga a autora, as discussões que se voltam a esse tema, necessita ser posto em
patamar consciente, racional, sistemático, ainda que no campo das práticas cotidianas, cada
profissional mobilize conhecimentos advindos das aprendizagens expontâneas
200
. Indica-se
ainda que essa formalização facilita a reflexão crítica e a busca de fundamentos teóricos,
200
Aqui compreendidas com práticas sociais e educativas não sistematizadas, originando-se assim da vida
cotidiana.
192
cunhando novos sentidos e significados às atividades profissionais, legitimando as ações
vinculadas ao cuidado, e, em conseqüência, quebrando preconceitos.
Destarte, para efeitos desse trabalho, parte-se do pressuposto básico de que a execução de
ações vinculadas ao cuidado constituem o cotidiano das práticas escolares e ainda, de que,
sem o cuidado os seres humanos não conseguem individualmente sobreviver e se desenvolver.
Portanto, o termo cuidado precisa ser tomado numa perspectiva ampla, como compromisso
social e político de qualquer atividade humana, e, em conseqüência, de qualquer prática
educacional, livrando-as da opressão e desqualificação que historicamente imputou-se a elas.
O tema retirada das fraldas é higiene é desenvolvido por apenas um dos documentos. Entre as
idéias predominantes destacam-se as que insistem na necessidade de articulação das
atividades de cuidado e educação, argumentando que a criança é educada nessas diferentes
situações. No que tange a retirada das fraldas destaca-se a necessária parceria com as famílias
e chama atenção para que esse tema seja também alvo de estudo e discussão, de modo a
ampliar o debate sobre questões que envolvem esse processo.
5.3.5 Ingresso das crianças
Três dos documentos fazem indicações do ingresso da criança nas instituições de educação
infantil.
Para desenvolver o tema, BU se utiliza de Rossetti-Ferreira (2001). Os demais documentos
não relacionam outras fontes.
Afirma-se que os momentos iniciais na creche exigem sempre um esforço de adaptação da
criança, da família e daqueles que assumem seus cuidados; que tanto a criança e a família,
quanto o próprio educador sofrem com as mudanças decorrentes do período de inserção da
criança na instituição, pois recebe a cultura, o hábito e a história de novos sujeitos sociais e de
outra família.
No conjunto de excertos que desenvolvem o tema são relacionados um conjunto de estratégias
a serem utilizadas em favor de uma adaptação mais qualificada − entrevista inicial com as
famílias, do planejamento contemplar os gostos das crianças, receber pequenos grupos de
crianças de cada vez, que o tempo de permanência da criança na instituição seja progressivo,
193
manter a presença da família nos primeiros dias, que a criança traga alguns pertences de casa
com o qual se sinta mais segura.
Um dos documentos se limita a fazer indicações de procedimentos burocráticos e as
orientações quanto às normas de funcionamento da instituição do que quanto ao próprio
acolhimento da criança na instituição. Indica também os cuidados com a troca de profissionais
no grupo e de quando há mais demanda do que vagas, recebem prioridade de ingresso os
filhos de mães que estão trabalhando ou precisam trabalhar.
5.4 Portadores de necessidades especiais
O tema portador de necessidades especiais é abordado por três documentos.
Para desenvolvê-lo, PB cita as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica e TS faz referência à LDB.
Nota-se que todos os documentos apontam como meta atender as crianças portadoras de
necessidades especiais na rede regular. Quando essa inclusão é prejudicada pelo perfil da
dificuldade da criança, pode-se recorrer a atendimentos especializados fora da instituição.
Destaca-se, em meio as indicações a preocupação com a formação do profissional que irá
acolher cotidianamente as crianças portadoras de necessidades especiais, e com a
estruturação de salas especializadas para seu atendimento; com a realização de adaptações dos
espaços físicos a essa realidade e com a aquisição de material didático especializado.
Entretanto os dados coletados pelo questionário evidenciam que estes itens não são ainda
realidade em grande parte das redes investigadas. Questiona-se a indicação de um dos
documentos, de garantir a permanência da criança portadora de necessidades especiais na
creche por até três anos posteriores a essa fase.
5.5 Profissionais
Nos dos excertos que constituem a categoria formação profissional identifica-seque os citados
documentos destacam a importância da formação continuada para a ampliação dos processos
educativos. Entretanto, não é possível identificar, em relação a cada um deles, qual o conceito
de formação veiculado.
194
No caso de dois documentos, parece que fica evidente que o conceito de formação
profissional se volta para a formação do professor reflexivo. Nessa perspectiva, nota-se que a
formação ocorre em torno da reflexão sobre a prática e a troca de experiência, em detrimento
da fundamentação teórica, sem a qual qualquer processo de reflexão torna-se superficial.
Destaca-se também a preocupação com a fragilização das práticas que apresentam
dicotomização entre elas e a teoria. Nessa preocupação parece residir um equívoco, na medida
em que se entende que no entorno de cada prática há obrigatoriamente uma teoria, e que cada
teoria se constrói a partir de uma prática. Assim, cada prática é o critério de verdade de sua
teoria. Destarte, não há desvinculação entre teoria e prática. Admite-se sim a necessidade de
incorporação de outros pressupostos teóricos e não daqueles que subsidiam as práticas
existentes, o que alerta para a fragilidade dos processos de formação que se utilizam das
próprias práticas para a ampliação dos saberes profissionais. Faz-se, portanto necessário a
apropriação de novos arcabouços teóricos que promovam a estruturação de novas práticas.
O tema profissional docente é desenvolvido por onze documentos. Para desenvolvê-lo, CA se
utiliza de uma citação de Paulo Freire; PE de Cerisara; SJ, de Machado (1994); SA, de
Malaguzzi, e LDB e BU, de Chico Buarque.
A tendência dos documentos é se utilizar o termo professor e/ou educador, tanto no interior
dos documentos, quanto nas informações coletadas pelo questionário. Há os que se utilizam
dos termos adulto e docente entre as funções relacionadas destaca-se a de mediador.
A palavra professor é citada por 199 vezes ao longo de 15 documentos, e o nome educador é
citado por 121 vezes em nove documentos. Desse conjunto sete documentos utilizam apenas o
termo professor. Todos os demais utilizam ambos os termos conjuntamente. O vocábulo
adulto é exclusivo de LR, com uma única referência, e também é citado por 58 vezes em 11
dos documentos. A palavra atendente é citada por onze vezes em apenas dois dos
documentos. O termo auxiliar de sala é utilizado em apenas um documento, assim como a
palavra monitor.
Verificou-se que não há uma preocupação em distinguir os termos professor e educador, ou
em padronizar o seu uso no interior dos documentos, de modo que, em geral, são utilizados
como sinônimos e, em muitas situações o termo educador parece se referir tanto ao professor
quanto ao auxiliar de sala, ao atendente ou ao monitor.
195
No que se refere aos termos atendente
201
, auxiliar de sala
202
e monitor
203
, em um dos
documentos, evidencia-se que a eles cabe um envolvimento maior com o atendimento das
necessidades do corpo, o que faz presumir que o professor é privilegiado em relação às
atividades de ensino/educação. O segundo documento distinge essas funções e nota-se que
uma das principais exigências para o desempenho delas é gostar de criança. Esse item foi o
principal requisito exigido para a atuação profissional junto às crianças menores de seis anos
de idade atendidas em instituições de educação infantil, em determinados momentos da
história da educação infantil, quando ainda não se reconhecia a importância da formação
profissional para a atuação na educação infantil.
O tema profissionais não-docentes é desenvolvido por apenas cinco dos documentos.
Identificam-se grandes variações nas diversas indicações de cargos/profissionais ou funções
que devam compor as instituições de educação infantil. Entre os documentos que abordam
esse tema é unânime a indicação da presença do diretor da unidade. Foram também
relacionados os seguintes profissionais: coordenador; orientador educacional, coordenador
pedagógico, pessoal do corpo docente, pessoal da secretaria, profissionais de serviços gerais,
supervisor escolar e equipe técnica da equipe do órgão central. Apenas um documento fez
referência à APP
204
. Nota-se que, nesse caso, a APP é acionada não apenas para prestar
amparo aos educandos em eventuais situações, mas também para apoiar o estabelecimento
escolar como um todo, em substituição às ações do Estado, pois é dela a responsabilidade pela
aquisição da merenda, do material didático e de limpeza, bem como pela manutenção dos
espaços físicos.
5.6 Participação das famílias
O tema participação das famílias é abordado por nove documentos.
Entre as fontes citadas ao longo dos excertos agregados sobre essa categoria, PB utiliza-se de
Freire – sem citar a obra − e BU utiliza-se de Tancredi e Reali (2001), Gunnarsson (1994),
Ghedini (1994).
201
Reproduzido por onze vezes em dois documentos.
202
Citado por duas vezes em dois documentos.
203
Referido apenas uma vez em um único documento.
204
Associação de pais e professores.
196
A palavra família(s) é empregada por 185 vezes, em 15 dos documentos analisados. Ao longo
dos excertos organizados em torno dessa categoria, identifica-se que em alguns dos
documentos a relação escola/família é concebida na sua dimensão social, de modo que
apontam para o respeito ao modo de agir e pensar dos pais, valorizando seus costumes e
tradições, ao mesmo tempo em que destacam a importância de que as metas, atitudes e
prioridades educacionais sejam explicitadas às famílias. Alguns documentos indicam que essa
relação contribui para a construção de vínculos de confiança entre os adultos, ao estabelecer
combinações e retomar posturas que refletem nas interações com as crianças, e ainda, que
essa complementaridade articula ações de cuidado e educação entre a família e a instituição.
Outros documentos apresentam concepções mais restritas de participação e integração entre
escola e família, nas quais, em geral, cabe aos pais e à família o cumprimento de determinadas
tarefas impostas pela instituição, ou então são eles chamados para receberem
informações/ordens da instituição ou para participarem de situações eventuais e especialmente
preparadas pela instituição. Uma delas atribui às famílias atribuições tidas como “menos
nobres”, em geral vinculadas ao cuidado e a saúde da criança.
Pouco expressivas são as que se vinculam às verdadeiras parcerias no cuidado e na educação
das crianças acolhidas em creches e pré-escolas. Predominam aquelas em que a escola abre
espaços específicos para determinadas formas de participação. Uma que se destaca é a
presença dos pais na instituição no período de adaptação. Em muitas outras os pais são
tratados como “visitantes”, pois precisam ser convidados a comparecer em determinada data e
horário, para participar de uma “solenidade” específica, podendo ser uma “hora do recado”,
um “recado pontual”, para redução de fragilidades familiares – entrevista e palestras –, ou
então para receber as produções e “retratos de seus filhos na instituição” – pareceres
descritivo-avaliativos. Destaca-se que a relação e cumplicidade entre visitante e hospedeiro é
distinta da que é requerida no compartilhamente de uma função – no caso o cuidado e a
educação da criança. Vê-se, portanto, a necessidade de avançar nas concepções e estratégias
que constroem a co-responsabilidade do cuidado e da educação das crianças em creches e pré-
escolas municipais, não apenas nos municípios investigados, mas, certamente, em muitas
outras regiões do país.
5.7 Organização e funcionamento
O tema organização e funcionamento é desenvolvido por seis documentos. Ao longo dos
excertos que estruturam essa categoria, nos citados documentos, são contempladas descrições
197
em relação aos quadro de pessoal da instituição, ao horário de funcionamento, às orientações
para definição do calendário, à matrícula e às normas da instituição.
Por intermédio dos tópicos que constituem essa categoria, identifica-se preocupação especial
com a alimentação das crianças menores e que se busque atender as demandas das diferentes
idades. Em dois documentos evidencia-se que o atendimento à criança é feito em meio
período e em período integral. Para algumas redes o atendimento em meio período
corresponde a quatro horas de atendimento; enquanto que em outras, se refere a seis horas de
atendimento. Nesse último caso, indica-se que há instituições funcionando com dois turnos de
funcionários, cada qual com seis horas de trabalho. Outro documento afirma-se que o
atendimento é efetuado das 12h40min às 16h40min horas, funcionando no mesmo horário do
expediente da prefeitura e, assim, afirma estar atendendo às necessidades da comunidade.
Cabe indagar se esse horário atende verdadeiramente à realidade local ou apenas a questões
administrativas da gestão desse atendimento.
Chama-se atenção as indicações que apontam: para a existência do momento da recreação
livre e dirigida e da estimulação pedagógica, em que cada turma desenvolve atividades de
acordo com sua idade; para a ausência de responsabilidade da instituição quanto a jóias,
brinquedos e utensílios trazidos de casa pela criança; para o fato de a instituição não ministrar
medicamentos às crianças; para a proibição de que objetos da instituição possam acompanhar
a criança a casa, ainda que assuma o compromisso de trazê-lo no dia seguinte; para a
indicação de que o portão será fechado após o horário de ingresso da criança na instituição;
para a determinação de que a freqüência da criança no “pré” terá de ser diária; para a adoção
do uso do uniforme e para a responsabilidade exclusiva da família no controle da pendiculose.
5.8 Acompanhamento e supervisão
Esse tema é abordado apenas por dois documentos – tratam-se de resoluções que fixam
normas para a educação infantil nos respectivos sistemas municipais de ensino. Ambas, ainda
que com algumas diferenciações, apresentam perfil similar, seja na forma, seja no conteúdo
do texto. Para os dois documentos, compete à Secretaria Municipal de Educação, observando
as leis de ensino e as decisões do Conselho Municipal de Educação, acompanhar e avaliar as
instituições de educação infantil sediadas no município.
198
O tema recursos humanos também é desenvolvido exclusivamente pela resoluções, que
apresentam pequenas variações de um documento para o outro. Ao longo dos excertos que
constituem essa categoria são estabelecidas exigências referentes à formação profissional
prévia requerida para os diversos cargos profissionais que possuem atuação na educação
infantil.
Nota-se que, nesse item, novamente são estabelecidos para seus sistemas o que está previsto
no aporte legal brasileiro, ou seja, identifica-se certo movimento e esforço dos municípios em
programar esses dispositivos legais em suas rede, conjugados aos da esfera federal.
199
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao findar a elaboração desse trabalho, passo em revista as principais indicações e evidências
abordadas ao longo dos capítulos. A tese procurou identificar os principais aportes teóricos e
metodológicos, conceitos, autores, correntes filosóficas que fundamentam as proposições
pedagógicas para as creches e pré-escolas nas redes municipais de ensino do Estado de Santa
Catarina. O foco da análise esteve voltado para os documentos-síntese decorrentes dos
processos de delineamento das diretrizes pedagógicas realizadas em redes municipais
catarinenses. Para que se captasse o contexto em que esses documentos foram gestados e o
modo como as orientações pedagógicas, políticas, e administrativas do cenário nacional estão
sendo incorporadas na diversidade de condições − econômicas, sociais, políticas e culturais −
existentes entre os municípios, foram também colhidos dados com a ajuda de um
questionário.
Da pesquisa participaram 73 municípios do estado, o equivalente a 25% de seu total. Desse
universo, 60 municípios afirmaram que delinearam diretrizes pedagógicas a partir de 01 de
janeiro de 2001 e 36 municípios afirmaram que produziram documentos-síntese. Todavia,
apenas 17 municípios disponibilizaram-nos para esta pesquisa.
Para focar diferentes realidades e aspectos locais, os municípios foram classificados de acordo
com o número de habitantes, em municípios de porte muito pequeno, de pequeno porte, de
médio e de grande porte.
Os municípios de grande porte, ainda que minoria no estado, foram os que percentualmente
mais retornaram os questionários e disponibilizaram seus documentos-síntese, demonstrando
que, entre estes municípios, existe maior disponibilidade de documentos-síntese decorrentes
do delineamento de diretrizes pedagógicas para a educação infantil. A análise dos documentos
permite também identificar que os municípios com maior contingente populacional, são os
que têm maior acesso ao conhecimento produzido pela área, incorporando algumas das
questões que estão em debate no atual contexto da educação infantil.
Entre os municípios maiores – médio e grande – todos oferecem serviços em creches e pré-
escolas e há indícios de uma maior demanda por vagas em ambas as modalidade educativas.
Tal razão provavelmente impulsiona a busca de formas alternativas de atendimento da
200
demanda, a exemplo das creches domiciliares, e também do uso em maior escala das classes
multisseriadas, com a presença de crianças menores de seis anos, sobretudo na zona rural.
Quanto ao sistema de ensino municipal, verificou-se que todos os municípios de maior porte
buscam constituir próprios sistemas. Já entre os municípios menores – muito pequenos e
pequenos – encontram-se algumas opções de vinculação ao sistema estadual de ensino,
conforme permite a legislação. No que se refere à integração das instituições que atendem
crianças na educação infantil, percebe-se que entre os municípios muito pequenos, pequenos e
de médio porte, predominam as respostas que apontam para a vinculação de todas as
instituições de educação infantil ao respectivo sistema de ensino. Entre os municípios de
grande porte, nota-se que essa vinculação está em processo.
Em relação aos municípios de pequeno contingente populacional – muito pequenos e
pequenos – identifica-se que uma parcela significativa deles não oferece serviços de creche.
Nos municípios muito pequenos, 31,2% não oferece serviços de creche. No interior dessa
categoria, no que diz respeito à cobertura, tanto na creche, quanto na pré-escola, são
identificados índices que se contrastam entre os diferentes municípios, os quais apresentam
índices ora significativamente baixos, ora significativamente elevados. Alguns deles
apresentam coberturas superiores a 90% na pré-escola, enquanto nenhum dos municípios de
grande porte investigados oferece mais que 30% de cobertura nessa etapa. Na creche, a oferta
supera a 40% da demanda, enquanto que nos municípios de grande porte não são encontrados
índices que excedem a 30% da demanda. Os municípios menores, sobretudo os muito
pequenos, de acordo com os dados coletados, em geral não apresentam demanda reprimida e
afirmam que atendem a toda a demanda. Neles, também não se têm o hábito de registrá-la na
forma de listas de espera.
Em relação à dependência administrativa, nota-se que no Estado de Santa Catarina, bem como
em todas as regiões do País, predominam os serviços públicos municipais. Ainda assim,
merecem destaque os índices de cobertura da creche pela rede privada, tanto em Santa
Catarina quanto em outras regiões brasileiras. Entre essas instituições certamente destacam-se
aquelas filantrópicas e beneficentes, que não possuem recursos próprios, dependem de
subsídio público e possivelmente oferecem serviços de pior qualidade. Deste modo,
vislumbra-se que são as crianças de zero a três anos as menos contempladas pelos serviços
oferecidos na educação infantil, sendo que mesmo quando essa oferta é assegurada,
201
certamente em muitos espaços seus serviços são desprovidos da qualidade a que teriam
direito.
Os dados da pesquisa revelam ainda que as redes conveniadas e privadas sem fins lucrativos
são as menos amparadas pelos serviços públicos municipais, sejam eles no que diz respeito à
distribuição de equipamentos, materiais didáticos, acompanhamento pedagógico ou formação
continuada. Esta muitas vezes é apenas contemplada com os serviços de supervisão das
equipes centrais das secretarias de educação municipal. Nota-se também uma geral falta de
dados relacionados a diferentes aspectos do atendimento, evidenciando o quanto as políticas
de acolhimento das crianças em creches e pré-escolas precisam ainda avançar, no
financiamento, supervisão e acompanhamento das iniciativas que se voltam para o cuidado e a
educação das crianças de zero a seis anos na educação infantil.
No que alude à estrutura e funcionamento, os serviços oferecidos em creches, pré-escolas e
creches domiciliares, são predominantemente vínculos estabelecidos com o setor educacional,
revelando a incorporação massiva dessas modalidades aos sistemas de ensino a partir do
reordenamento legal brasieiro. A partir desse fato delineia-se a tendência de uma maior
preocupação com a formação dos profissionais e com a elaboração de orientações
pedagógicas; nos diferentes municípios investigados constata-se a existência de equipe
específica responsável pela educação infantil, entretanto em muitos deles essas apresentam
número restrito de profissionais, sendo por vezes, constituída por um único indivíduo; a oferta
dos serviços de creche e da pré-escola é efetuada predominantemente em prédio escolar de
ensino fundamental, prédio específico de educação infantil, de creche ou de pré-escola, sendo
pouco utilizados os espaços adaptados; o atendimento na pré-escola é uma realidade tanto na
zona rural quanto urbana, já a creche tende a predominar nas áreas urbanas; nas áreas rurais
há tendência de instalação de estabelecimentos menores em comparação aos da zona urbana;
em relação à demanda por vagas há uma exigência maior por creche em período integral, e em
relação a pré-escola predomina a demanda por vaga em período parcial; como critério de
ingresso na educação infantil destaca-se os que se baseiam nas atividades laborais, seja
exclusivamente da mãe ou dos pais em conjunto. O terceiro critério mais referenciado é o que
favorece as famílias de menor renda per capita; para a organização dos agrupamentos, tanto
para creche quanto pré-escola, predomina o critério idade; muitos dos municípios que
integram a pesquisa estão situados próximos a alguma instituição de ensino superior que
oferece o curso de Pedagogia, sendo comum a busca de parcerias entre as redes municipais e
instituições de nível superior para a realização das atividades relacionadas à formação
202
continuada − cursos de formação e aperfeiçoamento, seminários, congressos. Na grande
maioria, entretanto, trata-se de instituções privadas, o que torna essa formação dispendiosa;
as dificuldades para implementação das ações voltadas para o acolhimento das crianças em
creches e pré-escolas envolvem diferentes aspectos – pedagógicos, administrativos, políticos e
financeiros. Pelos dados analisados, o equacionamento do financiamento público para a
creche e a pré-escola, por vezes impede que as instâncias administrativas municipais
cumpram seus compromissos com as demandas de atendimento, sejam elas no acesso ou na
garantia de qualidade, segundo as diretrizes legais.
No que diz respeito aos profissionais com atuação direta na educação infantil, esses tendem a
ser chamados de professor/educador, utilizados como sinônimos; os níveis de formação prévia
encontrados nos municípios catarinenses, comparativamente com a realidade nacional,
apresentam níveis superiores de formação em ambas as categorias profissionais – professores
e auxiliares – constituindo-se em realidades privilegiadas no cenário nacional; há pequena
variação na formação prévia dos auxiliares com atuação na pré-escola comparada à creche. A
mesma vantagem é percebida referente à categoria professor; identifica-se que há tendência à
equiparação salarial entre os professores de creche e de pré-escola; há valorização financeira
dos professores/educadores em relação aos auxiliares de sala; persistem também concepções
que desconsideram a importância de profissionais formados e devidamente qualificados para a
atuação na educação infantil, sobretudo na creche, bem como da ausência de necessidade de
uma equipe nos órgãos centrais que se voltem para as demandas específicas das creches e pré-
escolas; em apenas dois municípios investigados os professores possuem carga horária
alocada para atividades complementares ao ensino; não há a devida valorização financeira,
com instalação de plano de cargos e salários, em muitas das instâncias administrativas
investigadas; menos da metade dos municípios investigados afirmam implementar processos
de formação em serviços a seus quadros; constata-se também que a presença do professor não
é ainda uma realidade na creche em um número reduzido de redes, tendo em vista que, por
vezes, o exercício profissional é exercido apenas por atendentes; entre os professores
especialistas predomina a atuação do professor de educação física; relacionada a razão adulto
criança evidencia-se que há certa dispersão, indicando tanto para a existência de grupos
reduzidos de crianças para a faixa etária, no qual atuam certo número de profissionais que
permitem um acolhimento adequado a criança, quanto de grupos com excessivo número de
crianças e com reduzido número de profissionais.
203
Ainda que a realidade catarinense se constitua de um quadro de formação prévia que,
comparativamente a outras realidades possa ser considerado adequado, essa é uma das
dificuldades reiteradas por vários municípios. Esse fato, entre outros aspectos, evidencia que a
formação prévia oferecida não responde às necessidades de qualificação requeridas pelas
citadas práticas sociais. Destarte, muitas das dificuldades não se limitam apenas à inexistência
de quadros constituídos de profissionais habilitados, na forma da lei, mas também na
inadequação dos cursos existentes às necessidades de formação para a educação infantil
(VIEIRA, 1999; MICARELLO, 2003; KISHIMOTO, 1999). O desafio não se limita à
simples existência de formação, mas igualmente de uma formação condizente com as
demandas postas pelo desenvolvimento integral da criança.
No contexto nacional, e também catarinense, certo número de crianças com menos de seis
anos já estavam matriculadas no ensino fundamental em 2005, independente de este
constituir-se de oito ou nove anos; na realidade investigada predomina o critério idade – sete e
seis anos – para ingresso de crianças no ensino fundamental. Ainda assim, em dois municípios
incluídos na pesquisa, identificou-se o uso de estratégias de avaliação e de retenção das
crianças na educação infantil; dados do Censo Escolar acusam também que crianças com mais
de seis anos, algumas com mais de nove anos, estão sendo retidas na educação infantil, nas
diversas regiões do país e também no Estado de Santa Catarina. Dessa forma, são impedidas
de ingressar no ensino fundamental, ao qual têm direito e obrigação de serem matriculadas a
partir dos seis anos de idade; certo número de municípios demonstram preocupação com a
articulação entre a pré-escola e a primeira série do ensino fundamental e buscam implementar
estratégias objetivando uma adequada adaptação das crianças na passagem de uma
modalidade educativa à outra. Conforme mostram Campos; Füllgraf; Wiggers (2006), o fato
de a lei atribuir responsabilidades pela educação infantil e pelo ensino fundamental
prioritariamente aos municípios deveria, em tese, facilitar essa integração.
Um significativo contingente de instituições de educação infantil vinculadas a diferentes
redes, busca formas de contribuições das famílias, caracterizadas por tributos diretos –
doações – ou indiretos – participação de seus integrantes em atividades culturais; identifica-se
que em certo número dos municípios a participação das famílias na gestão dos aspectos
pedagógicos e administrativos da instituição está prevista em lei. Em outros luta-se para o
estabelecimento desse aporte legal, e os demais ainda não demonstram preocupação com esse
aspecto; percebe-se que além do atendimento em creches e pré-escolas, a maior parte dos
estabelecimentos não oferece serviços complementares, sejam eles para as crianças de outras
204
idades, sejam eles para as famílias e comunidades. Nota-se ainda que, em muitos contextos,
predominam concepções negativas sobre a família, seus perfis e potencial. Em certas
diretrizes, identifica-se um rechaço a ela, bem como dificuldades em lidar com as
necessidades da família e da comunidade, impondo restrições na oferta de seus serviços e de
participação nas diferentes dimensões de suas práticas. Esse fato revela resquícios de
concepções que historicamente marcaram a educação infantil brasileira, e indica mais uma das
fragilidades da formação profissional, seja ela prévia ou em serviço.
As formas predominantes de atendimento às crianças portadoras de necessidades especiais são
feitas exclusivamente pela rede municipal de educação infantil, havendo articulação entre os
serviços oferecidos na educação infantil municipal e particular e os serviços especializados. A
distribuição de materiais didático-pedagógicos específicos para essa clientela bem como
adaptação arquitetônica dos prédios, ainda não é realidade em muitas instituições que a
acolhe.
Ao longo dos dados apresentados, identifica-se que, apesar da realidade relativamente
favorável do estado, em comparação à outras regiões brasileiras, observa-se alguns aspectos
que ainda apresentam resistência à introdução das mudanças delineadas pelo quadro legal
brasileiro. Identificam-se, por exemplo, distorções referentes às diretrizes sobre o
acolhimento de crianças em escolas, creches e pré-escolas de Santa Catarina.
A creche aparece sempre mais precária; por vezes nela trabalham apenas atendentes,
apresenta menor participação no delineamento e implementação de diretrizes pedagógicas,
não apresenta a mesma sistematização comparativamente à orientação e acompanhamento das
ações pedagógicas pelas equipes dos órgão centrais nem a distribuição de materiais
específicos. Percebe-se também que sofre imposição do que é pensado para as crianças
maiores. Sendo assim, as pré-escolas gozam de melhores condições, tanto no que tange à
cobertura, quanto na estrutura e funcionamento.
As bases nas quais se pautam as diretrizes pedagógicas e os documentos utilizados pelos
profissionais para organização de seus projetos político-pedagógicos e pelos professores para
sistematização do trabalho cotidiano, como ainda para o delineamento das diretrizes
pedagógicas para a creche a e pré-escola, evidencia-se que o documento Referenciais
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (1998), é o mais conhecido, e, supostamente,
o mais utilizado para subsidiar esse conjunto de ações. As Diretrizes Curriculares Nacionais
205
para a Educação Infantil (BRASIL, 1999b), mandatórias, apresentam índices inferiores de
utilização como subsídio para os citados procedimentos. Outros documentos oficiais
importantes para a área também não gozam do mesmo prestígio.
Infere-se que a educação infantil na realidade investigada é marcada pela “versão escolar”.
Conforme já foi indicado, essa conformação toma, como eixo organizador do trabalho
cotidiano, os conteúdos das diversas áreas do conhecimento e vem sofrendo duras críticas da
área acadêmica brasileira. Estas defendem a necessidade de se considerar as especificidades
das crianças em suas diferentes faixas etárias e a função social da creche e da pré-escola. O
RCNEI (1998) foi causador de polêmica na área e é tido por muitos como um retrocesso em
comparação à documentos anteriores do MEC. As estratégias de divulgação e implementação,
contudo, causaram grande impacto, certamente, não apenas na realidade investigada, como
em muitas outras realidades brasileiras.
Os documentos analisados apresentam dois perfis distintos. Um deles demonstra preocupação
de relacionar objetivos, conteúdos e atividades vinculadas às diversas áreas do conhecimento,
cuja garantia se dá em torno da sistematização cotidiana efetuada pelo professor. A outra
parcela de documentos procura construir/estruturar textos, desenvolvendo temáticas tidas
como fundamentais para a formação profissional. Eles parecem cumprir funções distintas:
sistematizar e registrar as discussões efetuadas e subsidiar estudos individuais e/ou coletivos.
Estes minimizam a centralidade do professor, argumentam em favor da necessidade de
construção de uma pedagogia para a infância e do desenvolvimento das diferentes linguagens
na criança. Ainda que em número reduzido, são também encontrados os que se utilizam de
áreas de desenvolvimento.
Essas duas tendências gerais parecem reproduzir o embate entre as pedagogias diretivas, nas
quais a aprendizagem resulta da instrução didática conduzida pelo professor e as não
diretivas, constituídas por uma variedade de atividades de aprendizagem iniciadas pelas
crianças. Em relação à conveniência de uma ou de outra abordagem para crianças em idade
pré-escolar, o Centro de Informação e Recursos de Educação ERIC
205
divulga um conjunto de
resultados de pesquisa com algumas indicações a esse respeito. Esses resultados sugerem que
as crianças submetidas aos processos de aprendizagem iniciados pelas mesmas obtêm
vantagem no desempenho escolar a médio e longo prazo, e apresentam níveis mais baixos de
ansiedade e de estresse e melhor adaptação social. Essa forma de organização das
206
aprendizagens evidenciou também maior desenvolvimento da criatividade e melhor
desempenho lingüístico. Enquanto que as crianças submetidas aos processos de aprendizagem
direcionadas pelo professor apresentam apenas melhor desempenho à curto prazo e
evidenciam maiores índices de ansiedade e estresse e menor adaptação social. De acordo com
esses dados, portanto, evidenciam-se resultados menos adequados das pedagogias diretivas,
em comparação àquelas que privilegiam a iniciativa das crianças, quanto ao futuro
desempenho dos alunos. É preciso, contudo, considerar esses resultados com cautela, no
contexto do debate brasileiro, pois as propostas pedagógicas que privilegiam a autonomia das
crianças nos Estados Unidos são desenvolvidas em condições muito mais favoráveis, em
geral, do que no Brasil.
Em relação à seus interlocutores, há documentos que apresentam diretrizes gerais a serem
consideradas na organização dos projetos político-pedagógicos das instituições, cujas
implicações pedagógicas remetem à necessidade de delineamento de ações específicas no
interior das instituições e para as diferentes faixas etárias. Desse modo, selecionam como
interlocutores os profissionais da instituição no seu conjunto. Outros procuram dialogar
diretamente com o professor, indicando para a necessidade de incorporação de certas
diretrizes e/ou conteúdos a serem assegurados por intermédio das suas práticas individuais.
Em meio a essas configurações, há os que apresentam propostas específicas para a creche e
para a pré-escola. Esta, todavia, geralmente se limita à listagem distinta de conteúdos e
atividades para ambas as modalidade.
Quanto ao desenvolvimento dos documentos, há os que se utilizam de linguagem clara,
articulada e coesa, fundamentando suas proposições teoricamente e apresentando rigor na
utilização de citações de obras e autores. Em outros, esses critérios são desprezados, de modo
que se apresentam como excertos pouco claros e objetivos, por vezes com linguagem
rebuscada, carregada de jargões. Em alguns deles, nota-se rigor epistemológico. Na maior
parte, entretanto, utilizam-se de abordagens ecléticas. Raros são os documentos que
apresentam coerência entre os pressupostos gerais e as orientações para a estruturação das
práticas cotidianas. Em outros, as orientações que informam as práticas são praticamente
inexistentes. Além dos diferentes perfis relacionados, identifica-se também o predomínio dos
207
cotidianas, bem como de contradições internas ao próprio documento, de modo que algumas
diretrizes, por vezes, se contrapõem a outras.
Destaca-se, ainda, que na sistematização desses documentos, seus autores, no conjunto, pouco
se utilizam das pesquisas e dos conhecimentos produzidos na área, evidenciando o quanto é
difícil a incorporação desses conhecimento no delineamento das políticas e das práticas
pedagógicas concretas.
São raros os documentos que se empenham em retratar a história da educação infantil
enquanto trajetória na qual estão imbricados fatores sociais, econômicos, políticos e
pedagógicos, não resguardando compromisso com a história e o movimento de idas e vindas
em busca de novas conquistas. É raro também, nos documentos, a presença de diagnósticos de
suas redes, de modo que se possa compreender as dificuldades, contradições e os conflitos
vividos por cada uma delas e suas implicações na implementação das ações educativas que se
voltam para o acolhimento da criança de zero a seis anos na creche e na pré-escola. Em geral,
também não são descritos os procedimentos adotados para a sistematização dos documentos
disponibilizados. Acusa-se significativa preocupação, na maior parte dos documentos, em
afirmar que esses resultaram de processos democráticos dos quais participaram os quadros
discentes e docentes das redes e/ou instituições, ainda que as evidências dessa participação
são extremamente tênues ou inexistentes. Com a preocupação de evidenciar essa participação,
por vezes, omitem o nome de seus autores. É unânime a omissão dos conflitos e as
divergências que certamente constituíram o percurso que levou à sistematização desse
processo e do documento escrito.
Em vários documentos, especialmente os que se auto-intitulam ou os que procuram incorporar
pressupostos teóricos vinculados à abordagem histórico-cultural, são encontradas concepções
gerais tais como homem, humanidade, sociedade, educação, desenvolvimento e
aprendizagem, criança e infância. Em torno destas, agregam-se argumentos e fundamentos
que enfatizam a historicidade humana. Outras concepções aparecem vinculadas ao
desenvolvimento de outros temas, ou são também desenvolvidas de forma explícita:
concepções de creche, pré-escola, professor/educador, currículo/proposta pedagógica,
avaliação, planejamento, jogos e brincadeiras, leitura e escrita, etc. Há também textos que se
limitam a relacionar objetivos, conteúdos e atividades a serem assegurados às crianças desde a
mais tenra idade.
208
No que diz respeito às diferentes concepções gerais desenvolvidas, nota-se que a tendência
dos documentos é utilizar-se dos pressupostos teóricos da psicologia histórico-cultural,
indicando para a historicidade humana e da relação dialética entre desenvolvimento e
aprendizagem. Há também os que conjugam a esses pressupostos os que se vinculam à
abordagem construtivista, sobretudo quando desenvolvem as concepções de desenvolvimento
e aprendizagem, sem se dar conta do conflito epistemológico ai suposto.
Relacionado ao aprofundamento das categorias gerais, percebe-se uma maior facilidade de
resguardar rigor epistemológico. Quando, porém, seus autores se voltam ao delineamento das
diretrizes que orientam e informam as prática, observa-se uma dificuldade geral, na qual
torna-se visível a desarticulação desses pressupostos gerais com as orientações metodológicas.
Identifica-se, por conseguinte, que o discurso de certo número de propostas explicita
conceitos e tece considerações extremamente pertinentes e articuladas à concepções
renovadas de homem, sociedade, educação, criança, infância, professor/educador, educação
infantil, currículo/proposta pedagógica, desenvolvimento e aprendizagem, planejamento,
observação e registro, letramento/alfabetização, organização do espaço e tempo, avaliação,
jogos e brincadeira, cuidado e educação, dentre outros. Ao delinear diretrizes, contudo, que
procuram informar as práticas, acabam rompendo com as concepções explicitadas e
defendidas ao longo dos documentos.
Destarte, é usual entre eles, a elaboração de certo conjunto de críticas a determinadas formas
de conceber e organizar o cotidiano que se voltam ao cuidado e educação de crianças de zero
a seis anos em creches e pré-escolas. No conjunto dos documentos são encontradas críticas
endereçadas aos processos educativos pautados em atividades sem significação para a criança;
a estruturação do trabalho a partir da ótica do adulto, sem nela considerar a criança envolvida
no processo; as configurações espaciais e posturas típicas das escolas tradicionais que
dificultam e por vezes impedem os processos interativos entre as crianças e profissionais; a
padronização e a homogeneização das rotinas e das ações cotidianas, nas quais são imputadas
a todas as crianças as mesmas atividades e situações a serem realizadas no mesmo espaço e
tempo; o conceito de “pedagógico” restrito a atividades tidas como escolares, e concebidas
como as que são de caráter educativo; a desarticulação das ações vinculadas ao cuidado e
educação; o uso dos jogos e brincadeiras apenas como atividades de ensino ou fruição; ao
modelo de creche, enquanto espaço restrito das atividades ligadas aos cuidados, à higiene e à
alimentação, e a pré-escola, como mera preparação para o ensino fundamental; a “sisudez” da
209
escola e conseqüentemente o sofrimento desnecessário no processo de aprendizagem; às
práticas adotadas pelas creches e pré-escolas que concentram seus esforços prioritariamente
no conteúdo de certos conhecimentos a serem transmitidas às crianças; as salas que
privilegiam a presença de armários e prateleiras altas, que não permitem o acesso das crianças
a brinquedos e materiais, de forma livre, sem a ajuda de um adulto; a idéia de que o
"pedagógico" acontece apenas com a direção do professor/educador; a ocupação das salas dos
bebês com certo número de berços, que suprimem os espaços para a exposição de materiais e
desenvolvimento de movimentos livre e brincadeiras; a simples organização dos cantos
temáticos e a disposição de jogos e materiais que negligenciam a presença/participação do
adulto, além da repetição das ações cotidianas e sua realização nos mesmos espaços e
horários, gerando rotina, homogeneizações e rituais; a colocação de brita nos espaços externos
em substituição à grama; a restrição que se faz dos experimentos, misturas e outras invenções
com os elementos da natureza, em especial a água e a areia; indaga-se sobre o sentido e o
objetivo da decoração do espaço institucional que se utilizam de personagens estereotipados
feitos pelos adultos em substituição às produções da crianças. Por fim, alerta-se que aspectos
como estes e tantos outros precisam ser questionados e repensados.
Por intermédio desse conjunto de críticas, evidencia-se a necessidade da estruturação de
políticas mais adequadas à infância e o manifesto desejo e sonho de ver quebradas velhas e
arcaicas perspectivas teóricas e metodológicas adquiridas pela história da educação infantil
em diferentes contextos sociais e geográficos.
Paradoxalmente, muitos itens criticados, por vezes no interior de um mesmo documento,
acabam por receber guarida no momento em que são delineadas as diretrizes que orientam e
informam as práticas cotidianas. Pois é recorrente nos documentos o esboço de argumentos e
diretrizes que de forma explícita ou subjetiva defendem rotinas rígidas, com a padronização
das ações e dos tempos que desrespeitam o ritmo e a singularidade de cada criança, bem como
de práticas individuais no interior da instituições que apontam o professor de turma como o
único responsável pela criança de seu grupo. Percebe-se orientações que contradizem as
práticas que desenvolvem a autonomia, a auto-confiança, o espírito crítico e criativo da
criança. Nota-se também a defesa de situações que rompem com a idéia de co-
responsabilidade entre instituições de educação infantil e família, no cuidado e na educação
da criança de zero a seis anos, delegando à família as tarefas tidas como menos nobres.
Alguns deles mostram a persistência de concepções que apontam para a necessária prontidão
da criança para seu ingresso no ensino fundamental, trazendo para a educação infantil essa
210
responsabilidade, outros defendem a creche como substituta da família e a pré-escola como
propedêutica e preparatória à escolarização posterior, ora pela necessidade de desenvolver um
conjunto de habilidades tidas como fundamentais, ora pela necessidade de assegurar às
crianças certo conjunto de conteúdos vinculados a diferentes áreas do conhecimento. Essa
última exigência também se imputa à creche. Nota-se também a presença de uma visão mítica
das relações cotidianas travadas nas instituições de educação infantil.
Em substituição às práticas e situações criticadas, há documentos que apontam para a
necessidade do desenvolvimento das diferentes linguagens e das dimensões humanas
potencializadas na criança, bem como para a necessidade de tomar a criança como ponto de
partida para a organização das práticas pedagógicas, respeitando-as em sua particularidade e
necessidades típicas do desenvolvimento.
No interior dessa corrente de pensamento, que se constrói em oposição à “versão escolar”,
observa-se uma visão mítica da criança, na qual, de acordo com os documentos, ela adquire
poderes para auto-gerir sua aprendizagem e desenvolvimento. Desta forma, a atuação do
professor é minimizada, incorrendo em certo expontaneísmo. Pelos argumentos encontrados
nos documentos, o conteúdo a ser assegurado às crianças parece não corresponder aos
conhecimentos historicamente produzidos no seu conjunto, ou à cultura geral, mas às
diferentes linguagens. Nesse raciocínio, conjectura-se que seriam as diferentes linguagens que
promoveriam o desenvolvimento das habilidades especificamente humanas. Diante desse fato,
cabe indagar se o conceito de linguagem abarcaria o conjunto dos conhecimentos produzidos
historicamente pela humanidade ou a cultura em geral.
Ainda que se concebesse como linguagem tudo quanto serve para expressar idéias,
sentimentos, modos de comportamento, etc. esse conceito parece ser até certo ponto estreito
para designar o conteúdo dos processos educativos numa perspectiva cultural.
Conforme alerta Gimeno Sacristán (2000), o currículo/proposta pedagógica deve responder
“aos interesses globais de um modelo de ser humano e sociedade [...] que deverá ocupar-se de
diferentes aspectos do ser humano, da cultura e da sociedade no momento de selecionar os
conteúdos, as atividades” (p. 86 - 87). Nesse sentido, as ações pedagógicas a serem
desenvolvidas na creche e na pré-escola deverão desenvolver na criança as dimensões
potencializadas no ser humano e não apenas a determinados aspectos do desenvolvimento
211
humano. Assim sendo, há que se pensar numa educação geral, conferindo atenção às
diferentes dimensões que constituem a humanidade.
O conteúdo dos processos educativos da creche e da pré-escola necessitam, portanto, serem
criadores de seres humanos por intermédio da apropriação cultural. Por conseguinte, precisa
dar acesso a diferentes saberes, sejam eles vinculados a áreas disciplinares, a diferentes
linguagens, ou a costumes, hábitos de vida, sistemas morais, valores éticos, estéticos e
políticos. É preciso considerar, obviamente, que as escolas, creches e pré-escolas não estão
sozinhas nesse processo, mas que articulam suas ações a outras instituições socializadoras –
no caso da creche e da pré-escola, em especial a família.
É necessário lembrar também, que ao longo de sua história, os seres humanos não produziram
apenas conhecimentos emancipadores, mas também “desumanizadores”, a exemplo das
técnicas de tortura e das estratégias de guerra. Há, por este motivo, que se filtrar a quais
elementos culturais as instituições de educação infantil dedicarão seus esforços, tendo em
vista que estes precisam estar de acordo com uma ética geral que respeite os direitos humanos
fundamentais, o que aponta para a seletividade do currículo e o caráter intencional dos
processos educativos escolares, sejam eles vinculados à escolas, creches ou pré-escolas.
Para sua consecução, é necessário pensar em estratégias organizadas para as diferentes idades,
características e ritmos; com profissionais qualificados que atuem como mediadores entre os
elementos culturais universais e os contextos particulares da criança; em ambientes bem
equipados; com uso de diferentes linguagens e formas de comunicação; do contato direto com
as realidades naturais e criadas pelo homem; com apoio de materiais especialmente
preparados, a exemplo dos jogos e brinquedo, entre tantas outras possibilidade. Como afirma
Gimeno Sacristán (2000), é preciso valorizar a apropriação do saber nas suas diversas facetas,
como alimento da subjetividade, o que requer “substâncias nos conteúdos e densidade nos
significados” (GIMENO SACRISTÁN, 2000, p. 92).
Dar conteúdos relevantes às aprendizagens na educação infantil, em oposição às tradições que
sobrevivem para além do tempo em que fizeram algum sentido é uma tarefa ainda a ser
cumprida. Certamente, não será fácil estabelecer critérios para concretizar uma proposta
curricular em meio a sociedades plurais, tendo em vista a existência de muitos pontos de vista
e de tradições diversas arraigadas ao longo do tempo.
212
Levando-se em conta a trajetória da educação infantil no país, e o fato das mudanças
introduzidas no plano legal serem relativamente recentes, é preciso não tomar as omissões,
contradições, fragilidades e possíveis equívocos apontados como falhas individuais de grupos
e equipes que sonharam e imaginaram novas realidades para as crianças catarinenses
acolhidas em creches e pré-escolas. Dessa forma, as considerações tecidas ao longo da análise
não são exaltações, censuras ou condenações pontuais, mas fazem parte do debate e do
processo de reflexão crítica sobre o tema, revelando aspectos sociais, políticos,
administrativos e pedagógicos frágeis e discordantes, cuja superação seguramente se constitui
na utopia requerida por todos aqueles que densamente vivem as contradições existentes no
cotidiano da educação das crianças de zero a seis anos em creches e pré-escolas das diferentes
instâncias administrativas municipais que constituem a realidade investigada e também tantas
outras do estado e da nação.
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29.
237
8.2 Municípios que integraram a pesquisa e disponibilizaram documentos-
síntese e respectiva número de habitantes e cobertura na creche e na pré-
escola
MUNICÍPIOS DO ESTADO DE SANTA CATARINA QUE RESPONDERAM AO
QUESTIONÁRIO
ATENDIMENTO EM
CRECHE (0 a 3 anos)
ATENDIMENTO EM PRÉ-
ESCOLA (4 a 6 anos)
Nº DE
HAB.
Popula-
ção
Matrí-
cula
Atendim.
(%)
Popula-
ção
Matri-
cula
Atendim.
(
% )
ABDON BATISTA 2.775 162 3 1,85 146 89 60,96
ÁGUA DOCE 7.000 526 1 0,19 431 206 47,80
ANGELINA 6.000 335 25 7,46 261 174 66,67
APIÚNA 8.520 698 77 11,03 527 295 55,98
ARARANGUÁ 55.000 4275 596 13,94 3382 1797 53,13
AURORA 5.474 350 52 14,86 299 193 64,55
BALNEÁRIO CAMBORIÚ
77.342 6004 1054 17,55 4710 2659 56,45
BANDEIRANTE 3.177 184 0 0,00 169 93 55,03
BARRA VELHA 14.000 1420 212 14,93 1157 600 51,86
BELA VISTA DO TOLDO
5.708 446 3 0,67 382 161 42,15
BLUMENAU 250.000 19.111 4.315 22,58 14959 9430 63,04
BOCAÍNA DO SUL 2.980 114 21 9,81 199 82 41,21
BOM JARDIM DA SERRA
4.056 313 84 26,84 260 70 26,92
BOM JESUS DO OESTE
2.150 122 0 0,00 133 63 47,37
BOMBINHAS 10.826 823 138 16,77 696 625 89,80
BRAÇO DO TROMBUDO
3.187 215 50 23,26 179 123 68,72
BRUNÓPOLIS 3.331 274 28 10,22 215 82 38,14
CAIBI 6.345 355 77 21,69 309 235 76,05
CAMPO ALEGRE 12.000 981 84 8,56 746 363 48,66
CELSO RAMOS 2.847 166 35 21,08 143 113 79,02
CONCÓRDIA 55.000 4425 767 17,33 3439 2267 65,92
CRICIÚMA 170.420 12684 1825 14,39 10156 6600 64,99
DESCANSO 9.113 502 68 13,55 427 214 50,12
DIONÍSIO CERQUEIRA
14.286 1215 57 4,69 949 626 65,96
DOUTOR PEDRINHO 3.082 194 35 18,04 154 111 72,08
FORQUILHINHA 18.348 1648 204 12,38 1299 829 63,82
GALVÃO 4.220 290 23 7,93 264 151 57,20
GRAVATAL 11.000 804 146 18,16 711 338 47,54
GUARACIABA 11.038 607 52 8,57 527 278 52,75
HERVAL D’OESTE 20.000 1582 144 9,10 1204 591 49,09
IBIRAMA 15.000 1166 213 18,27 942 604 64,12
IMBUIA 5.236 408 71 17,40 335 241 71,94
IPIRA 4.979 334 22 6,59 277 149 53,79
ITUPORANGA 19.492 1421 316 22,24 1238 684 55,25
JARAGUÁ DO SUL 108.377 8500 1859 21,87 6530 3177 48,65
JOINVILLE 450.000 34238 3160 9,23 26790 9856 36,79
JOSÉ BOITEUX 4.589 418 20 4,78 308 126 40,91
LAGUNA 47.000 3150 262 8,32 2536 1434 56,55
LEBON RÉGIS 11.682 1291 109 8,44 868 442 50,92
MACIEIRA 1.900 109 10 9,17 109 99 90,83
MAFRA 50.390 3782 549 14,52 2755 1613 58,55
227
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA - UFSC
CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO - CED
NÚCLEO DE DESENVOLVIMENTO INFANTIL – NDI
NÚCLEO DE ESTUDOS E PESQUISAS DA EDUCAÇÃO DE 0 A 6 ANOS – NEE 0
A 6
Respondendo a este questionário, você estará contribuindo para melhor conhecimento da realidade da educação
infantil em nosso estado.
QUESTIONÁRIO DE PESQUISA
1
I IDENTIFICAÇÃO
Nome do município:______________________________________________________________________________
Nome da Secretaria: ______________________________________________________________________________
Responsável pelas informações
–
Nome: ______________________________________________________________
Cargo/função: ______________________________________ Fone/e-mail: _________________________________
_________________________________
II SUPERVISÃO E ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO
1.
Na secretaria municipal/setor da educação existe uma equipe especificamente responsável pela educação infantil?
( ) não ( ) sim
–
Como é denominada? _______________________________________________________________
Se a resposta for sim, responda às questões de 2 a 4.
2. Nessa equipe há profissionais cuidando especificamente de:
1 – Creche (0 a 3 anos) ( ) não ( ) sim. Quantos profissionais atuam? ___________________________
2 – Pré-escola (4 a 6 anos) ( ) não ( ) sim. Quantos profissionais atuam? ___________________________
3 – Educação infantil (0 a 6 anos) ( ) não ( ) sim. Quantos profissionais atuam? ___________________________
4 – Educação especial ( ) não ( ) sim. Quantos profissionais atuam? ___________________________
5 – Creches domiciliares ( ) não ( ) sim. Quantos profissionais atuam? ___________________________
6 – Outros. Quais?___________________________________________________________ Quantos? ________________
3. Indique no quadro abaixo quais as funções atribuídas ao setor de educação infantil nas diferentes redes:
Funções
Rede
pública
municipal
Rede
conveniada
Rede priva-
da com fins
lucrativos
Rede priva-
da sem fins
lucrativos
2
Efetuar supervisão nas instituições de educação infantil (0 a 6 anos),
objetivando a garantia de padrões mínimos de funcionamento
Orientar a elaboração do projeto político pedagógico da unidade
Avaliar e reorientar o projeto político pedagógico da unidade
Supervisionar e orientar o trabalho desenvolvido em creches domiciliares
Acompanhar a inserção de crianças portadoras de necessidades especiais
nas turmas de educação infantil
Acompanhar e supervisionar o trabalho realizado nas primeiras séries do
ensino fundamental
Subsidiar as instituições nos diferentes aspectos administrativos
Acompanhar/orientar pedagogicamente as creches e pré-escolas
Promover e/ou acompanhar a formação continuada dos professores e
auxiliares de sala
Cooperar com o Conselho Municipal de Educação
Outras funções. Quais?
4. Essa equipe específica acompanha e orienta pedagogicamente o trabalho desenvolvido nos estabelecimentos de
creches e pré-escolas?
( ) não ( ) sim
Se a resposta for sim, indique no quadro abaixo qual é a freqüência desse acompanhamento, por rede/instituição.
Observação: Onde a equipe não atua, empregue SA (sem atuação).
1
Este questionário refere-se à pesquisa intitulada: A Educação Infantil Municipal Catarinense: um estudo das propostas
pedagógicas. Para efeito dessa pesquisa, as diferentes modalidades educativas que constituem o sistema educacional brasileiro são
conceituadas na forma da Lei Nº 9.394/96 – Educação Infantil para designar o atendimento em creches (0 a 3 anos) e pré-escolas
(4 a 6 anos); Ensino Fundamental ( 1ª a 8ª série do 1ª grau) e Ensino Médio (2º grau).
2
Vinculadas a associações, igrejas, sindicatos etc., mas que não mantêm convênios com a Prefeitura Municipal.
228
Rede pública municipal Rede conveniada Rede privada com fins
lucrativos
Rede privada sem fins
lucrativos
Freqüên-
cia
creche
(0 a 3
anos)
pré-escola
(4 a 6
anos)
creche
domici-
liar
creche
(0 a 3
anos)
pré-escola
(4 a 6
anos)
creche
domici-
liar
creche
(0 a 3
anos)
pré-escola
(4 a 6
anos)
creche
domici-
liar
creche
(0 a 3
anos)
pré-escola
(4 a 6
anos)
creche
domici-
liar
Semanal
Quinzenal
Mensal
Bimestral
Semestral
Anual
Outras
5. Na rede municipal, descreva as principais dificuldades enfrentadas no acompanhamento e orientação
pedagógica desenvolvidos em:
1 – Creche:____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
2 – Pré-escola:_________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
6. Na rede conveniada, descreva as principais dificuldades enfrentadas no acompanhamento e orientação
pedagógica desenvolvidos em:
1 – Creche:____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
2 – Pré-escola:_________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
7.
Indique se os estabelecimentos de creches e pré-escolas possuem profissionais específicos que
acompanham/orientam o trabalho pedagógico:
Rede pública municipal Rede conveniada Rede privada com fins
lucrativos
Rede privada sem fins
lucrativosEstabelecimentos
creches
(0 a 3
anos)
pré-es-
colas (4
a 6 anos)
creches
domici-
liares
creches
(0 a 3
anos)
pré-es-
colas (4
a 6 anos)
creches
domici-
liares
creches
(0 a 3
anos)
pré-es-
colas (4
a 6 anos)
creches
domici-
liares
creches
(0 a 3
anos)
pré-es-
colas (4
a 6 anos)
creches
domici-
liares
Nenhum possui esse
profissional
Todos possuem esse
profissional
Apenas alguns possu-
em esse profissional
A secretaria não tem
esses dados
III DIRETRIZES PEDAGÓGICAS
8.
O órgão de ensino desse município, desde janeiro de 2001, elaborou diretrizes pedagógicas ou currículo como
orientação para o trabalho desenvolvido nas creches e pré-escolas?
( ) não ( ) sim. Indique a abrangência:
1 – ( ) rede municipal
2 – ( ) rede conveniada
3 – ( ) outras redes. Quais? _____________________________________________________________________________
Se a resposta for sim, responda às questões de 9 a 18. Se a resposta for não, responda às questões 19 e 20 ou 21.
9. Essas diretrizes ou currículo pautaram-se em:
1 – ( ) Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
2 – ( ) Critérios para um atendimento em creches que respeitam os direitos fundamentais da crianças
3 – ( ) Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
4 – ( ) Proposta Curricular de Santa Catarina (1998)
5 – ( ) Outro(s) documentos. Qual/quais?
_______________________________________________________
10.
Essas diretrizes pedagógicas ou currículo são flexíveis de modo a admitir adaptações às diferentes realidades
encontradas nas creches e pré-escolas?
( ) não ( ) sim
11. Essas diretrizes pedagógicas ou currículo apresentam encaminhamentos pedagógicos para:
1
–
O trabalho específico na creche (0 a 3 anos) ( ) não ( ) sim
2
–
O trabalho específico na pré-escola (4 a 6 anos) ( ) não ( ) sim
229
3
–
O trabalho na creche e na pré-escola (0 a 6 anos) sem fazer distinção entre ambas ( ) não ( ) sim
12. Indique quais profissionais dos estabelecimentos de educação infantil, vinculados diretamente à rede municipal,
participaram da elaboração das diretrizes pedagógicas ou currículo:
1 – Professores ( ) de creche (0 a 3 anos) ( ) de pré-escola (4 a 6 anos) ( ) de educação infantil
2 – Auxiliares de sala ( ) de creche (0 a 3 anos) ( ) de pré-escola (4 a 6 anos) ( ) de educação infantil
3 – Técnicos/especialistas ( ) de creche (0 a 3 anos) ( ) de pré-escola (4 a 6 anos) ( ) de educação infantil
4 – Diretores ( ) de creche (0 a 3 anos) ( ) de pré-escola (4 a 6 anos) ( ) de educação infantil
5 –
Profissionais da limpeza e da cozinha
( ) de creche (0 a 3 anos) ( ) de pré-escola (4 a 6 anos)
( ) de educação infantil
6 – Outros. Quais? _____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
13. Indique quais profissionais dos estabelecimentos de educação infantil, vinculados à rede conveniada,
participaram da elaboração das diretrizes pedagógicas ou currículos:
1 – Professores ( ) de creche (0 a 3 anos) ( ) de pré-escola (4 a 6 anos) ( ) de educação infantil
2 – Auxiliares de sala ( ) de creche (0 a 3 anos) ( ) de pré-escola (4 a 6 anos) ( ) de educação infantil
3 – Técnicos/especialistas ( ) de creche (0 a 3 anos) ( ) de pré-escola (4 a 6 anos) ( ) de educação infantil
4 – Diretores ( ) de creche (0 a 3 anos) ( ) de pré-escola (4 a 6 anos) ( ) de educação infantil
5 –
Profissionais da limpeza e da cozinha
( ) de creche (0 a 3 anos)
( ) de pré-escola (4 a 6 anos) ( ) de educação infantil
6 – Outros. Quais? _____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
14. Indique os profissionais da equipe técnica central da prefeitura, ou de outras secretarias municipais, que
participaram da elaboração das diretrizes pedagógicas ou currículo para a educação infantil:
1 – ( ) Técnicos 2 – ( ) Especialistas em educação 3 – ( ) Profissionais da área administrativa
4 – ( ) Profissionais da área da saúde 5 – ( ) Assistentes sociais 6 – ( ) Médicos
7 – ( ) Outros. Quais? __________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
15. Indique os profissionais de outros órgãos, tanto públicos quanto privados, que também participaram da elaboração
das diretrizes pedagógicas ou currículo para a educação infantil:
1 – ( ) Consultores 2 – ( ) Profissionais de universidades públicas e privadas 3 – ( ) Assessores externos contratados
4 – Outros. Quais? _____________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
16.
Descreva a sistemática utilizada para a elaboração dessas diretrizes pedagógicas ou currículo:
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
17.
Houve por parte da rede municipal algum processo de formação em serviço para implementação das diretrizes
pedagógicas ou currículo no cotidiano das crianças atendidas pela educação infantil?
( ) não ( ) sim. Descreva de que modo esse processo foi desenvolvido, indicando as estratégias utilizadas e os
profissionais envolvidos. ________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
18.
Nesse processo, foram elaboradas sínteses que conduziram à produção de um ou mais documentos que
sistematizam as diretrizes pedagógicas e/ou currículo?
( ) não ( ) sim
Observação: Se existem esses registros, anexe cópia do(s) documento(s) resultantes(s) do processo desenvolvido desde de
janeiro de 2001. Caso existam apenas esboços/estudos preliminares disponíveis, anexe o que houver, preferencialmente a
última versão. Se houver parte ou todos os documentos também digitalizados, envie em disquete ou para o e-mail
19. Caso o município não tenha elaborado diretrizes pedagógicas ou um currículo específico para a educação infantil,
indique os documentos utilizados pelos profissionais da educação infantil para estruturação do trabalho cotidiano:
1 – ( ) Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
2 – ( ) Critérios para um atendimento em creches que respeitam os direitos fundamentais da crianças
3 – ( ) Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
4 – ( ) Proposta Curricular de Santa Catarina (1998)
5 – ( ) Outros documentos. Qual/quais?
______________________________________________________
230
Observação: Se na questão anterior você assinalou o item 5, responda à questão 20 e anexe cópia desse documento. Se
esta estiver digitalizada, envie em disquete ou para o e-mail verena[email protected]m.br
20. Houve por parte da rede municipal algum processo de formação em serviço para implementação das práticas
cotidianas desenvolvidas na educação infantil a partir dessas orientações pedagógicas?
( ) não ( ) sim. Descreva de que modo esse processo foi desenvolvido, indicando as estratégias utilizadas e os
profissionais envolvidos. ________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
21. Caso o município não tenha elaborado diretrizes pedagógicas ou currículo para as creches e pré-escolas e inexiste
qualquer documento de orientação pedagógica, qual a fundamentação utilizada e as estratégias desenvolvidas
pelos professores, da rede municipal e conveniada, para a estruturação do trabalho cotidiano com a criança em:
1 – Creches? . _________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
2 – Pré-escolas?________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
22. Indique quais instituições, que atendem crianças em creches e pré-escolas, elaboraram seu projeto político
pedagógico:
1 – ( ) Somente as instituições vinculadas diretamente à rede municipal
2 – ( ) Somente as instituições vinculadas à rede conveniada
3 – ( ) Instituições da rede municipal e conveniada
4 – ( ) Apenas algumas instituições da rede municipal e conveniadas
5 – ( ) Outras. Quais?
____________________________________________________________________
23. O projeto político pedagógico das unidades – creche e pré-escola – tem como referência:
1 – ( ) As orientações pedagógicas ou currículo elaborados pela rede municipal
2 – ( ) Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
3 – ( ) Critérios para um atendimento em creches que respeitam os direitos fundamentais da crianças
4 – ( ) Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
5 – ( ) Proposta Curricular de Santa Catarina (1998)
6 – ( ) Outros documentos. Qual/quais?
________________________________________________________
24.
O projeto político pedagógico das unidades – creche e pré-escola – passou/passa por algum processo de avaliação
com vistas a encaminhar sugestões para ampliação e redimensionamento das ações de cada unidade?
( ) não ( ) sim. Se a resposta for sim, como é encaminhado esse processo? ____________________________
_____________________________________________________________________________________________________
IV ASPECTOS DIVERSOS
25. Dos serviços educacionais listados abaixo, indique quais são oferecidos às crianças de 0 a 6 anos pela
administração municipal:
1 – ( ) Somente atendimento em creches (0 a 3 anos)
2 – ( ) Somente atendimento em pré-escolas (4 a 6 anos)
3 – ( ) Atendimento em creches e pré-escolas (0 a 6 anos)
4 – ( ) Atendimento em creches e pré-escolas (0 a 6 anos) na rede conveniada
5 – ( ) Atendimento em creches domiciliares e/ou mães crecheiras
6 – ( ) Atendimento especializado para crianças de 0 a 6 anos, portadoras de necessidades especiais
7 – ( ) Outros serviços. Quais? ___________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
26. Indique os locais de funcionamento dos serviços educacionais para as crianças de 0 a 6 anos:
1 – ( ) Prédio escolar de ensino fundamental
2 – ( ) Prédio escolar específico para a creche (0 a 3 anos)
3 – ( ) Prédio escolar específico para a pré-escola (4 a 6 anos)
4 – ( ) Prédio escolar específico para creche e pré-escola (0 a 6 anos)
5 – ( ) Templos/ igrejas
6 – ( ) Casa do professor
7 – ( ) Galpões/ ranchos/ barracões
8 – ( ) Espaços locados (casas, salas)
9 – ( ) Outros locais. Quais? ____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________
231
27. Escreva o nome da secretaria/setor municipal responsável pela coordenação, implementação e gerenciamento
dos serviços oferecidos em:
1 – Creches (0 a 3 anos) _________________________________________________________________________________
2 – Pré-escolas (4 a 6 anos) ______________________________________________________________________________
3 – Creches domiciliares ________________________________________________________________________________
4 – Centros de educação infantil (0 a 6 anos) _________________________________________________________________
28.
Assinale no quadro abaixo a forma de apoio dado pela administração municipal a cada tipo de instituição e registre
o número daquelas beneficiadas:
Forma de Apoio
N° de creches
beneficiadas
N° de pré-
escolas
beneficiadas
N° de creches
domiciliares/
mães crecheiras
beneficiadas
N° de creches/
berçários benefi-
ciados mantidos
por empresas
1 – ( ) Convênio
2 – ( ) Cessão de espaço físico/ pagamento de aluguel
3 – ( ) Cessão de professores
4 – ( ) Fornecimento de material didático-pedagógico
5 – ( ) Fornecimento de transporte escolar
6 – ( ) Fornecimento de alimentação
7 – ( ) Formação em serviço dos professores
8 – ( ) Verbas para ajuda de custo ou similares
9 – Outros. Quais?
29.
O sistema de ensino municipal é:
1 – ( ) Independente/autônomo 2 – ( ) Vinculado ao Sistema Estadual de Ensino
30.
Todas as instituições que atendem crianças da educação infantil, no município, estão devidamente integradas ao
sistema de ensino municipal?
1 – ( ) não 2 – ( ) sim – a partir de que data? ______________________ 3 – ( ) em processo de integração
4 – ( ) Outro(s)? Quai(s)? ______________________________________________________________________________
31.
Na rede municipal e conveniada do município, como são denominados os profissionais que atuam diretamente
com as crianças na:
1 – Creche (0 a 3 anos) 1 – ( ) Professores(as) 2 – ( ) Auxiliares de sala 3 – ( ) Outras denominações. Quais? _______________
2 – Pré-escola (4 a 6 anos) 1 – ( ) Professores(as) 2 – ( ) Auxiliares de sala 3 – ( ) Outras denominações. Quais? _______________
32.
Na área rural de seu município, vinculadas à rede municipal existem turmas de:
1 – Creches (0 a 3 anos) ( ) não ( ) sim - quantas?
_____________________________________________
2 – Pré-escolas (4 a 6 anos) ( ) não ( ) sim - quantas? ______________________________________________
3 – Classes multisseriadas
3
( ) não ( ) sim - quantas? ______________________________________________
33.
Na rede municipal, também existem classes multisseriadas com a presença de crianças menores de 7 anos,
atendidas em creches e pré-escolas?
1 – ( ) Não existem
2
–
( ) Existem somente na área rural
3
–
( ) Existem também na área urbana
34.
As redes de ensino público (municipal, conveniada e/ou estadual) do município apresentam listas de espera para
ingresso na educação infantil (0 a 6 anos)?
( ) não ( ) sim.
35.
Em instituições gratuitas para as crianças de 0 a 6 anos, há algum levantamento da demanda por vagas no
município?
( ) não ( ) sim
36.
Se houver esse levantamento, há necessidade de ampliação de quantas vagas por período:
1– Nº de vagas em creches para: ( ) período de 4 horas ______________ ( ) período integral _____________
Observação: se os dados disponíveis não fazem a discriminação em causa, informe só o N° geral de vagas: _____________
2– Nº de vagas em pré-escolas para: ( ) período de 4 horas ______________ ( ) período integral _____________
Observação: se os dados disponíveis não fazem a discriminação em causa, informe só o N° geral de vagas: ____________
3
Classes ocupadas por crianças de 0 a 6 anos e alunos matriculados no ensino fundamental, formando uma só turma atendida pela
mesma professora.
232
37. Tomando como referência o ano de 2005, indique no quadro abaixo o critério utilizado pela rede municipal e
conveniada para o ingresso da criança na creche e na pré-escola:
Rede Municipal Rede ConveniadaCritério
creche pré-escola creche pré-escola
1 – Sorteio
2 – Ser filho(a) de mãe trabalhadora
3 – Ser filho(a) de pais que trabalham fora
4 –Renda familiar: prioridade para crianças de
famílias com menor renda per capita
6 – Outros. Quais?
38. Tomando como referência o ano de 2005, indique o critério utilizado pela rede municipal e conveniada para o
ingresso da criança no ensino fundamental da rede municipal:
1 – ( ) Idade de seis anos. Completados até que data? ______/ ______/ _______ .
2 – ( ) Idade de sete anos. Completados até que data? ______/ ______/ _______ .
3 – ( ) Estar alfabetizada.
4 – ( ) Outro(s) – qual/quais? ____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
39.
Esse critério de ingresso é definido por algum instrumento legal ?
( ) não ( ) sim:
1 – ( ) Portaria da Secretaria Municipal de Educação 2 – ( ) Lei Orgânica do município
3 – Outros. Quais? ____________________________________________________________________________________
40.
Caso o município tenha optado por incluir todas as crianças de 6 anos de idade na primeira série do ensino
fundamental, já foi adotado o ensino fundamental com duração de 9 anos?
( ) não ( ) sim.
Em caso afirmativo, foram adotadas rotinas e estratégias pedagógicas mais adequadas às crianças de 6 anos na
primeira série?
( ) não ( ) sim
41. Há alguma articulação entre a pré-escola e a primeira série do ensino fundamental para adaptação das crianças na
passagem de uma modalidade educativa para outra?
( ) não ( ) sim. Que ações são desenvolvidas? __________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
42. As crianças de 0 a 6 anos, portadoras de necessidades especiais:
1 – ( ) Não são atendidas pela rede municipal
2 – ( ) Só são atendidas pela rede municipal de educação infantil
3 – ( ) Só são atendidas por serviços especializados
4 – ( ) Outras formas de atendimento. Quais? _______________________________________________________________
43.
Há formação específica para os professores que atendem essas crianças?
( ) não
( ) sim
44.
São efetuadas ou não as devidas adaptações nos prédios (salas, corredores, rampas etc.) para melhor acolhimento
dessas crianças na rede:
1 – Municipal ( ) não ( ) sim ( ) são realizadas apenas em parte
2 – Conveniada ( ) não
( ) sim ( ) são realizadas apenas em parte
45.
Existe plano de cargos e salários para os que atuam diretamente com as crianças de educação infantil na rede
municipal?
( ) não ( ) sim: 1 – ( ) em processo de elaboração 2 – ( ) em processo de regulamentação 3 – ( ) já implementado
Observação: __________________________________________________________________________________________
46.
Indique qual é a carga horária semanal dos professores/auxiliares, que atuam na educação infantil da rede
municipal, e respectivo piso salarial inicial:
Professores Auxiliares
Carga
horária
atividades.
com
crianças
atividades
de
formação
atividades
de plane-
jamento
outras piso
salarial
inicial
atividades
com
crianças
atividades
de
formação
atividades
de plane-
jamento
outras piso
salarial
inicial
20 hsPré-
escolas
40 hs.
20 hs.Creches
40 hs
233
Observação: caso necessário, complemente com outras informações.
_______________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________
47.
Informe o custo per capita das crianças atendidas na rede municipal:
Observação: Caso não tenha os dados, empregue SD
1 – Em creches: período de 4 horas ____________ período de 8 horas ________________
2 – Em pré-escolas: período de 4 horas ____________ período de 8 horas _________________
48.
Indique outros profissionais/especialistas que trabalham diretamente com as crianças da educação infantil nas duas
redes:
Observação: Caso não tenha os dados, empregue SD (sem dado).
Profissional/ Especialista Rede Municipal Rede Conveniada
1
–
Professor de Educação Física
2 – Professor de Música
3 – Professor de Artes Plásticas
4 – Professor de Artes Cênicas
5 – Outros. Quais?
49.
Quanto ao tempo de permanência diária das crianças nas creches e pré-escolas, quais as opções oferecidas por
rede:
Observação: Se não houver dados, empregue SD
.
Creche Pré-escola
período parcial período integral período flexível
4
período parcial período integral período flexível
5
1 – Rede municipal
2 – Rede conveniada
50. A ocupação diária da mesma sala por turmas de crianças de 0 a 6 anos atendidas em meio período ocorre:
1 – ( ) em apenas um turno. 2 – ( ) em dois turnos. 3 – ( ) em mais de dois turnos.
51. As turmas que ocupam essa sala são formadas por:
1 – ( ) Crianças da mesma idade
2 – ( ) Crianças do ensino fundamental
3 – ( ) Crianças vinculadas a programas de educação complementar
4 – ( ) Outras. Quais? __________________________________________________________________________________
52.
As rotinas diárias vividas pelas crianças em creches e pré-escolas, da rede municipal e da rede conveniada, são:
1 – ( ) Fixas e padronizadas
2 – ( ) Flexíveis e adaptadas de acordo com as necessidades das crianças
3 – ( ) Outros critérios. Quais? ____________________________________________________________________
53. Se existem rotinas diárias fixas e padronizadas, de acordo com o tempo de permanência da criança na instituição,
descreva como essas rotinas estão estruturadas na rede municipal, nas turmas de:
1 – Creche (0 a 3 anos) período parcial: _____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
2 – Pré-escola (4 a 6 anos) período parcial: __________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
3 – Creche (0 a 3 anos) período integral: ____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
4 – Pré-escola (4 a 6 anos) período integral: _________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
54. Se existem rotinas fixas e padronizadas, de acordo com o tempo de permanência da criança na instituição,
descreva como essas rotinas estão estruturadas na rede conveniada, nas turmas de:
1 – Creche (0 a 3 anos) período parcial: _____________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________
2 – Pré escola (4 a 6 anos) período parcial: __________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
3 – Creche (0 a 3 anos) período integral: ____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
4 – Pré escola (4 a 6 anos) período integral: _________________________________________________________________
4
Por opção da família.
5
Por opção da família.
234
_________________________________________________________________________________
__
55. No período de permanência nas creches e pré-escolas, vinculadas à rede municipal e conveniada, em geral, as
crianças são envolvidas em:
1 – Atividades uniformes realizadas no mesmo horário e espaço ( ) sim ( ) não
2 – Atividades diversificadas desenvolvidas no mesmo horário e em diferentes espaços ( ) sim ( ) não
3 – Outras formas de envolvimento. Quais? _________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
56. Registre no quadro abaixo, de acordo com a faixa etária das turmas de crianças, qual é o limite de vagas por turma,
e qual é o número de professores e auxiliares que trabalham em cada turma:
Rede Municipal Rede Conveniada
Turma de crianças
limite de vaga
por turma
n° de profes-
sores por turma
n° de auxiliares
por turma
limite de vaga
por turma
n° de profes-
sores por turma
n° de auxiliares
por turma
1 – Até 1 ano de idade
2 – De 1 a 2 anos
2 – De 3 a 4 anos
4 – De 5 a 6 anos
5 – De 6 a 7 anos
Observações: _____________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
57. Qual (quais) o(s) critério(s) utilizado(s) pelas instituições para a organização dos grupos de crianças atendidas em
creches e pré-escolas?
Rede municipal Rede conveniadaCritério
creche
(0 a 3 anos)
pré-escola
(4 a 6 anos)
creche
(0 a 3 anos)
pré-escola
(4 a 6 anos)
1 – Idade das crianças
2 – Competência das crianças
3 – Outras formas. Quais?
58. Esses critérios de organização dos grupos são:
1 – Determinados por quem?
______________________________________________________________
2 –
( ) Rígidos e inflexíveis?
3
–
( ) Flexíveis e admitem adaptações para atender demandas e especificidades advindas da realidade de cada grupo e/ou instituição?
59.
A rede municipal distribui sistematicamente a creches (0 a 3 anos) e pré-escolas (4 a 6 anos) materiais adequados
às faixas etárias e às necessidades do trabalho educacional?
( ) não ( ) sim
Em caso afirmativo, indique o tipo de material e a rede para a qual esse material é distribuído:
Observação: Se não houver dados, empregue SD (sem dado)
Rede municipal Rede conveniadaTipo de Material
Para a creche
(0 a 3 anos)
Para a pré-es-
cola
(4 a 6 anos)
Para a creche
(0 a 3 anos)
Para a pré-es-
cola
(4 a 6 anos)
Para creches
domici-
liares
6
Equipamentos (mimeógrafo, fotocopiadora, aparelho
de som, máquina fotográfica, filmadora, TV, etc.
Mobiliário
Materiais ou recursos para estruturação de parques
Livros para estudo dos profissionais
Materiais didáticos específicos para crianças
portadoras de necessidades especiais
Livros infantis
Brinquedos de sala
Brinquedos de parque
Material permanente
Material de consumo
Recursos financeiros/verbas
6
Também conhecidas como mães crecheiras.
235
Outros. Quais?
60.
No cotidiano das instituições de educação infantil (0 a 6 anos), vinculadas à rede municipal e conveniada, onde
os brinquedos são mantidos
?
(Assinale mais de uma opção ou nenhuma se for o caso).
Local Rede Municipal Rede Conveniada
creches
(0 a 3 anos)
pré-escola
(4 a 6 anos)
creches
(0 a 3 anos)
pré-escola
(4 a 6 anos)
Fora do alcance das crianças
Acessível às crianças em algumas horas do dia
Nas salas
Acessível às crianças em todos os momentos
Fora do alcance das crianças
Acessível às crianças em algumas horas do dia
Fora das
salas
Acessível às crianças em todos os momentos
Fora do alcance das crianças
Acessível às crianças em algumas horas do dia
Na brin-
quedoteca
Acessível às crianças em todos os momentos
Outras formas. Quais?
61. Indique no quadro abaixo quais os principais meios de comunicação local e a periodicidade de circulação ou
acesso:
Veículo de comunicação Diário Semanal Quinzenal Mensal Bimestral
Ininterrup-
tamente
1 – ( ) Jornal
2 – ( ) Revista
3 – ( ) Boletim
4 – ( ) Rádio
5 – ( ) Televisão
6 – ( ) Internet
7 – ( ) Outros.
62. Indique quais e quantas das instituições abaixo existem no município:
Instituições Não existem Existem N° existente
Biblioteca pública
Livraria
Cinema
Clube/associação
Ginásio de esportes
Centro cultural
Teatro
Museu
Instituições de ensino médio: Adicionais em Educação Infantil
Instituições de ensino médio: modalidade Normal
Instituição de ensino superior
Instituição de ensino superior que oferece o curso de Pedagogia
Ensino a distância
Outras. Quais?
63. A secretaria de educação municipal desenvolve atividade(s) em conjunto com a(s) instituição(ões) de ensino
superior? ( ) não ( ) sim – Quais? ___________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________
236
64.
Se no município não há instituição de ensino superior que ofereça o curso de Pedagogia, registre a distância
aproximada entre a sede municipal e a instituição mais próxima que tenha este curso:____________ km.
V PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE
65.
Há na rede municipal canais e/ou mecanismos de participação da família e da comunidade (atendimentos
individuais, contatos informais, atividades, reuniões de pais, conselhos, colegiados, associações de pais e mestres
etc.) que têm contribuído para a gestão das creches e pré-escolas municipais?
( ) não ( ) sim
66. Há alguma contribuição das famílias para manutenção dos serviços em creches, pré-escolas e creches domiciliares,
vinculadas à rede municipal ou à rede conveniada? Se existe, descreva como ela ocorre:
não sim Forma de Contribuição
1 – Creches
2 – Pré-escolas
3 – Creches domiciliares
67.
Indique se os pais/a comunidade são consultados sobre os diferentes pontos delineados pelas diretrizes
pedagógicas ou currículo da instituição, participando assim do planejamento e avaliação do trabalho com a
criança:
1 – ( ) não
2 – ( ) apenas em algumas instituições
3 – ( ) na maior parte das instituições
4 – ( ) em todas as instituições
68.
Nas creches e pré-escolas, são empreendidos esforços para que o maior número possível de pais participe de
atividades cotidianas e ajude diretamente as crianças, ou para que os pais assumam as tarefas/atividades, para as
quais eles são os mais indicados?
1 – ( ) não
2 – ( ) apenas em algumas instituições 3 – ( ) na maior parte das instituições 4 – ( ) em todas as instituições
69.
Esses canais de participação da família/ pais/ comunidade estão previstos em lei?
( ) não ( ) sim
Se a resposta for sim, indique se os canais são também obrigatórios para as instituições da rede
:
1 - Conveniada ( ) não ( ) sim
2 - Privada com fins lucrativos ( ) não ( ) sim
3 - Privada sem fins lucrativos ( ) não ( ) sim
70.
Se não existem canais de participação, há algum debate no munnicípio que prevê a criação de algum dispositivo
legal que determine à secretaria da educação provê-los?
( ) não ( ) sim
71. As instituições de educação infantil, das redes municipal e conveniada, além do atendimento em creches e pré-
escolas, oferecem outros tipos de serviços à comunidade?
1 – ( ) não 2 – ( ) apenas algumas oferecem 3 – ( ) a maior parte delas oferecem 4 – ( ) todas elas oferecem
72. As instituições das redes municipal e conveniada oferecem outras formas/programas de atendimento
complementar às crianças de 7 a 14 anos?
1 – ( ) não 2 – ( ) apenas algumas oferecem 3 – ( ) a maior parte delas oferecem 4 – ( ) todas elas oferecem
73. Quais são as principais dificuldades que o município enfrenta para a implementação do atendimento à criança de
0 a 6 anos em creches e pré-escolas?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
Observações:
Se você desejar complementar os dados, ou fazer comentários, ou mesmo prestar outras informações, pode usar uma folha anexa.
Agradecemos sua importante contribuição para a realização desta pesquisa e, conseqüentemente, para melhor
caracterização da creche e da pré-escola municipal catarinense.
238
239
MUNICÍPIOS DO ESTADO DE SANTA CATARINA QUE RESPONDERAM AO
QUESTIONÁRIO E ENVIARAM DOCUMENTOS-SÍNTESE DO DELINEAMENTO DAS
DIRETRIZES PEDAGÓGICAS
ATENDIMENTO EM
CRECHE (0 A 3 ANOS)
ATENDIMENTO EM PRÉ-
ESCOLA (4 A 6 ANOS)
Nº DE
HAB.
Popula-
ção
Matrí-
cula
Atendim.
(%)
Popula-
ção
Matri-
cula
Atendim.
(
% )
1 AURORA 5.474 350 52 14,86 299 193 64,55
2 BARRA VELHA 14.000 1420 212 14,93 1157 600 51,86
3 BLUMENAU 250.000 19.111 4.315 22,58 14959 9430 63,04
4 BRUNÓPOLIS 3.331 274 28 10,22 215 82 38,14
5 CRICIÚMA 170.420 12684 1825 14,39 10156 6600 64,99
6 IBIRAMA 15.000 1166 213 18,27 942 604 64,12
7 JOINVILLE 450.000 34238 3160 9,23 26790 9856 36,79
8 LAGUNA 47.000 3150 262 8,32 2536 1434 56,55
9 LEBON RÉGIS 11.682 1291 109 8,44 868 442 50,92
10 POMERODE 22.000 1252 271 21,65 1090 631 57,89
11 PORTO BELO 13.053 945 306 32,38 781 663 84,89
12 SALTO VELOSO 4.000 301 82 27,24 236 110 46,61
13 SÃO JOSÉ 173.239 13143 2176 16,56 10479 6128 58,48
14 SÃO LUDGERO 8.586 796 128 16,08 583 546 93,65
15 SEARA 17.000 1196 45 3,76 892 507 56,84
16 TIJUCAS 21.000 1717 157 9,14 1458 872 59,81
17 VIDAL RAMOS 6.000 490 85 17,35 380 288 75,79
TOTAL 17
240
8.3 Funções docentes, localização e nível de formação, segundo a região geográfica e a unidade federativa de Santa Catarina
URBANA RURAL
FUNDAMANTAL FUNDAMENTAL
UNIDA-
DE
FEDERA
ÇÃO
MODA-
LIDADE
TOTAL.
NAC.
TOTAL
INCOM. COMP.
MÉDIO
COMP.
SUPER.
COMP.
TOTAL
INCOM. COMPL
MÉDIO
COMPL.
SUPER.
COMP
Nº
86.332 79.679 1.229 3.142 51.072 24.236 6.653 173 544 5.094 842
CRECHE
%
100 92,3 1,4 3,6 59,2 28,1 7,7 0,2 0,6 5,9 1,0
Nº
309.340 250.824 569 3.534 131.989 114.732 58.520 731 2.563 46.198 9.028
TOTAL
PRÉ-
ESCOLA
%
100 81,1 0,2 1,1 42,7 37,1 18,9 0,2 0,8 15,0 2,9
Nº
3.736 3.205 62 100 2.456 587 531 6 46 464 15
CRECHE
%
100 85,8 1,7 2,7 65,7 15,7 14,20,2 0,2 1,2 12,4 0,4
Nº
23.842 15.612 36 233 11.495 3.848 8.230 205 360 7.052 613
NORTE
PRÉ-
ESCOLA
%
100 65,5 0,2 1,0 48,2 16,1 34,5 0,8 1,5 29,6 2,6
Nº
18724 14.032 246 740 10.355 2.691 4.692 112 413 3.686 481
CRECHE
%
100 75,0 1,3 4,0 55,3 14,4 25,0 0,5 2,2 19,7 2,6
Nº
102.641 62.761 266 1.623 44.174 16.698 39.880 469 2.026 32.897 4.488
NOR-
DESTE
PRÉ-
ESCOLA
%
100 61,1 0,2 1,6 43,0 16,3 38,9 0,4 2,0 32,1 4,4
Nº
5.145 5.091 76 160 2.885 1.970 54 8 4 38 4
CRECHE
%
100 98,9 1,5 3,1 56,1 38,2 1,0 0,2 0,1 0,8 0,1
Nº
18.090 16.838 31 152 6.760 9.895 1.252 21 45 734 452
%
100,0 93,1 0,2 0,8 37,4 54,7 6,9 0,1 0,2 4,1 2,5
CENTRO-
OESTE
PRÉ-
ESCOLA
%
100 18.090 16.838 31 152 6.760 9.895 1.252 21 45 734
Nº
39.174 38.369 398 1.002 24.340 12.629 805 31 51 599 124
CRECHE
%
100 98,0 1,0 2,6 62,2 32,2 2,0 0,1 0,1 1,5 0,3
Nº
124.862 119.306 82 899 54.202 64.123 5.556 20 69 3.758 1.709
SUDES-
TE
PRÉ-
ESCOLA
%
100,0 95,6 0,1 0,7 43,4 51,4 4,4 0,0 0,1 3,0 1,3
Nº
19.553 18.982 447 1.140 11.036 6359 571 16 30 307 218
CRECHE
%
100 97,1 2,3 5,8 56,5 32,5 2,9 0,1 0,1 1,6 1,1
Nº
39.909 36.307 154 627 15.358 20.168 3.602 16 63 1.757 1.766
SUL
PRÉ-
ESCOLA
%
100,0 91,1 0,4 1,6 38,5 50,5 9,0 0,0 0,2 4,4 4,4
Nº
7.538 7.196 89 189 3.503 3.415 342 4 9 150 179
CRECHE
%
100 95,5 1,2 2,5 46,5 54,3 4,5 0,0 0,1 2,0 2,4
Nº
11.538 10.011 33 84 3.364 6.530 1.527 6 21 605 895
SANTA
CATARI-
NA
PRÉ-
ESCOLA
%
100,0 86,8 0,3 0,7 29,2 56,6 13,2 0,0 0,2 5,2 7,8
FONTE: INEP. Censo Escolar 2005/ Tabelas 2.5 e 2.8
241
8.4 Principais características e tendências dos documentos-síntese
analisados
206
AA
207
enviou dois documentos, PPPs – Projeto Político Pedagógico – de instituições
municipais de educação infantil, com perfil muito semelhante, tanto em relação ao conteúdo,
quanto em relação à forma. Entretanto, um deles apresentava-se mais estruturado, e por isso
foi utilizado como critério para inclusão na análise.
Nele são apresentados dados referentes ao movimento de imigração, fundação, citando o
nome das primeiras autoridades que dela fizeram parte. São também apresentados dados em
relação as atividades econômicas na qual recebe relevo o processo de industrialização que cria
a demanda inicial para a instalação de creches e pré-escolas. Assinala que ao longo de sua
história diferentes foram as perspectivas pedagógicas que constituíram o cotidiano dessas
instituições.
Desenvolve amplamente as concepções de criança, infância, desenvolvimento, aprendizagem,
etc. Nessa abordagem utiliza-se das contribuições de Vygotsky, mas não cita as obras
utilizadas. Afirma utilizar-se também das indicações pedagógicas advindas da Secretaria
Estadual de Educação Cultura e Desporto, sobretudo no que se refere aos pressupostos
teóricos. Utiliza-se também do RCNEI – Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil – em especial em relação ao delineamento de conteúdos das diversas áreas do
conhecimento, criando uma estrutura própria.
A linguagem utilizada é pouco articulada e clara, o que torna difícil, em determinados
momentos, identificar a verdadeira mensagem veiculada.
206
Os documentos aqui apresentados não serão relacionados nas referências objetivando não identificar os
documentos e respectivos municípios.
207
Refere-se a um município de pequeno porte. Utiliza-se dos RCNEI e da Proposta Curricular do Estado de
Santa Catarina, sem citar qual a versão.
242
BS
208
enviou um documento de onze laudas no qual é delineado um conjunto de objetivos e
conteúdos-atividades
209
vinculados às áreas de: Linguagem Oral e Escrita; Matemática;
Natureza e Sociedade e Autonomia e Identidade, distribuído por quatro bimestres.
Do perfil arquitetônico e do conteúdo apresentado denota-se que a motivação para a
estruturação do texto vincula-se à seleção e à seriação de determinados conteúdos vinculados
a diversas áreas do conhecimento, tidos como fundamentais para a criança nessa faixa etária,
ou para a escolarização posterior dela. Muitas são as indagações cabíveis a essa proposição
dentre as quais se destaca a seriação de seus conteúdos, pois esta parece limitar a ação do
professor em rituais pedagógicos desvinculados das situações reais do contexto social que
envolve a criança
Não há referência no texto a nenhuma fonte ou base teórica que tenha norteado a organização
do documento. Ainda assim, identifica-se claramente a concepção de educação infantil que o
permeia. Trata-se de uma modalidade educativa que se constitui numa antecipação do que há
243
fluente e sem contradições. Ao longo desses textos há um freqüente da legislação vigente para
justificar o direito da criança à educação infantil de qualidade e propor a sistematização do
trabalho cotidiano em torno de eixos de trabalho: brincadeira, múltiplas linguagens, autoria e
autonomia.
IA
211
disponibilizou um documento de três laudas, titulado como anexo e paginado com os
números 12, 13 e 14. Inicialmente apresenta um conjunto de cinco eixos de trabalho: 1)
Atendimento às necessidades básicas das crianças; 2) Trabalho com projetos; 3) Atividades
livres - brincadeiras e situações criadas pelas crianças a partir da estruturação dos espaços e
do tempo; 4) Oficinas − propostas pelos adultos a partir de necessidades observadas no grupo
−; 5) Organização dos espaços para recreação. A referência a esses eixos se limita à simples
listagem deles, sem que haja qualquer indicação quanto às suas implicações práticas para a
estruturação do trabalho cotidiano, aparentando cópia do texto de Wiggers In PMF (2003). Na
seqüência, apresenta o item “Objetivos da Brincadeira” e um conjunto de áreas do
conhecimento: Matemática, Natureza e Sociedade, Artes, Linguagem Oral e Escrita, além de
uma lista de um conjunto de conteúdos-atividades a serem desenvolvidas com as crianças.
JE
212
também disponibilizou um conjunto de documentos, que procuram dar visibilidade à
estrutura administrativa à qual se vincula a educação infantil no município, bem como um
texto com o delineamento das diretrizes pedagógicas para a educação infantil na respectiva
rede de ensino. Esse texto inicia com uma epígrafe e, na seqüência, resgata os avanços legais
adquiridos pela educação infantil brasileira, sobretudo na Carta Constitucional de 1988. Com
base no aporte legal, apresenta as implicações administrativas para a educação infantil de “X”,
o modo como que as instituições até então vinculadas à Secretaria de Assistência passaram
para a responsabilidade da Secretaria de Educação Municipal. Retoma também, de forma
breve, fatos e tendências da história da educação infantil brasileira.
A proposta pedagógica do município de JE, no que se refere às crianças de zero a três anos, se
pauta em um conjunto de áreas, numa mescla das do conhecimento com as do
desenvolvimento humano ─ comunicação e expressão (diversas formas de linguagem); a
criança e o meio; motricidade fina e ampla e percepção espacial e sensorial ─. Para estas
211
Refere-se a um município de pequeno porte. Para estruturação do trabalho cotidiano lista objetivos,
conteúdos e atividades seguindo o perfil do RCNEI.
212
Refere-se a um município de grande porte. Propõe a organização do trabalho por áreas de desenvolvimento
para as crianças de zero a três e áreas de conhecimento de quatro a seis anos.
244
áreas, lista objetivos, habilidades e atividades a serem viabilizadas na creche. No que se refere
à pré-escola, segue o perfil do RCNEI, assemelhando-se a este tanto no conteúdo quanto na
forma, ainda que resguardadas certas especificidades.
LA
213
disponibilizou projeto político-pedagógico de uma das instituições do município “X”,
onde uma professora e uma merendeira atendem um grupo de 21 crianças de dois a cinco anos
de idade, em regime de quatro horas, no horário das 12h00min ás 16h00min. O autor intitula-
o como “socio-interacionismo de Vygotsky”. Faz também referência à proposta curricular da
Secretaria Estadual de Educação, Cultura e Desporto, de 1990, aos Parâmetros Curriculares
Nacionais e RCNEI. Apresenta linguagem pouco elaborada, num texto pouco coeso e mal
articulado, de modo que, por vezes, fica difícil saber o que, de fato, o autor
214
está comunicar.
Percebe-se também pouca clareza sobre os aportes teóricos que usa, pois não os articula ao
longo do texto, como também não aponta para as implicações de seus pressupostos para
informar as práticas. Ainda que o autor se auto-intitule seguidor do RCNEI, ele não usa a
listagem de conteúdos referenciados por este.
PE
215
o documento disponibilizado por essa prefeitura municipal é intitulado de “versão
preliminar”. Na introdução, ele faz um breve resgate histórico da educação infantil brasileira e
destaca os seus avanços com a Carta Constitucional de 1988 e as Leis Complementares
relativas à questão (ECA e LDB). Destaca a relevância social da creche e da pré-escola com o
ingresso e a permanência da mulher no mercado de trabalho. Abre um amplo leque de temas
em favor de uma pedagogia da infância e seus pressupostos.
Trata-se de um documento com linguagem clara, endereçada ao professor/educador que atua
diretamente com a criança. Aparentemente é uma proposta construída por uma equipe voltada
para as “vozes dos professores”.
PB
216
disponibilizou dois documentos: Proposta Pedagógica – Educação Infantil (modelos
para creches e pré-escolas) e Projeto Político Pedagógico.
213
Refere-se a um município de médio porte. Afirma utilizar-se da teoria de Vygotsky, da Proposta Curricular
da Secretaria Estadual de Educação Cultura e Desporto de 1990, dos PCNs e RCNEI. Não deixa claro com base
em quais elementos o cotidiano deve ser organizado.
214
É uma professora de uma instituição da rede municipal.
215
Refere-se a um município de médio porte. Argumenta em favor da pedagogia da infância.
216
Refere-se a um município de pequeno porte. A proposta efetuada procura delinear objetivos por áreas de
conhecimento, sem relacionar conteúdo, atividade e avaliação por áreas de desenvolvimento. Aglutina as
perspectivas de Vygotsky e Piaget.
245
O primeiro é um documento padrão, com espaços em branco para cada instituição
complementar os dados requisitados, personalizando como seu o documento. Ao longo dele,
pautado na teoria de Piaget, expõe sobre o desenvolvimento infantil e toma como referências
os diferentes estágios da criança. Com base na teoria de Vygotsky, argumenta em favor da
brincadeira como componente de aprendizagem para as crianças de zero a seis anos.
Posteriormente, faz indicações sobre o planejamento, o registro, a avaliação e a importância
da atuação do professor como mediador nesse processo.
Merece destaque e crítica a junção das teorias de Piaget e de Vygotsky, por serem possuidoras
de bases epistemológicas distintas.
O segundo documento é o projeto específico de uma escola de educação infantil, de ensino
fundamental de 1ª a 4ª série e de educação de jovens e adultos.
O documento apresenta uma redação clara e bem articulada. Afirma que foi organizado com a
participação de toda a equipe de profissionais da escola. Por tratar-se de uma instituição que
atende outras modalidades educativas, faz também os encaminhamentos específicos para cada
uma delas. Para efeitos dessa análise, foram contempladas apenas as indicações referentes à
educação infantil. O documento aborda distintamente cada uma das modalidades de ensino,
delineia objetivos, eixos norteadores e processos avaliativos distintos para cada uma delas.
No que se refere à educação infantil, aponta objetivos gerais para diferentes áreas de
conhecimento – identidade e autonomia, movimento, música, artes visuais, linguagem oral e
escrita, natureza e sociedade, e matemática – sem, portanto, especificar conteúdos e atividades
para cada uma delas. Já, no que se refere à avaliação, destaca a necessidade de observar o
desenvolvimento da criança – psicomotor, cognitivo e sócio emocional – suprimindo a
importância das áreas de conhecimento. Identifica-se, assim, uma contradição, pois, se a
organização do trabalho é feita por áreas de conhecimento, torna-se óbvio que na avaliação
deva predominar esse requisito. Não é razoável, portanto que se trabalhe com conteúdos
enquanto que a criança deva ser avaliada pelo seu desenvolvimento.
BU
217
disponibilizou um conjunto de documentos, dentre os quais se destacam quatro
volumes intitulados Cadernos da Educação Infantil.
217
Refere-se a um município de grande porte. Propõe a estruturação do trabalho cotidiano em torno de três eixos
- linguagem, interação e jogo e do uso dos projetos de trabalho.
246
No primeiro volume procura retratar os diferentes perfis pedagógicos que permearam a
história da educação infantil brasileira e, com base em dados da realidade de sua própria rede
de ensino, relaciona e caracteriza os diferentes vieses pedagógicos presentes em suas diversas
instituições de educação infantil, organizadas em três modalidades distintas – Centro de
Educação Infantil, Centro Comunitário de Educação Infantil; e as creches domiciliares. Ao
longo desse volume são também desenvolvidos os temas: estruturação do espaço e tempo;
alimentação e higiene.
No segundo volume, entre outras questões, argumenta em favor da estruturação do trabalho
cotidiano em torno de três eixos de trabalho − linguagem, interação e jogo − e do uso de
projetos de trabalho. Apresenta definições e procura diferenciar projeto político pedagógico –
PPP – de projeto de trabalho. Discute também sobre relação creche e família, avaliação,
planejamento e registro.
O viés da discussão toma como ponto de partida o “retrato da rede”: faz críticas, tece
considerações e aponta para a ampliação das práticas existentes. Esse também é o perfil que
acompanha os quatro volumes. Assim, sempre são apresentados e destacados os diferentes
perfis que constituem o cotidiano da educação infantil na respectiva rede de ensino. Evidencia
que não há um bloco monolítico de práticas que se assemelham em todos os aspectos, mas
que há diferenças, contradições e, ainda, que essas caracterizam diversas tendências e vieses
que marcaram os diferentes momentos da história da educação infantil brasileira.
O terceiro volume é constituído de diferentes textos – Música, poesia, cor e movimento:
contra o cinza e a sisudez no pedagógico; Respingos das tintas e versos de gentileza: relatos
de formação na educação infantil; Encontros com a arte, encontros com o mistério:
redescobrindo linguagens; Desenho na escola, desenho na vida: histórias de criar e silenciar;
Na roda dos livros vamos todos cirandar; Livros que eu indico; livros que nós indicamos.
Quer ler? Filmes que eu indico, filmes que nós indicamos. Quer ver? De onde vem a chama
que acende o pavio? Formação cultural em “X” e da dança no palco à dança na educação:
encantar-se para encantar. Todos construídos por diferentes autores e, em geral, com uso da
linguagem literária.
O quarto volume se limita ao relato de diferentes projetos desenvolvidos por profissionais da
rede de ensino. Tendo em vista esse perfil, ele foi pouco considerado para este estudo, pois ele
247
seria útil para estudos específicos, como a concepção de projetos que permeiem as práticas
dos professores dos municípios de “X”.
O documento LR
218
, intitulado de Processo de Articulação entre os Níveis de Ensino Infantil,
Fundamental e Médio, é constituído de seis laudas e se refere ao sexto item de um documento
maior
219
.
Inicialmente, faz uma retrospectiva histórica sobre o surgimento da educação infantil na
França e na Inglaterra. Refere-se à função compensatória e a da assistência científica. No que
se refere à pré-escola, aborda seu surgimento e sua expansão como forma de prevenir o
fracasso escolar e aponta para os avanços da educação infantil com o aporte legal recebido
pela Carta Constitucional de 1988, em que essa modalidade educativa passa a ser um direito
de toda criança brasileira.
Argumenta em favor da apropriação dos conhecimentos vinculados às suas diferentes áreas e
destaca a importância das diferentes áreas do desenvolvimento – emoção, imitação e
representação, movimento, o eu e o outro.
TS
220
é constituído de dois documentos. Um deles se refere ao Projeto Político Pedagógico da
Secretaria Municipal de Educação e Cultura, e o outro é uma resolução do Conselho
Municipal de Educação.
O primeiro deles volta-se para o delineamento das diretrizes pedagógicas para a educação
infantil, o ensino fundamental, a educação de jovens e adultos e a educação especial.
Argumenta em favor da brincadeira e dos processos de alfabetização. Foi suprimida dessa
catalogação a parte relativa ao ensino fundamental. Já, quanto à educação especial, foi ela
também contemplada. A linguagem utilizada é acessível, ainda que o texto apresente algumas
precariedades. Não ficam claras as razões e os objetivos que levam o município “X” a
elaborá-lo.
O segundo documento se refere à resolução do Conselho Municipal de Educação, que fixa
normas para a implementação das ações que envolvem a educação infantil no município.
218
Refere-se a um município de pequeno porte.
219
O documento na íntegra não foi disponibilizado.
220
Refere-se a um município de médio porte.
248
Aparentemente é um texto bem articulado, utiliza de linguagem jurídica e aborda certo
número de temas, preocupações e medidas pertinentes à educação infantil.
SL
221
também disponibilizou um conjunto de documentos dentre os quais se destaca a
Proposta Educacional da Rede Pública Municipal do Município “X”: educação infantil e
ensino fundamental.
Inicialmente, aborda questões gerais da estrutural-social e econômica vigente no país e as suas
formas de exclusão, desigualdades, etc. Destaca também o percurso histórico da educação no
município ─ se atém a uma descrição detalhada, cita nomes e datas vinculadas às escolas e às
instituições de educação infantil, num total de quatro instituições existentes no município.
Muitos dos nomes que essas instituições possuem se vinculam a personalidade ilustres do
campo político ou religioso do município, em que predomina a fé católica. No início de cada
item, em geral, cita-se uma epígrafe, criada por algum professor ou profissional da rede de
ensino.
Enquanto fundamentação teórica, o documento se autoconsidera seguidor do materialismo
histórico. Ainda faz uso dos teóricos Paulo Freire, Madalena Freire e outros autores que não
se vinculam à citada corrente teórica. Resgata o trabalho como pressuposto básico para a
constituição humana, aborda os conflitos entre cidade e campo e os avanços da tecnologia e
chama a atenção para a necessária apropriação dos conhecimentos construídos historicamente.
A linguagem e o aporte teórico utilizados nesse documento são complexos e de difícil
compreensão ao professor. Ele também desenvolve um amplo número de temas, por vezes
vagos, e que trazem poucas aplicações para a organização do trabalho cotidiano. Assim, cabe
indagar se o perfil desse documento verdadeiramente ajuda o professor na organização de sua
prática cotidiana. Esse aspecto também aponta certa falta de clareza ao que seria fundamental
no delineamento de diretrizes pedagógicas, seja para a educação infantil, seja para o ensino
fundamental. Ele parece mais ter pretendido adquirir perfil de “carta de intenções/cartão
postal” de uma dada gestão do que propriamente objetivar delinear diretrizes que informam as
práticas.
SV
222
trata de um projeto político-pedagógico do Jardim de Infância “X”, o único existente no
município. É o documento norteador das ações pedagógicas para a creche e a pré-escola
daquele município.
249
Inicialmente apresenta um breve histórico da criação e da estruturação do citado jardim e cita
o nome dos cidadãos envolvidos no processo, elevando e destacando o empenho individual
deles. A instituição iniciou seu funcionamento no ano de 1975 em um prédio em precárias
condições e passou a ser substituta da família para os filhos, cujas mães precisavam trabalhar.
Sua manutenção era feita mediante as contribuições mensais das crianças atendidas. Para sua
instalação contou com o apoio da empresa Perdigão. Já no final do ano de 1990 era mantida
pela prefeitura municipal e passou a funcionar em nova sede.
A proposta traz certo número de detalhamento, estendendo-se por várias páginas: delineia
objetivos e sugere conteúdos, atividades, projetos e eixos de trabalho para cinco faixas etárias
diferentes. O detalhamento exaustivo, de caráter manualístico, contempla a criança de apenas
alguns meses de idade com o ensino de conteúdos vinculados às diversas áreas de
conhecimento, incluídas noções iniciais de variação de quantidades da matemática. Caberia,
assim, indagar se isso seria de fato importante para a criança num momento em que ela estaria
mais vinculada à descoberta de si mesma e do mundo que a cerca e quais os rituais
metodológicos implementados pelos professores na tentativa de assegurar à criança de tenra
idade conteúdos tão complexos. Outro aspecto que chama a atenção são os conceitos
utilizados para a avaliação das crianças, que, na verdade, não passam de notas, mais
vinculados à conduta do que propriamente à apropriação do conhecimento.
O documento delineia também os objetivos, os fundamentos e conhecimentos a serem
veiculados no ensino fundamental e na educação de adultos. Essa parte não foi incluída na
análise deste trabalho.
SJ
223
também disponibilizou um conjunto de documentos que procura dar visibilidade à
estrutura administrativa do município e a vinculação da educação infantil a essa. Dentre esses
documentos destacam-se os que se referem ao delineamento das diretrizes pedagógicas para a
educação infantil no município. Trata-se de um texto bastante sucinto em favor de uma
pedagogia para a infância e que propõe que a organização do trabalho cotidiano na educação
infantil seja efetuada por meio de eixos de trabalho: linguagem, interação e jogo.
221
Refere-se a um município do pequeno porte.
222
Refere-se a um município muito pequeno. Aponta para a estruturação do trabalho por áreas de conhecimento,
estruturados com base nos PCNs, para cinco faixas etárias distintas, a serem sistematizados no cotidiano por
meio da estruturação de projetos sendo que a maior parte desses é definida previamente. Indica também a
estruturação de atividades permanentes e atividades seqüenciadas.
250
Pretendeu estabelecer um diálogo com a rede de ensino, desenvolvendo de forma breve temas
discutidos no processo de formação em serviço. Apresenta uma linguagem clara e
pressupostos teóricos-metodológicos pautados na pedagogia da infância. É o único documento
que cita os princípios das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
SA
224
apresenta uma linguagem clara e razoavelmente articulada. Parece voltar-se para a
interlocução com os professores. A sistematização foi efetuada por um grupo de trabalho.
Argumenta em favor da pedagogia para a infância e da brincadeira, ao mesmo tempo em que
se volta para a estruturação do trabalho por áreas de conhecimento, sem, portanto, listar
conteúdos.
VR
225
disponibilizou à resolução que fixa normas para a educação infantil no âmbito do
Sistema Municipal de Ensino do Município “X”.
Aparentemente é um texto bem articulado, com uso de linguagem jurídica e aborda certo
número de temas, preocupações e medidas pertinentes à educação infantil.
Além dos documentos analisados foram descartados dois deles por não apresentarem
identificação. Outro documento,
226
disponibilizado na etapa piloto, por referir-se a unidade
administrativa que não acatou as solicitações de devolução do questionário com os dados
solicitados. Desse modo, por critérios estabelecidos previamente, não foi incluído no universo
dessa pesquisa.
O conjunto de documentos-síntese analisados ssep ó5585(t)-2.16553(a)3.74( )-0.147792(p)77.147792(p)77.147792(p)72.8.74(n)-295585(n)-0.295585(h)-0.265.57503( )-90.2009(c)3.1.2312( )-180.2534úe es26.295585(h)-.16436(a)3.7250]TJ6s-s36(p)-0.295585(i)-2.144(r)333]TJ-260.22997(-)2.80561(s3685(i)-2.144(r)333]T8.295585( -32.64 Td[(S)-4.330.22997(e)955.294363(s)4t)-2.16558(o)-0.294363(s)-1.22994363(s)4t)-2.16558(o)-0.294363(s)-1.22-20.64 64 Td[(S)-4.330.22m4333 14 Tm[( )-2095585(o)-- -à-sn8980-(t)-2.1220.22972(5)500]529980-(t)-0.2955[(d22095585(o)-)-0zR7 12 Tf0.2955[(d2)3.74(l)-2.10.2281641.22997zR7 12[(d2)3.7485(s)n89647cpr-44(t-)1.22972(5130.442972(5130v)3.74(n)-0.2955-p84(n)-0.295520.276)5v55-p84(n)-0..252980270pcÉ..74(93.17-0.2945520.276)5v55-p842n-5a tcc d-295(t)--5ã544741.16.1122(c)70ncút c2mas 0]TJ-259.353 0-00.2945598(ç)3.74(õ)-295 0-00.2945598(ç)3.74(õ)220.276s
251
CLASSIFICAÇÃO DOS DOCUMENTOS
DOCUMENTOS MUNICÍPIOS
TOTAL
Projetos político-pedagógicos de
instituições
AA, LA, PB
227
. 03
Diretrizes pedagógicas de redes
municipais
BV, BS, CA, IA, JE,
PE, PB, BU
228
, LR,
TS
229
, SL, SV, SJ, SA.
14
Resoluções de Secretarias/
Conselhos Municipais de Educação
TS, VR 02
227
No caso de PB a análise contemplou o documento norteador para toda a rede e um projeto político
pedagógico institucional.
228
Constituído de quatro volumes.
229
No caso de TS, a análise contemplou o documento norteador para toda a rede e a resolução que normatiza a
educação infantil no município.
252
8.5 Tabela das recorrências
TABELA DAS RECORRÊNCIAS – documentos oficiais
Documentos
AA BV BS CA IA JE LA PE PB BU LR TS SL SV SJ SA VR
T
O
T
A
L
230
Nº
DC
231
Lei de Diretrizes e
Bases para a
Educação
Nacional - LDB
2 4 1 1 4 2 2 3 3 2 36 10
Referencial
Curricular
Nacional – RCNEI
3 14 2 2 1 1 2 1 28 8
Carta
Constitucional da
República
Federativa do
Brasil
1 2 1 1 5 4
Diretrizes
Curriculares
Nacionais para a
Educação infantil
1 2 1 1 5 4
Parâmetros
curriculares
Nacionais para a
Educação infantil -
PCNs
1 2 4 2
Estatuto da
Criança e do
Adolescente -
ECA
1 3 4 2
Critérios para um
atendimento em
creches que
respeitem os
direitos
fundamentais das
crianças
1 1 1
230
Número total de vezes em que o termo se repete ao longo dos textos
231
Número de documentos que se utilizam do termo.
253
TABELA DAS RECORRÊNCIAS – autores
AUTORES
AA BV BS CA IA JE LA PE PB BU LR TS SL SV SJ SA VR
T
O
T
A
L
232
Nº
DC
233
Vygotsky 8 1 3 1 1 23 4 44 8
Ostetto 4 5 2 2 15 4
Machado 2 2 3 1 1 9 5
Campos 4 6 1 11 3
Wallon 5 2 3 1 11 4
Kuhlmann 2 1 4 2 9 4
FREIRE, Madalena
1 3 1 5 3
Kramer 6 4 1 11 3
LEITE, M. I. 12 1 2 15 3
Rosemberg 4 6 10 2
Batista 2 2 4 8 3
FREIRE, Paulo 5 3 8 2
LIMA, Elvira 7 2 8 2
Cerisara 2 2 4 2
Arroyo 2 2 4 2
LIMA, Mayume 1 3 4 2
Rocha 1 2 3 2
Zilma 1 2 3 2
Bakhtin 2 1 3 2
Sarmento 1 2 3 2
Bondioli 2 1 3 2
Farias 1 1 2 2
Malaguzzi 1 1 2 2
Ghedini 2 2 1
Meurer 4 4 1
Haddad 3 3 1
Rossetti-Ferreira 3 3 1
Marx 3 3 1
Nogueira 2 2 1
Zabalza 2 2 1
Coutinho 2 2 1
Tancredi e Reali 2 2 1
Boft 1 1 1
Ariès 1 1 1
Valsiner 1 1 1
Rego 1 1 1
Brandão 1 1 1
Piaget 1 1 1
Kosik 1 1 1
232
Número total de vezes em que o termo se repete ao longo dos textos
233
Número de documentos que se utilizam do termo.
254
TABELA DAS RECORRÊNCIAS – Correntes filosóficas
Correntes
filosóficas
234
AA BV BS CA IA JE LA PE PB BU LR TS SL SV SJ SA VR
T
O
T
A
L
235
Nº
DC
236
Histórico-
Cultural
3 1 1 2 7 4
Materialismo
Histórico
1 1 2 4 3
Sócio-
interacionista
255
TABELA DAS RECORRÊNCIAS – Termos para designar o profissional que atua
diretamente com as crianças
Profissionais
AA BV BS CA IA JE LA PE PB BU LR TS SL SV SJ SA VR
T
O
T
A
L
239
Nº
DC
240
Professor
7 9 1 26 38 5 3 11 17 7 11 44 5 8 7
199
15
Educador
2 3 11 7 72 25 3 3 5
121
9
Adulto
3 6 4 3 4 22 1 3 4 6 3 59 11
Atendente
1 10 11 2
Monitor
1 1 1
Auxiliar de
sala
241
1 1 2 2
TABELA DAS RECORÊNCIAS – Termos usados para designar o sujeito atendido na
educação infantil
Termos
usados
AA
BV BS
CA
IA JE LA PE PB BU LR TS SL SV SJ SA VR
T
O
T
A
L
242
Nº
DC
243
Criança
70 56 6 80 7
114
10 96 39
223
10 19 69
122
45 90 18
897
17
Aluno
1 1 1 7 12 3 2 64 1 1 94 10
Menino(s)
1 8 1 3 18 2 1 31 7
Menina(s)
1 6 1 2 14 2 1 27 7
Educando
1 2 15 8 32 4
239
Número total de vezes em que o termo se repete ao longo dos textos
240
Número de documentos que se utilizam do termo.
241
Em alguns documentos foi encontrado o termo auxiliar para referir-se ao auxiliar de sala. Tendo em vista que
essa expressão também é utilizado como verbo, pelo instrumento disponível no Nud*ist não é possível mapear os
documentos que o utilizam. O termo recreador não foi encontrado ao longo dos documentos.
242
Número total de vezes em que o termo se repete ao longo dos textos
243
Número de documentos que se utilizam do termo.
256
TABELA DAS RECORRÊNCIAS – Termos gerais
AA BV BS CA IA JE LA PE PB BU LR TS SL SV SJ SA VR
T
O
T
A
L
244
Nº
DC
245
Brincadeiras
1 4 1 4 2 10 1 3 18 14 2 13 8 3 5 89 15
Avaliação
4 2 5 7 1 16 48 1 4 26 51 7 5 6
183
15
Planejamento
2 1 1 10 2 1 8 58 1 21 19 5 11 2
142
14
Observação
1 4 6 2 3 3 1 3 2 6 7 10 1 45 13
Registro
2 7 2 4 2 9 1 2 30 1 2 2 98 17
Projeto de
trabalho
1 16 17 02
Família(s)
14 2 2 7 1 23 3 8 1 57 1 2 11 24 10 14 4
185
17
Jogo(s)
9 1 8 15 11 1 8 10 7 15 13 2 2 70 14
Infância
246
24 47 12 1 14 1 25 1 6 15 16
162
11
Cuidado
3 2 3 5 6 17 7 9 6 59 9
244
Número total de vezes em que o termo se repete ao longo dos textos
245
Número de documentos que se utilizam do termo.
246
Muitos dos termos utilizados se vinculam a expressão Jardim de infância. Portanto, não se referindo a
categoria infância.
257
TABELA DAS RECORRÊNCIAS – Expressões gerais
Expressões
AA BV BS CA IA JE LA PE PB BU LR TS SL SV SJ SA VR
T
O
T
A
L
247
Nº
DC
248
Expressão
3 3 14 4 19 6 2 7 1 2 9 16 5 4 93 14
Linguagem
8 9 3 12 8 34 3 3 6 25 1 29 45 3 8
198
15
Múltiplas
linguagens
4 1 2 1 1 9 5
Alfabetização
1 2 1 5 1 15 5
Letramento
1 1 3 1 6 4
TABELA DAS RECORRÊNCIAS – valores
Valores A
A
BV BS
C
A
IA JE LA PE PB BU LR TS SL SV SJ SA
V
R
T
O
T
A
L
249
Nº
D
C
250
Autonomia
1 3 1 6 1 7 7 1 1 6 25 2 1 63 13
Auto-estima
1 1 1 2 4 4 3 12 7
Auto-imagem
1 1 1 3 3
Independência
2 2 1 5 3
Afetividade
1 2 1 1 1 1 7 6
Ética
1 5 4 12 3
Estética
1 1 1 3 3
247
Número total de vezes em que o termo se repete ao longo dos textos
248
Número de documentos que se utilizam do termo.
249
Número total de vezes em que o termo se repete ao longo dos textos
250
Número de documentos que se utilizam do termo.
258
TABELA DAS RECORRÊNCIAS – desenvolvimento, aprendizagem e conhecimento.
AA BV BS CA IA JE LA PE PB BU LR TS SL SV SJ SA VR
T
O
T
A
L
251
Nº
D
C
252
Educação
73 9
21
7
9 75 14
10
5
50
18
1
13 55 98 95 88 76 68
1232
16
Desenvolvimento
36 5 3 16 3 41 13 5 33 26 8 14 67 90 4 32 8 404 17
Aprendizagem
5 6 6 1 20 8 2 20 6 1 2 17 37 1 5 1 138 16
Conhecimento
10 5 8 12 3 22 7 3 14 13 2 6 44 43 44 11 22 213 17
Cuidado
3 2 3 5 1 6 17 7 9 59 10
Conteúdo
2 1 9 1 8 8 30 6
Construção do
conhecimento
1 1 2 2 2 7 5
Cognição
1 1 2 1 1 6 5
Desenvolvimento
e aprendizagem
1 2 1 4 3
Aprender a
aprender
1 1 2 4 3
Cuidar e educar
1 1 1 1 4 4
Apropriação do
conhecimento
1 1 2 2
Interdisciplina-
ridade
12 12 1
Transdiciplina-
ridade
3 3 1
Multidisciplina-
ridade
3 3 1
251
Número total de vezes em que o termo se repete ao longo dos textos
252
Número de documentos que se utilizam do termo.
259
TABELA DAS RECORRÊNCIAS – Termos vinculados ao corpo e ao movimento
Corpo e
movimento
AA BV BS CA IA JE LA PE PB BU LR TS SL SV SJ SA VR
T
O
T
A
L
253
Nº
DC
254
Movimento
3 5 4 16 1 4 3 24 4 1 10 25 7 6 1
112
15
Corpo
8 19 1 12 1 4 3 5 14 17 2 4 84 12
Corpo
humano
1 2 3 2
Equilíbrio
4 1 2 2 2 1 2 15 7
Psicomotri-
cidade
1 1 2 2
Psicomotor
1 1 4 2
TABELA DAS RECORRÊNCIAS – Termos para a instituição
Termos
AA BV BS CA IA JE LA PE PB BU LR TS SL SV SJ SA VR
T
O
T
A
L
255
Nº
DC
256
Escola
20 1 3 16 16 1 5 20 20 1 2 66
147
3 7
328
15
Creche
19 3 2 10 1 35 2 1 1 18 4 2
119
12
Pré-escola
4 1 2 3 1 3 3 1 3 2 1 24 11
Educação
infantil
2 1 4 2 3 2 1 2 17 8
253
Número total de vezes em que o termo se repete ao longo dos textos
254
Número de documentos que se utilizam do termo.
255
Número total de vezes em que o termo se repete ao longo dos textos
256
Número de documentos que se utilizam do termo.
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